Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы 11
1.1. Научно-методическая деятельность заместителя директора как средство развития образовательного учреждения 12
1.2. Руководство научно-методической деятельностью в системе управления образовательным учреждением 35
1.3. Профессиональное творческое развитие педагогов в процессе научно-методической деятельности 48
1.4. Творческие группы как форма руководства инновационным процессом и
профессиональным развитием в научно-методической деятельности коллектива 61
Выводы по первой главе 77
Глава II. Организационно-педагогическая деятельность заместителя директора в руководстве творческими группами 78
2.1. Разработка опытно-экспериментальной модели формирования творческих групп 79
2.2. Технология поэтапного становления творческих групп 96
2.3. Эффективность руководство творческими группами в структуре научно-методической
деятельности 118
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиография 134
Приложения 147
- Научно-методическая деятельность заместителя директора как средство развития образовательного учреждения
- Руководство научно-методической деятельностью в системе управления образовательным учреждением
- Разработка опытно-экспериментальной модели формирования творческих групп
- Технология поэтапного становления творческих групп
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена гуманистической ориентацией на преобразования в обществе, потребностью в раскрытии духовного потенциала личности. В этих условиях организация научно-методической деятельности, создание организационных форм, способствующих развитию, как образовательного учреждения в целом, так и каждого педагога в частности является жизненной необходимостью. Первостепенными задачами научно-методической деятельности являются: повышение уровня профессионального мастерства педагогов; использование в научно-методической деятельности результатов научных исследований и новаторских разработок педагогов-практиков. Делегирование полномочий педагогическим коллективам в образовательных учреждениях расширяет диапазон проблем, которые педагог может решать самостоятельно. К числу таких проблем относится участие в инновационной научно-методической деятельности образовательного учреждения.
Вместе с тем анализ состояния научно-методической деятельности на современном этапе позволил обнаружить следующие противоречия:
- между усложнившейся деятельностью педагогических коллективов и традиционными способами ее осуществления;
- между необходимостью включения всего педагогического коллектива в решение задач системного развития образовательного учреждения и отсутствием адекватных форм организации такой деятельности;
- между необходимостью создания системы научно-методической деятельности, способствующей развитию творческого потенциала педагогов, и ориентацией руководителей образовательных учреждений на стереотипы, ограничивающие ее совершенствование и развитие.
Поиск путей преодоления указанных противоречий выводит на переосмысление основных задач научно-методической деятельности, целей и форм руководства ею со стороны заместителя директора образовательного учреждения, в функциональные обязанности которого входит это направление деятельности. Научно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения выступает формой управления развитием образовательного учреждения и средством становления педагогического мастерства в инновационном процессе. Система научно-методической деятельности состоит из адекватных ее функциям взаимосвязанных и взаимозависимых организационных форм, одной из которых является деятельность творческих групп. Организация творческих групп -возможный путь разрешения выделенных противоречий. Содержанием деятельности творческой группы как совокупного субъекта управления является решение задач проектирования и обеспечения режима развития образовательного учреждения.
В научно-педагогической и методической литературе раскрыты некоторые предпосылки организации и руководства научно-методической деятельностью.
Теория управления образовательным учреждением разрабатывалась в трудах Н.В. Бордовской, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В. С. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского и др.
Руководство методической работой как одна из сторон управления педагогической системой рассматривается В.Г. Воронцовой, В.И. Зверевой, A.M. Моисеевым, В.П. Симоновым, Т.И. Шамовой и др.
Различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования взрослых представлены в трудах И.Ю. Алекса-шиной, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.В. Даринского, Ю.Н. Кулютки-на, А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой и их учеников.
Коллективная педагогическая деятельность рассматривается как:
-средство повышения квалификации в системе курсовой подготовки педагогов (В.И. Воротилов);
-компонент модели управления научно-методической деятельностью педагогов (Л.И. Дудина);
-средство руководства совершенствованием профессиональной компетентности педагогических кадров (Карпов А.Н.).
Однако ретроспективный анализ научно-педагогических и психологических исследований, методического и практического опыта показывает, что проблема формирования творческих групп как формы организации и руководства научно-методической деятельностью в образовательном учреждении не нашла должного отражения. Недостаточно четко определены принципы функционирования и технология формирования творческих групп. Остаются нерешенными ряд вопросов, связанных с разработкой научно-теоретического основания, механизмов и технологии организации, руководства этой интегративной формой деятельности в инновационном педагогическом процессе со стороны заместителя директора образовательного учреждения. Это подтверждает актуальность и социальную значимость обозначенного круга вопросов на современном этапе, своевременность постановки проблемы диссертационного исследования: «Руководство творческими группами как инновационная научно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения»
Объект исследования — научно-методическая деятельность заместителя директора
Предмет исследования - руководство творческими группами педагогов в инновационной научно-методической деятельности заместителя директора образовательного учреждения
Цель исследования - разработать и апробировать на практике опытно-экспериментальную модель руководства творческими группами, осуществляемую заместителем директора образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что разработка и апробация на практике модели руководства деятельностью творческих групп, осуществляемая заместителем директора обеспечит эффективность развития образовательного учреждения, если:
технология руководства со стороны заместителя директора школы будет осуществляться на основе диагностики профессионально-личностных потребностей педагогов образовательного учреждения;
этапы формирования творческих групп соответствуют логике управленческого цикла, реализуя идеи фуппового взаимодействия на всех этапах развития;
руководитель поддерживает положительную инициативу и новации педагогов, входящих в творческую группу;
- разработаны принципы организации и функционирования творческих групп в системе инновационной деятельности образовательного учреждения;
- в процессе группового взаимодействия под руководством заместителя директора вырабатываются требования к организации образовательной деятельности в образовательном учреждении.
Задачи исследования
1. Обосновать роль творческих групп в системе научно-методической деятельности как средства, формы профессионального развития педагогов и образовательного учреждения.
2. Сформулировать и обосновать принципы организации творческих групп в образовательном учреждении
3. Разработать модель деятельности творческих групп.
4. Обосновать модель управления творческими группами в инновационной научно-методической деятельности заместителя директора образовательного учреждения.
5. Проверить эффективность опытно-экспериментальной модели руководства творческими группами заместителя директора образовательного учреждения.
Методологическую основу исследования определили философско-психологические теории о роли личности как активного субъекта деятельности; теория социального управления. Общетеоретической базой исследования является теоретическая концепция непрерывного образования человека; идеи гуманистической педагогики. Диссертационное исследование опиралось на личностно-ориентированный, системно-структурный подходы. Методы исследования:
- изучение и анализ литературных источников по проблеме диссертационного исследования;
- целенаправленное наблюдение за деятельностью творческих групп;
- анкетный мониторинг педагогов;
- прогнозирование деятельности творческих групп;
- педагогический эксперимент;
- анализ, обобщение результатов эксперимента. На защиту выносятся следующие положения:
- принципы становления, обеспечивающие эффективность функционирования творческих групп;
- -научно-методическое руководство заместителем директора образовательного учреждения инновационной деятельностью в творческих группах, как условие их развития;
- -обоснование эффективности опытно-экспериментальной модели инновационного руководства творческими группами.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- обоснованы новые направления научно-методической деятельности заместителя директора образовательного учреждения;
- расширено понятие «творческая группа» как эффективная форма коллективного взаимодействия, обеспечивающего создание инновационного педагогического опыта в образовательном учреждении;
- обоснованы принципы становления, функционирования творческих групп;
- уточнено понятие «инновационная научно-методическая деятельность» заместителя директора образовательного учреждения;
- апробированы новые формы профессионального совершенствования педагогов в образовательном учреждении;
- отмечено продуктивное влияние инновационной научно-методической деятельности заместителя директора на процесс творческого развития педагогического коллектива, непрерывного повышения квалификации педагогических кадров в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования в том, что: разработана технология руководства инновационной научно-методической деятельностью со стороны заместителя директора;
представлена модель управления творческими группами в образовательном учреждении;
- предложены рекомендации по созданию и функционированию творческих групп в условиях инновационной направленности образовательного учреждения.
Научная обоснованность, достоверность основных положений исследования и выводов обусловлены: анализом исследуемой проблемы в педагогическом и психологическом аспектах; системным и междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования; адекватностью методов исследования; обращением к литературным источникам по проблеме исследования; репрезентативностью выборки эмпирических материалов; вариативностью экспериментальной работы; многократностью апробации выдвинутых положений.
Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Ленинградской области; образовательное учреждение Московского района г. Санкт-Петербурга (школа № 544).
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской деятельности: в выступлениях на международных научно-практических конференциях (Царскосельских чтениях 1999), в сборнике «Ученые записки» кафедры педагогики ЛГОУ (1998); в учебном пособии для студентов педагогических вузов («Управление педагогическими системами, СПб, 1999); в выступлениях на заседании кафедры педагогики ЛГОУ; на семинарах заместителей директоров образовательных учреждений Ленинградской области (Тосно, Волхов, Бокситогорск и др.); образовательных учреждений Московского районного управления образования г. Санкт-Петербурга; при консультировании заместителей директоров образовательных учреждений.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1995-1996 г.) - разработка научно-теоретических подходов к проблеме исследования на основе изучения литературных источников, анализ существующих концепций управления образовательными учреждениями, выявление руководящей роли заместителя директора школы по организации и управлению педагогическим коллективом, обоснование теоретических основ проблемы диссертационного исследования.
Второй этап (1996-1998 г.) - разработка и апробация опытно-экспериментальной модели руководства инновационной научно методической деятельности творческими группами заместителем директора образовательного учреждения; уточнение теоретических положений. Третий этап (1998-1999 г.) - завершение экспериментальной работы, обработка, анализ, обобщение и оформление результатов диссертационного исследования.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, а также включает три рисунка, пять таблиц и шесть схем.
Научно-методическая деятельность заместителя директора как средство развития образовательного учреждения
Педагогическая практика конца 80-х начала 90-х годов, вынужденная решать задачи воспитания в новых социально-экономических условиях, столкнулась с необходимостью переустройства школы. Этот очевидный факт был обусловлен объективными тенденциями гуманизации, интеграции и дифференциации, с одной стороны, с другой - сменой ценностных ориентиров школы как социального института, поиском способов реализации идей реформы образования.
Именно педагогическая практика без достаточной теоретической базы, ориентируясь на развитие, отправилась в инновационное "плавание" в поиске эффективных моделей образования. Их создание на эмпирическом уровне подвергли, в первую очередь, диверсификации содержания образования, характер и структура которого определяли тип образовательного учреждения и, соответственно, структуру системы внутришкольного управления [88]. Таким образом, в начале 90-х годов развернулись широкомасштабные инновационные процессы в образовании.
По-разному трактуется понятие инновации в психолого-педагогической литературе.
К. Ангеловски рассматривает инновации как синоним новшества, определяя инновацию через характеристику изменений, нацеленных на эффективное стимулирование педагогического процесса и явлений. [132]
Интересным на наш взгляд является определение, данное М.М. Поташником и B.C. Лазаревым (112), обозначающим инновацию термином нововведение. Авторы трактуют его как целенаправленное изменение, которое вносит в процесс новое стабильные элементы (новшества), способные вызвать переход системы в иное качественное состояние. Названные авторы разграничивают понятия новшество и инновации.
Под новшеством понимаются новые методы, методики, технологии, а инновации трактуют как процесс освоения этого новшества. Таким образом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.
Представляет интерес позиция Е.И. Казаковой и А.П. Тряпицыной (133), которые считают, что инновация не открытие "абсолютно нового", т.к. явление новизны субъективно и относительно. Проблема новшества в рамках образовательной системы представляет соотношение учебной и научной деятельности. Следовательно, новшество — это средство, направленное на решение одной из проблем, которое является новой для конкретной образовательной системы в определенный временной промежуток. Следует отметить, что эти авторы под инновацией понимают прогрессивный процесс и результат освоения новшества.
Перечисленные концепции инноваций объединены общей идеей, которая представляет собой поиск путей прогрессивного развития, усовершенствования образовательной системы.
Возникновение педагогических инноваций тесно связаны с такими явлениями как изменения в обществе, в системе образования, его содержания в задачах, целях и технологиях, которые ставит общество перед системой образования. Исходя из критериев применимости новшества, предлагаются следующие их классификации: в целевом назначении; в области интегративных педагогических идей; в содержании образования; в организации и построении систем образования; в разработке технологий; в сфере качества.
Педагогические инновации, как считают практики образовательной системы, оказывают влияние на образовательную систему (школу). Изменения касаются прежде всего таких компонентов образовательной системы как: целевого назначения, педагогов школы, структурно-содержательной системы, управленческой подсистемы и внешних связей.
Отсюда факторами развития инноваций в пределах названных структурных компонентов являются следующие как отмечают Казакова Е.И. и Тряпицына А.П. [133]: инновации в области осознания предназначения системы; изменения убеждений педагогов и их позиций; структурно-содержательные перестройки; управленческие преобразования; изменения в системе внешних связей; изменения в способе и характере оценки результативности. Отношение педагогов к инновациям различно: от консервативного до творческого. По классификации Роджерса выделяются группы новаторов, ранних реализаторов, предварительного большинства, позднего большинства и колеблющихся. Причем, в период нарастания социальной активности и творчества растет число новаторов, в период спада - увеличивается процесс позднего большинства.
Развитию инновационных процессов способствуют в образовательном учреждении такие условия, как отмечают Казакова Е.И. и Тряпицына А.П.: постоянное внимание руководства к вопросам изменений и развития; ориентация в управлении на методы, приводящие к результативным изменениям;
постоянный процесс обратной связи и готовность педагога учиться; поощрения за развитие и инновации в кардинальных направлениях развития.
Основными мотивами, влияющими на развитие инноваций выступают следующие: целенаправленность, готовность, условия, поддерживающие -изменения, экономические предпосылки, осознание необходимости развития, конкуренция, непредвзятость, структурная готовность организации, творческий подход, положительный пример, самоцель, честолюбие и др.
Таким образом, инновации выступают условием прогрессивного развития образовательного учреждения и педагогического коллектива.
Однако эмпирические образовательные модели конца 80-х начала 90-х годов в большей мере были формальными, так как разрабатывались методом проб без должного педагогического маркетинга и научного обоснования.
Инновационные процессы в образовании, расширение практики их реализации не только в нашей стране, но и за рубежом является закономерностью в развитии современного образования, ведущей и устойчивой тенденцией в его обновлении. Инновационные процессы, по созданию, освоению и применению педагогических новшеств способствовали обновлению школы и системы образования в целом. В достаточно обобщенном виде подходы к организации инновационной деятельности изложены в исследованиях В.И. Журавлева, А.И. Пригожина, Р.Н. Юсуфбековой и др. В частности, отмечаются общие тенденции, способствующие разрешению инновационных проблем: "доступ к фондам научно-педагогических ценностей и образцов опыта"; "направленность личности на самообновление профессионализма". В инновационной деятельности "возникает и реализуется потребность и в новом типе учителя, учителя-исследователя, и в новом типе школы, который можно назвать инновационной школой, и в новом качестве самой формирующейся личности, человеке-творце". [128]
Р.Н. Юсуфбековой выявлен ряд общих закономерностей, характеризующих инновационную деятельность в сфере образования: -объективная необратимость изменений педагогической инновационной среды; -определенная вероятность финальной реализации инновационного процесса; - относительная стереотипизация педагогических инноваций; -прогрессирующая цикловая повторяемость инновационных процессов. [129]
Развитие инновационных процессов вызвало как у руководителей, так и у педагогов потребность в критическом осмыслении своей деятельности, реализации своего творческого потенциала в обновлении содержания и форм образования, потребность в адекватном профессиональном и общекультурном развитии. Поэтому инновационные процессы безотлагательно требовали их систематизации, координации и научного исследования. Усложнение педагогических систем повлекло за собой усложнение задач развития: сохранение целостности, усиление субъектности образовательной модели, обеспечение режима развития и, в конечном счете, переход эмпирических моделей в концептуально обоснованные и инструментально обеспеченные для внедрения.
Руководство научно-методической деятельностью в системе управления образовательным учреждением
Усложнение и расширение задач методической работы, ее перерастание в научно-методическую деятельность требует обоснования нашей позиции относительно руководства ею в системе управления образовательным учреждением.
Исследования внутришкольного управления В.И. Зверевой, Ю.А. Ко-наржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и др. [39,49,53,110,122] свидетельствуют, что разделение управленческого труда осуществляется по видам деятельности. Основными видами деятельности заместителя директора являются: организационно-педагогическая, инструкционно-методическая, контроль за учебно-воспитательным процессом и организационно-административная [23]. При этом одной из ведущих является инстуктив-но-методическая, которая рассматривается как руководство методической работой.
По мнению ряда авторов [23,35,63] эта деятельность заместителя директора включает два вида руководства: формами самообразования и формами методической деятельности, содержанием которых является внедрение достижений психолого-педагогической науки и методики предмета, обобщение и распространение педагогического опыта, работа над методическими проблемами. Целью этого руководства является повышение квалификации учителей.
Данные выводы важны для нашего исследования, но не дают оснований для выявления особенностей руководства научно-методической деятельностью педагогического коллектива.
Опираясь на теоретические основы управления развитием школы [112, с. 168-187], мы рассматриваем руководство как часть управленческих функций заместителя директора, действия которого направлены на координацию взаимодействия всех субъектов научно-методической деятельности. Средством реализации действий координации является планирование, включающее диагностику и прогнозирование, организация и контроль, как аналитико-результативная деятельность. Таким образом, все основные содержательные действия руководства представляются в диалектическом единстве управленческого цикла.
Характер и содержание научно-методической деятельности, ее нацеленность на развитие всех компонентов педагогической системы требуют выбора таких установок по осуществлению руководства ею, которые бы обеспечили мотивационно-целевой подход в организации педагогического коллектива. Поэтому в нашем исследовании основными установками мы принимаем ориентацию на коллегиальное программно-целевое и системное руководство научно-методической деятельностью. Это означает, что заместитель директора должен создать такие формы организации, которые бы помогали ему в руководстве деятельностью педагогического коллектива, обеспечивали бы в единстве развитие профессиональной компетенции образовательного процесса.
Определение возможности реализации таких ориентации связано с обоснованием функций, содержания и эффективности деятельности руководителя научно-методической деятельности.
Нам представляется возможным решить эту задачу на основе теоретических положений управления образовательным учреждением в условиях инновационных процессов, а также исследований в области руководства педагогическим коллективом.
Первое положение состоит в том, что инновационные процессы, как главный фактор развития образования, характерны для управляющей системы школы. Ими обусловлена модернизация организационной структуры: "Если школа переходит в режим развития ..., то в ее организационной структуре (смешанный вариант линейно-функциональной с элементами матричной) появляются индивидуальные и коллективные субъекты, разрабатывающие и осуществляющие нововведения"[112, с.251]. К таким коллективным и индивидуальным субъектам мы относим творческие группы педагогов, осуществляющие проектирующую и обеспечивающую научно-методическую деятельность и ее руководитель. При этом "очень сильно возрастает роль координации взаимодействия всех субъектов оргструктуры, наиболее перегруженными оказываются субъекты верхних уровней.... В этом случае единственно возможным и необходимым шагом является передача полномочий принимать решения субъектам низших уровней оргструктуры"[112, с.252].
Ю.А. Конаржевский поясняет, что "каждая управленческая функция это деятельность координации одетая в специфическую функциональную оболочку. Координация - связывает, объединяет, гармонизирует все акты и все усилия"[49, с.21]. Увеличение доли координирующей деятельности в любой из управленческих функций и на любом уровне управления является вторым важным положением для выяснения особенностей деятельности руководства заместителя директора. Особенность состоит в том, что ориентируясь в руководстве на коллегиальность, он создает вариативные творческие группы как коллективных субъектов научно-методической деятельности. Интеграция усилий каждой группы для решения определенных педагогических задач и объединение всех групп в едином инновационном процессе является координационной деятельностью заместителя директора.
И, наконец, третье положение состоит в том, что "управляющая система всеми своими субъектами, структурами, должна воссоздать в себе объект управления"[112, с.254].
Данное положение подчеркивает необходимость соответствия профессиональной компетенции руководителя и организационной структуры научно-методической деятельности содержанию и характеру инноваций. "Этот заместитель директора обязан уметь профессионально грамотно готовить программу развития, программы экспериментов, программу развития своего или заимствованного опыта, освоения научной разработки. Обязан уметь обучать этому учителей, организовывать исследовательскую и опытно-экспериментальную, в целом - инновационную деятельность в школе" [112, с.256]. Приведенное мнение подтверждает нашу точку зрения относительно усложнения функций научно-методической деятельности, а также свидетельствует о потребности соответствия субъекта управления объекту. Это означает, что заместитель директора должен быть компетентным в педагогической, научно-исследовательской и управленческой деятельности. В нашем случае это соответствие компетенции руководителя функциям научно-методической деятельности. Кроме того, из приведенного мнения следует, что основными задачами руководителя является обучение и организация педагогического коллектива для инновационной деятельности. Мы рассматриваем решение задачи обучения заместителя директора в двух направлениях: как руководство организованным обучением и как руководство самообразованием. В научно-педагогической литературе по проблеме внутришкольного управления [39,49] достаточно всесторонне рассмотрена деятельность заместителя директора как руководителя, субъекта методической работы, направленной на совершенствование квалификации, повышение компетенции. Характерным для всех исследователей является попытка представить обновление, развитие методической работы без модернизации управленческой оргструктуры.
Разработка опытно-экспериментальной модели формирования творческих групп
Организационно-педагогическая деятельность заместителя директора направлена на достижение целей научно-методической деятельности образовательного учреждения посредством создания оптимальной системы взаимодействия субъектов для управления инновационным процессом, развития профессиональной компетентности и формирования педагогического коллектива. Эта деятельность составная часть содержания руководства творческими группами педагогов (Таблица 1), упорядочивает научно-методическую деятельность коллектива и обеспечивает распределение обязанностей и ответственности, развитие профессиональных и межличностных отношений в группе и между группами. По существу это формирование организационной структуры и организационного механизма научно-методической деятельности образовательного учреждения. Их создание является целью организационно педагогической деятельности заместителя директора.
Создание организационной структуры научно-методической деятельности, в нашем понимании, является одним из этапов руководства ею. Собственные цели каждой творческой группы обусловлены содержанием проектирующей и обеспечивающей функций научно-методической деятельности и связаны со стратегической, частными и конкретными целями образовательного учреждения. В целях интерпретируется содержание научно-методической деятельности коллектива.
Понятие "цель" в рамках управления достаточно полно раскрыто в работах В.И. Зверевой, О.Е. Лебедева, М.М. Поташника, В.А. Якунина [39,59,112,131] и др. Инвариантным признаком цели у всех авторов является образ будущего желаемого результата. Однако в работе М.М. Поташника уточняется, что это образ не только желаемого результата, но и результата возможного [112, стр. 196]. В этой связи прослеживаются некоторые различия в способах проектирования целей. Так В.И. Зверева утверждает, что "... программирование результата деятельности начинается с оценки достигнутого или необходимого уровня развития школьного коллектива. Причем, в первом случае цель определяется после оценки состояния и уровня его развития, во втором - она задается заранее и лишь затем оцениваются возможности по ее достижению" [39, стр. 149]. М.М. Поташник аргументировано утверждает, что цели развития определяются только на основе диагностики актуального состояния школы.
Констатирующий этап нашего исследования показал неэффективность определения цели "заранее". Это приводит к потере времени, созданию напряжений в коллективе. В школе №7 г. Мариенбурга Гатчинского района, переходящей в режим развития, стратегическая цель, также как и программа развития были разработаны завучем школы и научным руководителем программы.
На подготовительном этапе были организованы творческие группы для решения задач обеспечения перехода на новую образовательную модель. При этом следует отметить, что выбор образовательной модели, концепции определялся, в первую очередь, миссией школы, особенностями социума, а отнюдь не спектром проблем. В данном случае имела место цель "определенная заранее" и предложенная для реализации педагогам.
Группы были организованы из 3-5 человек по ступеням школы и по предметному признаку, что не отличало их от методических объединений. Предварительные семинары по проблемам обеспечения новой образовательной модели не вызвали интереса у 2/3 учителей. Наблюдения за деятельностью творческих групп свидетельствовали о низкой мотивации учителей, слабой результативности. Создавалось впечатление, что учителей принуждают к инновационной деятельности. Наблюдения подтвердились результатами анкетирования. На вопрос анкеты: "С читаете ли Вы цель научно-методической деятельности необходимой и понятной?" - 33% учителей (10 человек) ответили "нет", 40% учителей (12 человек) - ответили "не вполне", 27% учителей (8 человек) - ответили "да". На вопрос о мотивах участия в творческих группах 80% учителей (24 человека) отметили "требование руководителей" и только 20% (6 человек) выделили различные личные и профессиональные интересы, потребности, возможности (Приложение 2).
Анализ наблюдений, бесед и результатов анкетирования позволил определить причины недееспособности творческих групп. К ним мы относим:
1. Учителя не включались в проблемно-ориентированный анализ и проектировочную деятельность, цель деятельности определялась свыше. В деятельности руководителя научно-методической работой выпал очень важный этап - целенаправленного систематического личностно-ориентированного, мотивационно-организованного поиска изменений на основе тщательного анализа проблем и потребностей их решения, мотивации внедрения инновационных процессов в школьную практику.
2. Группы создавались без должной социально-психологической подготовки, которая необходима для обеспечения эффективности группового общения.
3. Проявилась тенденция, выявленная М.М. Поташником [112, стр. 244], заключающаяся в том, что при планируемом развитии школы управление научно-методической работой осталось прежним. Это привело к конфликтам, перегрузке руководителя и невыполнению поставленных задач.
Данные выводы были учтены при осуществлении формирующего этапа исследования в школах №7 г. Мариенбурга и №544 г. С.-Петербурга. Характерными особенностями эксперимента на этом этапе являлись положения о том, что "ориентация на человека, его потребности и их развитие предполагает, во-первых, формирование мотивов поисковой деятельности в коллективе, через осознание его членами собственных и общепедагогических проблем школы; во-вторых, мотивацию поведения на те инновации, которые обеспечивают преобразование протекающих в школе процессов; в-третьих, стимулирование тех потребностей, которые ориентированы на самореализацию каждого члена коллектива через его творческую деятельность по достижению прогнозируемых целей; в-четвертых, формирование потребностей высших уровней, прежде всего сопричастности к коллективным делам и их развитию на основе педагогического сотрудничества в осуществлении программ преобразования школьной жизни" [39, стр.14]. Данные положения составляют мотивационно-целевой подход, который являлся установкой организационно-педагогической деятельности руководства творческими группами в нашем исследовании.
Технология поэтапного становления творческих групп
Разработка технологии формирования и становления творческих групп осуществлялась нами методом моделирования. Данный метод достаточно широко используется в педагогике как моделирование педагогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская), как игровое моделирование (И.Г. Абрамова, О.И. Анисимов, Р.Ф. Жуков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий), как педагогическое проектирование (О.Е. Лебедев, Е.И. Казакова, Е.С. Зеер-Бек, О.Г. Прикот).
Понятие технологии в педагогике трактуется различно в зависимости от желаемого результата того или иного процесса в образовании. Однако существуют общие признаки технологий: алгоритмичность и гарантированный результат.
В соответствии с этими признаками под технологией становления творческих групп мы понимаем описание и осуществление поэтапного сочетания способов, средств и содержания субъектов творческих групп, гарантирующих их стабильное функционирование в системе научно-методической деятельности. Из данного понимания следует, что процессуальными компонентами технологии являются способы и средства деятельности творческих групп. Для разработки технологии целесообразно рассмотреть некоторые аспекты моделирования сочетаний способов и средств деятельности творческих групп. При этом в качестве способов деятельности творческих групп нами приняты: диалог, игра и понимание, обеспечивающие организацию личностного и профессионально-педагогического взаимодействия, результатом которого является развитие отношений к цели преобразования объекта деятельности, установок и плана действий, совокупности деятельностных средств и форм субъектов научно-методической работы, а также становление и развитие творческих групп как субъекта управления инновационным процессом.
Первым аспектом, обеспечивающим моделирование технологии поэтапного становления творческих групп, является рассмотрение влияния диалога на результат взаимодействия.
В современных психологических исследованиях выдвигается личностный подход к формированию человека, основанный на признании позитивного, творческого потенциала личности, неограниченных возможностей саморазвития. Решающая роль в формировании человека отводится в данном случае его ближайшему окружению, взаимодействуя с которым, человек приобретает свое личностное содержание [7,16].
Признание положения о социальной, диалогической природе человека, творческого начала личности и ее уникальности предполагает адекватные формы организации взаимодействия педагогов в процессе проектировочной и обеспечивающей деятельности в научно-методической работе.
Понятие диалога, существующее в психологии, многопланово: от обыденного значения этого слова как общения в диаде, до развитого научного термина (в диалогической концепции).
В настоящее время наиболее разработанной теорией диалога является теория, созданная М.М. Бахтиным. В ней есть лингвистические, философские и психологические аспекты. Особенностью теории является стремление автора в едином подходе охватить общение человека с другим человеком и общение с самим собой [14].
В современной психологии изучение проблемы диалога предусматривает несколько плоскостей в интерпретации этого понятия. Диалог определяется как: первичная, родовая форма общения; ведущая доминанта развития личности, обеспечивающая функционирование механизма интериоризации; способ коллективного мышления; высший уровень организации отношений и общения между людьми, наиболее органичной изначальной межсубъектной природе человеческой психики, а поэтому наиболее оптимальный для нормального психологического функционирования и личностного развития людей, реализации их потребностей; принцип и метод изучения человека; наиболее эффективный метод педагогических и психокоррекционных воздействий; творческий процесс; процесс трудно формализуемый, развивающийся по своей внутренней динамике; определенное психофизическое состояние, разворачивающееся в межличностном пространстве общающихся между собой людей, которое сродни переживанию состояния эмоционального комфорта [48,57,58,61,124].
В контексте анализа педагогического общения важно отметить, что диалог - это не только полемика, но и те разнообразные формы, в которых проявляется "доверие к чужому слову, благоговейное принятие, ученичество, поиски глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки. Это диалог осознаний, каждое из которых репрезентует "мировоззрение" [14].
В культурологической литературе большое внимание уделяется проблемам диалога как основе творческого мышления. У М.М. Бахтина есть неоднократные замечания о том, что диалектика как метод мышления является продуктом диалога. В книге B.C. Библера "Мышление как творчество" диалог представлен как феномен культуры [19].
Значение диалога для развития мышления раскрыто в работах A.M. Матюшкина, который, обобщив результаты проведенных под его руководством исследований, сформулировал принципиальный вывод: "... развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога в ситуациях группового мышления" [71].
В развертывании диалога на основе практики, познания, взаимодействия "постоянно возникают диалогические ситуации, они задают условия, предмет, цели, средства и формы совместной мыслительной деятельности, насыщают ее различными смысловыми оттенками" [124, стр. 142].
Основным внутренним условием эффективного педагогического общения является взаимоотношения между людьми, обозначаемые как "личностные". Для формирования человека в личность необходимы во взаимодействии "такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью" [71].
Возникающее в таких ситуациях взаимодействия характеризуется отношениями "равноправных субъектов как партнеров по общению; они основываются на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и при внешней адекватной репрезентации и внутреннем принятии, приводят к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению взаимодействующих на этом уровне людей - фон, который создает условия для процесса саморазвития и самосовершенствования" [79].
Похожие диссертации на Руководство творческими группами как инновационная научно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения
