Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-теоретяческие предпосылки изучения стиля руководства 13
1.1. Теоретические подходы к изучению понятия «стиль руководства 14
1.2. Классификации стилей руководства в рамках основных зарубежных теорий лидерства 27
1.2.1. Предпосылки изучения стиля руководства с позиций личностной и поведенческой теорий лидерства 28
1.2.2. Проблема адекватности стиля руководства в современных теориях лидерства 36
1.3. Основные направления отечественных исследований стиля руководства 47
1.3.1. Изучение условий формирования стиля руководства 49
1.3.2. Основные критерии эффективности стиля руководства 69
Выводы по 1 главе
ГЛАВА II. Основные механизмы формирования эффективного стиля руководства.
2.1. Изучение проблемы формирования эффективного стиля руководства с позиций рефлексивно-акмеологического подхода
2.2. Рефлексия как основной механизм формирования стиля руково-детва
2.3. Анализ дидактических условий процесса формирования стиля руководства 117
Выводы по 2 главе
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная реализация дидактических условий формирования эффективного стиля руководства в процессе повышения квалификации 119
3.1. Диагностические основы изучения особенностей стиля руководства 119
3.2. Описание и анализ дидактического обеспечения процесса формирования эффективного стиля руководства 129
3.3. Результаты формирующего эксперимента 136
Выводы по 3 главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЯ 152
- Теоретические подходы к изучению понятия «стиль руководства
- Изучение проблемы формирования эффективного стиля руководства с позиций рефлексивно-акмеологического подхода
- Диагностические основы изучения особенностей стиля руководства
Введение к работе
Отличительной чертой современного этапа развития системы образования является продолжающийся на протяжении ряда лет динамичный процесс ее реформирования на фоне идущих в стране социально-экономических, политических, культурных преобразований,
В этих условиях профессиональная деятельность руководителей образования определяется новыми стратегическими факторами: высокой нестабильностью и неоднородностью обстоятельств деятельности образовательных учреждений, которые объективно приводят к снижению эффективности управления ими. Эти факторы делают невозможным распространение унифицированных моделей управления и управленческого поведения. Следствием их влияния является расширение спектра, повышение уровня сложности управленческих задач, решаемых руководителем, а также противоречивость требований, предъявляемых обществом к его профессиональной подготовке.
Профессиональная деятельность руководителя образования все больше становится творческой, особую ценность в ней приобретают способности руководителя действовать адекватно в ситуациях с высокой степенью неопределенности, преодолевать стереотипы профессионального поведения, принимать нестандартные управленческие решения, переосмысливать свой личный опыт взаимодействия с подчиненными с целью более эффективного использования человеческих ресурсов образовательного учреждения.
Новые аспекты управленческой деятельности руководителей образования выявляют острую потребность в эффективном стиле руководства, обеспечивающем адаптацию к постоянно изменяющимся условиям, формируют качественно иные критерии профессионализма руководителя, и, следовательно, существенно обновляют задачи подготовки специалистов в системе дополнительного образования.
Вместе с тем, система подготовки и повышения квалификации руководителей образования сохраняет традиционную ориентацию на информационное обеспечение их деятельности, приобретение ими практических навыков управления образовательными учреждениями в виде алгоритмов деятельности, оставляя без должного внимания проблему формирования современных, профес-
сионально-значимых характеристик, специальных профессиональных умений и навыков, которые влияют на процесс формирования стиля руководства.
Актуальность акцентов на развитие профессионально важных качеств и навыков взаимодействия в системе дополнительного образования обусловила интенсивную разработку данной проблемы в настоящее время. Различные аспекты повышения профессионализма руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного образования находят свое отражение в работах В. В. Давыдова, В. Ю. Кричевского, Л. Д. Кудряшовой, В. С. Лазарева,
A. М. Моисеева, С. Д. Неверковича, А. И. Панарина, М. М. Поташника,
Е. П. Тонконогой, Л. И. Уманского, К, М. Ушакова, П. В. Худоминского,
Т. И. Шамовой и др. Проведены исследования, неотъемлемой частью которых
являлось изучение особенностей стиля руководства педагогическим коллекти
вом (Т. П. Афанасьева, В. С. Лазарев, Н. В. Немова, К. М. Ушаков,
Р. X, Шакуров, В. М. Шепель и др.). Теоретическое обоснование основных
подходов к обучению взрослых содержится в работах, связанных с изучением
проблем непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский,
Б. Г. Гершунский, Ю. Н. Кулзоткин, В. Г. Онушкин, Г, С. Сухобская и др.).
Изменения представлений об эффективном стиле руководства в теории управления, наиболее существенными из которых являются отказ от универсализма и «рецептурного подхода», акцентирование внимания на способности руководителя к самоанализу, нашли свое отражение не только в зарубежных (М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.), но и в отечественных исследованиях (О. С. Виханский, А- И. Наумов, Р, Л. Кричевский, И. Д. Ладанов и др.).
К настоящему времени получили развитие проблемы выявления психологического содержания данного концепта, его сущности и структуры (В. Г, Афанасьев, В. Г. Буров, А. Л. Журавлев, Д. П. Кайдалов, А. Г. Ковалев,
B. Г. Леонтьев, В. В. Люкин, А. М. Омаров, Г. X. Попов, Н. В. Ревенко,
В. Ф. Рубахин, А. А. Русалинова, А. Л. Свенцицкий, Е. И. Суименко,
Ю. С. Сыровецкий, Р. X. Шакуров, В. Г. Шорин, Р. Ликерт, Р. Стогдил,
Р. Блейк, Д. Моутон и др.); определения и изучения отдельных факторов,
влияющих на формирование стиля руководства и его эффективность
(Н. В. Васина, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, А. Л. Журавлев,
Р. Л. Кричевский, Л. Д. Кудряшова, А. В. Маржине, А. А. Русалинова,
В. А. Толочек, А. В. Филиппов и др.), в том числе выделения характеристик
6 конкретной управленческой ситуации и анализ адекватности стиля (Ф. Фиддер, Р. Хаус, Т. Митчел, В. Врум, Ф. Йеттон, П. Херси, К, Бланшард и др.); а также проблемы анализа предпочитаемого стиля руководства (Г. М. Котляревский) и влияния управленческой концепции на эффективность руководства (В. В. Скворцов и др.), разработаны методики диагностики стиля руководства (А, Л. Журавлев, В. Ф. Рубахин, В. Г. Шорин и др).
Несмотря на высокую степень теоретической проработанности проблемы стиля руководства в теории управления, в настоящее время отсутствуют исследования, позволяющие определить, какими должны быть содержание, методы и формы обучения руководителей в системе дополнительного образования, обеспечивающие условия для формирования эффективного стиля руководства и способствующие повышению качества управления. Проблема формирования стиля руководства образовательными учреждениями в системе повышения квалификации руководителей образования как психолого-педагогическая проблема в рамках общей педагогики специально не исследовалась.
Таким образом, названная проблема содержит ряд объективно существующих противоречий: между потребностями современного состояния учреждений образования в гибком и адекватном стиле руководства и устойчивыми стереотипами в профессиональном поведении руководителей, сложившимися в период стабильного функционирования системы; между высокой степенью теоретической разработанности проблемы стиля и отсутствием дидактического обеспечения процесса обучения руководителей образования на основе новых теоретических и методических знаний; между преобладающей в системе дополнительного образования ориентацией на традиционные способы обучения с акцентом на передачу информации и необходимостью формирования в процессе обучения способности к рефлексии собственной деятельности, пересмотру системы своих взглядов, приоритетов и ценностей, адекватному выбору способа взаимодействия с подчиненными.
Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему нашего исследования: разработку дидактических условий, обеспечивающих раскрытие и реализацию профессиональных возможностей руководителей при взаимодействии с подчиненными, способствующих активизации и ускорению процесса формирования эффективного стиля руководства.
Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы исследова~ ния: «Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями».
Цель исследования состоит в разработке дидактических условий формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями.
Объект исследования: процесс формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями.
Предмет исследования — содержание, формы и методы формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями в процессе повышения квалификации руководителей образования.
Гипотеза исследования: заключается в предположении о том, что эффективный стиль руководства образовательными учреждениями можно формировать, если:
содержание, формы и методы обучения способствуют переосмыслению и
изменению стиля руководства;
обеспечивается интеграция теоретических основ изучения феномена
«стиль руководства» и методики обучения, максимально ориентированной на
использование активных форм обучения и являющейся одновременно содер
жанием обучения;
процесс обучения строится на рефлексии руководителями способов взаи
модействия с подчиненными, основанной на переосмыслении всех аспектов
управленческого взаимодействия, структурированных в виде учебно-
проблемных задач.
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ основных концепций стиля руководства, альтернативных подходов к его классификации. Выделить критерии эффективности стиля в современных условиях.
Определить основные задачи и разработать актуальное содержание обучения руководителей образования по данной проблеме.
Обосновать принципы организации обучения на основе использования рефлексивно-акмеологического подхода с целью формирования эффективного стиля руководства.
Разработать диагностические основы процесса формирования гибкого и адекватного стиля руководства.
5. Проверить огалтно-экспериментальньш путем дидактические условия процесса формирования эффективного стиля руководства. Теоретико-методологической основой исследования явились:
фундаментальные положения теории деятельности (А Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн, Л. И. Уманский и др.); общепсихологические основы твор
чества, развития и ценностных ориентации (Г. Айзенк, А В. Брушлинский,
A. М. Матюшкин, И. Н. Семенов, Я. Л. Пономарев, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе
и др.);
теория учебной деятельности (В. В, Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин);
концепции активных методов обучения как средства формирования и развития личности, действенного освоения знаний, умений и навыков (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский и др.)
личносто-деятельностный и системный подход к повышению квалификации (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Е. А. Климов и др.);
концепция рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Ю. А Репецкий, Г. Ф. Похмелкина, С. Н. Маслов и др);
концепция непрерывного образования взрослых (В. Г. Онушкин,
B. Г. Воронцова, С. Г. Верщловский и др.) и принципов образования взрос
лых, разработанных в отечественной и зарубежной андрогогике;
основные положения системного и ситуационного подходов в теории
лидерства (Г. Кунц, С. О'Донелл), ситуационные модели индивидуального
стиля руководства (Ф. Фидлер, П. Херси, К. Бланшар).
Принципиальное значение для нашего исследования имеет акмеологиче-
ский подход, развиваемый в трудах К. А. Абульхановой, О. С. Анисимова,
А. А Бодалева, А А Деркача, И. В. Дубровиной., Н. В. Кузьминой,
Е. И. Степановой, Е. А Яблоковой и др. Ключевыми также являются положения и выводы, раскрывающие различные аспекты профессионализма кадров управления (Д. Грейсон, А А Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. А Климов, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузьмина, А К. Маркова и др.).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской,
культурологической, педагогической, психологической, управленческой) литературы; анкетирование; собеседование; педагогический эксперимент в его основных видах (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследованиях
Сформулированы психолого-педагогические основания отбора содержания подготовки руководителей образования по проблеме «стиль руководства».
Разработан дидактический механизм анализа управленческих ситуаций в образовательном учреждении на основе изучения определенного набора ситуационных переменных.
Обосновано дидактическое обеспечение процесса повышения квалификации руководителей образования, адекватное целям обучения и принципам рефлексивно-акмеологического подхода.
Выявлены критерии эффективности стиля руководства образовательными учреждениями (гибкость и адекватность) и тенденции их изменения в условиях повышения квалификации руководителей образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано дидактическое обеспечение процесса формирования стиля руководства, направленное на развитие рефлексивных навыков и обеспечивающее повышение гибкости и адекватности стиля. Предложенный комплекс дидактических средств может быть использован в системе дополнительного образования руководителей, в системе профессионального образования, а также в процессе консультирования руководителей образования и организации обучения управленческой «команды» на базе школы. Практический смысл работы связан, также с возможностью использования реализованного в диссертации ситуационного подхода при разработке критериев оценки эффективности управленческой деятельности руководителей образования при проведении аттестации.
Экспериментальной базой исследования явились институты системы дополнительного образования (Астрахань, Казань, Кострома, Красноярск, Москва, Самара), Управления образования Северо-Западного и Восточного учебных округов г. Москвы; образовательные учреждения: школа -лаборатория № 1058, гимназия N 1522 г. Москвы.
Основные этапы исследования:
Первый этап исследования (1992-1993 г. г.) — поисковый. На данном этапе осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, анализ современного состояния проблемы, выделение приоритетных задач и направлений исследования; анализ философской, педагогической, социально-психологической литературы по данной проблеме; накопление эмпирических данных по проблеме повышения квалификации руководителей образования; обобщение опыта работы.
Второй этап исследования (1994-1996 г. г.) — аналитический. Выявлялись основные концептуальные идеи исследования, разрабатывались и апробировались программы исследования. Проводился констатирующий эксперимент по проверке принципов отбора актуального содержания обучения руководителей образования по проблеме исследования, методических способов и приемов создания адекватной задаче обучающей среды, совершенствовалась программа исследования, адаптировались методики диагностики индивидуального стиля руководства, разрабатывались методические рекомендации.
На третьем этапе исследования (1997-1999 г. г.) — экспериментальном — проводилась основная экспериментальная работа по апробации содержания, способов и методов развития индивидуального стиля руководства в процессе повышения квалификации руководителей образования в основном, на базе постоянно действующей на кафедре управления образованием АПК и ПРО «Очно-заочной школы управления», в программу которой входит проблема стиля руководства. На данном этапе обобщался и систематизировался материал исследования, подводились итоги работы, формулировались выводы, оформлялись методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику.
На защиту выносятся следующие положения:
Основными критериями эффективности стиля руководства, обеспечивающими успешную деятельность образовательных учреждений в современных нестабильных условиях, являются гибкость и адекватность.
Процесс формирования гибкого и адекватного стиля руководства заключается в актуализации процессов самопознания и самореализации, важнейшим компонентом и основным механизмом которых выступает рефлексия в различных ее формах.
3. Дидактическими условиями, способствующими формированию эффективного стиля руководства в процессе обучения руководителей образования, являются:
использование в качестве содержания обучения альтернативных теоретических концепций стиля руководства, способов выбора адекватного стиля на основе анализа комплекса ситуационных переменных, методов реализации стилей, форм и методов организации учебного процесса;
построение процесса обучения на основе рефлексивного осмысления и руководителями способов взаимодействия с подчиненными, формирующего мотивацию к обучению и дальнейшему саморазвитию;
создание в процессе обучения рефлексивной среды посредством использования активных методов и способов обучения, сочетания очной и заочной форм обучения.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования его цели и задачам, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов*
Основные положения и результаты работы апробировались на всероссийских и международных семинарах: серия семинаров для руководителей образования «Лидер XXI века»(1992-94г. г.); международный семинар «Управление в образовании» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.); международный семинар «Управление в образовании» (г. Архангельск, 1997 г.); серия семинаров «Очно-заочная школа управления» для директоров школ на базе АПК и ПРО (1994-1998 г. г., 7 семинаров, 237 участников); серия семинаров для руководителей районных, городских, областных органов управления образованием, серия семинаров для заведующий кафедрами управления образованием и ППС ИУУ, И ПК (1994-1997 г. г., 4 семинара, 47 участников). Основные результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах в рамках международных проектов с Нидерландами, Францией, осуществляемых кафедрой управления образованием АПК и ПРО при координации на основе межпрааительст-венных соглашений организацией «Бюро Кросс» (1994-1997 г. г.), на научно-практической конференции АПК и ПРО (1998 г.).
Теоретические и методические материалы курса обсуждались и передавались слушателям для использования на практике. Программа курса использовалась при обучении руководителей образования преподавателями региональных ИУУ, ИПК (г. Астрахань, г. Казань, г. Кострома, г. Красноярск, г. Самара, г. Тверь и др.).
Теоретические подходы к изучению понятия «стиль руководства
Исследования, посвященные анализу стиля руководства, традиционно занимают одно из центральных мест в поисках резервов повышения эффективности управленческой деятельности. В настоящее время нет, пожалуй, ни одной работы в области психологии управления, где бы в том или ином контексте не рассматривался концепт «стиль руководства». Это неизбежно приводит к двум последствиям: с одной стороны, к расширению зоны практического применения результатов исследований стиля руководства, а с другой — к появлению большого числа подходов, тактик и стратегий, которые реализуются при изучении стиля в методологическом, теоретическом и практическом планах. Основная причина такого явления заключается в отсутствии единого, устоявшегося, разделяемого всеми исследователями представления о концепте «стиль руководства».
Понятие «стиль» очень многогранно и широко применяется в различных областях науки. Для выявления сущности рассматриваемого нами понятия нам прежде всего необходимо обратиться к этимологии слова «стиль». По своей этимологии «стиль» схож с такими понятиями, как «тип», «класс», «вид», которые существуют для выделения отдельных признаков, характерных для целого ряда объектов, а затем для их интеграции в единое целое, которое затем называется «стилем», «типом» и т.п. Таким образом, с философской точки зрения, проблема стиля затрагивает такие категории как «всеобщее», «единичное», «особенное». Слово «стиль» греческого происхождения («stylos — стержень, палочка для письма): каков стиль — такова и работа (32, с.415). Позднее слово «стиль» использовалось в значении «почерк . Вероятно этим объясняется часто употребляемое в научно-популярной литературе и в устной речи словосочетание «управленческий почерк». Важное значение стиля подчеркивал Аристотель. В главе «О стиле» своего труда «Риторика» он писал: «...следует заботиться о стиле не как о чем-то заключающем в себе истину, а как о чем-то необходимом» (203, с.151).
В словаре С. И. Ожегова стиль в искусстве определяется как «совокупность черт, близость выразительных художественных приемов и средств, обуславливающих собой единство какого-нибудь направления в творчестве» (169, с.766). Концепт стиля разрабатывается в культурологии, философии, психологии, управлении, социологии, акмеологии и других областях.
Стиль в философии определяется как «характерное физиогенное единство каких-либо явлений человеческой жизни и деятельности, типичная форма его внешнего выражения» (269, с.135). Он рассматривается как совокупность черт, характеризующих качества мышления, сознания и действия людей, реализующих свои интересы. Черты стиля отражают не только личные качества его носителя. В них проявляются объективные условия, в которых действует субъект — носитель данного стиля.
Для исследователей проблемы стиля в философии в целом характерно изучение детерминированности стиля мышления и деятельности личности и среды, в которой она реализует мотивы своего поведения. Таким образом, стиль рассматривается в контексте основного вопроса философии. Одни исследователи большую роль отводят среде, другие — личности в той или иной среде. Однако, можно указать зону, в которой сходятся эти две позиции: все зависит от сознательности или бессознательности в действиях личности.
Так, например, А. Морье большое значение в формировании стиля поведения придавал личности, а не среде. В книге «Психология стилей» он отмечал, что стиль — это радиальные лучи, стрелы, направленные и сходящиеся к одной цели, а линию полета определяет сам стрелок (Цит. по 240, с.35). Свои рассуждения он строит на утверждении Платона («Каков стиль, такой характер»), Сенеки («стиль есть лицо души») (Там же). При оценке воздействия среды и личности на формирование стиля предпочтение отдавалось «человеку не самонадеянному, а действующему во всех обстоятельствах разумно и с чувством меры» (180, с.19).
Принято считать, что в психологии понятие «стиль» первым использовал А. Адлер (4). Стилем он называл совокупность особенностей поведения человека, способствующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных). Необходимость преодоления этих комплексов он считал главным источником мотивации поведения. По мнению А. Адлера, стиль складывается стихийно, как следствие взаимодействия индивидуальных особенностей человека и социальных условий его жизни. Таким образом, акцент ставится на адаптационном характере стиля. Позднее понятие стиль в психологии использовали для объяснения разнообразных проявлений психики человека. Г. Олпорт к стилю относит «инструментальные» черты личности (способы и средства поведения), с помощью которых человек реализует индивидуальные мотивы и цели.
Изучение проблемы формирования эффективного стиля руководства с позиций рефлексивно-акмеологического подхода
Основной целью, ради которой стиль руководства так пристально изучается на протяжении почти 80-ти лет, является достижение эффективности в руководстве организацией. Можно сказать, что эта проблема является центральной во всей теории лидерства. Именно поиски рецепта эффективности привели к появлению различных классификаций стилей, а в дальнейшем и к вычленению различных факторов, влияющих на стиль руководства.
При рассмотрении проблемы эффективности стиля руководства прослеживается такое же многообразие подходов как и при определении самого понятия «стиль руководства». Проведенный анализ литературы позволяет нам выделить четыре основных подхода к изучению этой проблемы, каждый из которых находит отражение в разработанных методиках определения эффективности.
Первый подход основан на личностной теории лидерства, в которой критериями эффективности выступают личностные и деловые качества руководителя. Иногда в качестве критерия эффективности рассматривается способность руководителя адаптировать свои интеллектуально —психологические особенности к требованиям управленческой деятельности. Методики, ориентированные на этот подход, чаще всего используются при отборе кадров и составлении кадрового резерва (58, 140, 145, 146 и др.).
Сторонники второго подхода оценивают эффективность стиля руководства в зависимости от того, каковы результаты исполнителя (группы исполнителей или всего коллектива в целом). Рассматривая критерии эффективности, исследователи довольно часто учитывают только две группы показателей результата: производственную эффективность (ггооизводительность труда, уровень достижения результата и т.п.) и социально-психологическую эффективность (эмоциональный настрой, удовлетворенность членов коллектива, микроклимат и т.п.). Именно так трактуется эффективность руководства в работах В. П. Бурова (36), Р. Л. Кричевского и А. В. Маржине (120), В. И. Носова (166). А. И. Китов считает, что «деятельность руководителя не может оцениваться только по каким-то ее собственным параметрам. Подлинным критерием ее оценки служит конечный результат всего коллектива, в котором органически соединены результаты труда и руководителей, и исполнителей» (105, с,41). Методики, основанные на этих представлениях, обычно используются в аттестационных процедурах.
Третью группу составляют исследования, в которых находит свое отражение функциональная сторона деятельности руководителя. В них стиль руководства прежде всего оценивается как потенциальное условие осуществления управленческой деятельности. Здесь следует назвать одну из самых проработанных и традиционно используемых на протяжении многих лет методику А. Л. Журавлева, В. Ф. Рубахина, В. Г. Шорина, в которой исследуется поведенческий аспект руководства. Ддя описания характера руководства А. Л, Журавлевым и его коллегами была разработана рабочая модель стиля руководства, включающая одновременно три основных компонента разной степени выраженности: директивность, коллегиальность и пассивное невмешательство с тенденцией к поггустительству (в соответствии с классификацией К. Левина). Выраженность каждого компонента стиля определялась тем, насколько для конкретного руководителя характерны варианты отношений, соответствующих этим компонентам. На основе доминирования одного или одновременно нескольких компонентов предложена классификация стилей руководства, включающая семь основных типов: директивный, коллегиальный, попустительствующий (три крайних типа); директивно-коллегиальный, директивно-пассивный, пассивно-коллегиальный (три промежуточных типа) и комбинированный (194, с.53—60). На основе указанной модели разработана специальная методика определения стиля руководства (231, с.134—146). Несмотря на сложность и многомерность управленческих отношений между руководителем и подчиненными, А. Л. Журавлев считает возможным выделить целый ряд параметров или критериев, наиболее принципиальных для описания характера руководства. В результате отбора было выделено 20 основных критериев и 3—4 возможных варианта их проявления.
Отмечая большое значение исследований А. Л. Журавлева и его коллег для дальнейшего развития теории стилей, заметим, что в этих исследованиях хотя и учитываются многообразные проявления стиля и различные факторы его формирования, но сам концепт стиля изучается вне его динамики, без учета изменений, происходящих в среде.
Изменение стиля руководства требует не просто механического изменения методов и приемов взаимодействия руководителя и подчиненных, но, прежде всего, пересмотра внутреннего содержания этого взаимодействия, определенной психологической перестройки личности.
В четвертую группу мы объединили немногочисленные пока исследования, в которых предпринята попытка комплексного анализа эффективности руководителя. Среди методик следует назвать методику ситуационно — комплексной оценки труда руководителя, разработанную А. В. Филипповым (266), основанную на методе экспертных оценок. Ее основу составляет понятие управленческой ситуации как единицы анализа труда руководителя, в которой только и возможна оценка его деятельности.
Для анализа эффективности руководства (а следовательно и его индивидуального стиля руководителя) в нашей стране создано большое количество методик, которые различаются между собой системой выбранных для оценки критериев, достоверностью и надежностью, а также по способами их применения.
Диагностические основы изучения особенностей стиля руководства
При разработке диагностических основ эффективности стиля руководства мы обратились к изучению существующих методик диагностики стиля, используемых в различных целях: при профессиональном отборе кадров, в аттестационных процедурах и в процессе обучения руководителей.
В результате анализа научных источников нам не удалось обнаружить методик диагностики стиля, специально разработанных с учетом особенностей управленческой деятельности руководителей образования, равно как и исследований, в которых экспериментально исследовались бы особенности стиля руководителей образовательных учреждений.
Однако, среди работ, посвященных изучению отдельных характеристик руководителей образования, можно назвать те, в которых проводится анализ этих характеристик с точки зрения определения способностей руководителей выполнять управленческие функции. Предметом исследования становятся профессиональная компетентность, направленность личности, организаторские способности, лидерские качества, особенности интеллекта и т.п. (33, 92, 117, 152, 153, 274 и др.). Обобщенный анализ личностных свойств руководителей образования проведен в исследовании Э. В. Литвиненко (140). Как правило, в таких исследованиях используются известные и признанные в психологии методики изучения личности. Если же в работах, посвященных изучению различных аспектов управления образовательным учреждением, затрагивается проблема стиля руководства, то в качестве методов его диагностики в них предлагаются тесты, используемые в промышленном менеджменте (см., напр. 208).
Диагностические средства, которые использует психология для работы над оценкой различных качеств руководителя, можно лишь условно считать нацеленными на изучение стиля. Исследователь невольно оказывается перед проблемой: или использовать хорошо разработанные, удовлетворяющие требованиям валидности, но слабо связанные с решаемой задачей психодиагностические методики типа опросника MMPI, Кеттелла, теста Люшера; или же, пренебрегая качеством разработки методик, использовать диагностические процедуры оценки кадров управления, которые являются либо переводом западных образцов, либо результатом экспертного оценивания руководителей. Кроме того, в контексте нашего исследования проблема осложняется тем обстоятельством, что диагностика стиля руководства должна стать частью образовательного процесса и, с одной стороны, позволять определять особенности стиля в соответствии с выбранной нами ситуационной теорией, а с другой — содержать в себе возможности для проведения рефлексивного анализа ее результатов.
Самой известной и наиболее часто используемой в психологии управления диагностической методикой является «Опросник стиля руководства коллективом», разработанный А. Л. Журавлевым и его коллегами (86, 121). Методика измеряет степень выраженности у руководителя трех основных компонентов стиля: директивного, коллегиального, попустительского (аналоги модели К. Левина). Опросник построен таким образом, что определяет «удельный вес» каждого типа стиля. Она содержит 27 разделов, представляющих собой параметры взаимодействия руководителя и коллектива: распределение полномочий, действия руководителя в критических ситуациях, продуктивность работы коллектива в отсутствии руководителя, характер приказов и др. Каждый из разделов включает 5 суждений, характеризующих деятельность руководителя. Эта методика предназначена как для самооценки руководителя, так и для экспертной оценки. По итогам теста делается вывод о том, какой стиль руководства присущ руководителю в соответствии со следующей классификацией: директивный, коллегиальный, либеральный, директивно-коллегиальный, коллегиально-либеральный, директивно-либеральный и смешанный стиль.
В пилотном исследовании мы апробировали данную методику и пришли к выводу, что она непригодна для решения наших задач. Во-первых, она слишком громоздка и требует для своего проведения много времени; во-вторых, достоверные результаты могут быть получены лишь при использовании метода экспертных оценок, т.к. эффективность стиля оценивается в соответствии с результатами управленческой деятельности руководителя; в-третьих, она ориентирована на классификацию К. Левина и не позволяет осуществить анализ ситуационных переменных и оценить эффективность стиля в зависимости от ситуации.
Таким образом, актуальной для нас была задача разработки методики диагностики стиля руководства, которая бы отражала основные критерии эффективности стиля в ситуационной теории лидерства — гибкость и адекватность, была бы пригодна для самоанализа, выявляла недостатки стиля руководства, работая тем самым на формирование мотивации к развитию стиля, позволяла активизировать рефлексивные процессы, не была бы громоздкой и могла использоваться в образовательном процессе.
