Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания образования педагогической формы 15
1. Понятие педагогической формы 15
2. Процесс формообразования как теоретическая проблема 28
3. Условия и признаки образования педагогической формы 36
Глава II. Образование педагогических форм в развивающихся педагогических практиках 51
1. Образование педагогической формы в практике А.С.Макаренко 51
2. Этапы становления педагогической формы в практике коммунарского воспитания 63
3 Особенности образования педагогической формы в развивающихся практиках 74
Глава III. Изменение педагогических форм во внеурочной практике общеобразовательной школы
1. Обоснование программы исследования 82
2. Образование педагогической формы во внеурочной работе школы 106
3. Анализ результатов экспериментальной работы 135
Заключение 161
Литература 163
- Понятие педагогической формы
- Процесс формообразования как теоретическая проблема
- Образование педагогической формы в практике А.С.Макаренко
- Образование педагогической формы во внеурочной работе школы
Введение к работе
В современном обществе в настоящее время сложилась специфическая социальная ситуация, являющаяся следствием кардинальных изменений в социально-экономическом устройстве России.
Быстрая смена социальных ориентиров, политическая нестабильность в обществе и в образовании создают ситуацию неопределенности.
Жизнь школы протекает в условиях, формирующихся под влиянием сложного комплекса факторов.
В связи с этим изменилась ситуация развития детства и социокультурная жизнь подрастающего поколения [137].
В результате острее обозначились противоречия, свойственные детскому и подростковому периодам онтогенеза, когда, с одной стороны, имеет место острая потребность в самоопределении и самореализации растущего человека, а с другой - невозможность реализовать себя ввиду несформиро-ванности условий для этого и социальной неопределенности.
Вместе с тем открывшиеся перед страной демократические перспективы, связанные с перестройкой общественного уклада, и новое мышление вызвали к жизни переосмысление отношения к человеку, переоценку сущности процесса воспитания. Это подтверждает и «период перехода от стихийного к культурному простраиванию инновационных процессов в школах» [138, с. 169], и то, что в последние годы резко повысился интерес к собственной активности ребенка в образовании.
Стало очевидным, что ситуация в школе в немалой степени детерминируется именно пониманием необходимости совершенствования воспитательного процесса, приоритетным становится обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [113].
Современная школа, которая в изменяющихся условиях также изменяется, уходит от единообразия, дает учителю и ученику свободу и возмож-
ность вариативности в выборе направлений и форм учебной и внеурочной работы. Она создает условия для перехода от отношений авторитаризма к отношениям сотрудничества в совместной деятельности взрослых и детей, к взаимодействию разных воспитательных систем; «...на смену непосредственному педагогическому руководству приходят опосредованные влияния и самоуправление учеников» [4, с.41-42].
Осуществляемое сегодня интенсивное реформирование школьного образования призвано повысить эффективность как в целом учебно-воспитательного процесса, так и внеурочной воспитывающей деятельности (как одного из важнейших составляющих его компонентов) в педагогически целесообразных формах. Это, на наш взгляд, чрезвычайно важно для осуществления грамотной, эффективной, научно обоснованной организации педагогического процесса в его воспитательном аспекте.
Сегодня это - объективно существующая необходимость, и мы попытаемся ее обосновать:
многообразие подходов к организации внеучебного пространства в современных условиях требует соответствующего педагогического их обеспечения;
возникают новые формы внеурочной работы, наблюдается также тенденция к увеличению их номенклатуры - и педагогам нужно уметь ориентироваться в этом процессе с тем, чтобы, участвуя совместно с детьми в создании новых форм (формообразовании), иметь возможность прогнозировать их эффективность и применять их в собственной педагогической деятельности;
В этих условиях актуальность данного исследования обусловлена проблемами, имеющими место в общественной жизни и педагогической практике, и может быть обозначена в нескольких контекстах.
1, Социальный контекст проблематики нашего исследования обусловлен тем, что в настоящее время происходит смена форм общественной жизни. Сложившиеся (привычные) формы социальной практики, не отвечающие
ожиданиям людей в новых условиях, оказались дискредитированы и разрушены, поэтому в обществе идет активный поиск и становление новых форм т.е. осуществляется переход от «естественных» форм к образованию новых. При этом оказывается, что на смену «понятным» формам общественной жизни (М.Мид, В.С.Семенцов) приходят иные и разные, что требует их осмысления, рефлексии, анализа способов их становления и проектирования (В.С.Библер, Г.П.Щедровицкий). Поэтому наше исследование - это, с одной стороны, актуализация самой проблемы образования новых форм социальной практики, а с другой - попытка решения фундаментальной теоретической проблемы определения условий образования новых форм общественной жизни.
II. Фипософско-методологический контекст проблематики исследования связан с недостаточной разработкой самого понятия «форма» (общественной жизни, человеческой деятельности, в том числе педагогической практики).
Конечно, к проблематике определения и развития формы обращались разные ученые. Так, в трактовке П.В.Копнина подчеркивается, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание. М.К.Мамардашвили считает, что форма «держит» смыслы человеческой деятельности, поэтому позволяет «прочитывать» и понимать их, а значит, понимать и самое человеческую деятельность. Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин полагают, что именно выделение разных форм человеческой деятельности и понимание их взаимодействия позволяет осмыслить суть и особенности человеческого развития. При этом развитие человека характеризуется как процесс преодоления одних (натуральных) форм и становления других (идеальных, рефлексивных) форм деятельности.
Вместе с тем традиционных представлений о форме как выражении содержания, его структуре, внутренней организации (М.М.Бахтин, Ю.Р.Захаров, В.С.Тюхтин, Б.А.Фохт и др.) оказывается недостаточно, чтобы
объяснить не только явления устойчивости форм, но и способы их образования, их появления в деятельности.
В указанных и других работах акцент делается на определении и функциях формы в человеческой деятельности, тогда как проблематика образования, становления формы актуализирована слабо, что не позволяет осмыслить ее значение для развития субъектной позиции человека.
///. Педагогический контекст проблематики нашей работы обусловлен пониманием того, что в педагогике как одной из сфер социальной практики проявляются те же тенденции, что и в общественной жизни в целом, поэтому проблема образования новых форм в педагогике весьма актуальна.
Действительно, у педагогов сегодня появилась возможность самим проектировать разные формы работы, адекватные природе детства, национальным и культурным традициям. Это наглядно проявляется в развиваю щихся инновационных практиках (Ш.А.Амонашвили, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, М.П.Щетинин), где не только рождаются разные педагогические формы, но и идет осмысление, рефлексия условий их образования. Более того, процесс формообразования в инновационных практиках позволяет увидеть то, что и сама педагогическая практика может быть рассмотрена как педагогическая форма. Такой взгляд на практику может способствовать не только более точному пониманию ее смыслов, целей, содержания, но и осознанному проектированию новых процессов становления и развития педагогических практик.
Однако понятие «педагогическая форма» даже не входит в категориальный аппарат теории педагогики и теории воспитания, хотя необходимость разработки этого понятия отмечается во многих исследованиях.
На актуальность проблематики формы для педпрактики указывается в работах А.С.Макаренко и И.П.Иванова, обсуждающих развитие и становление новых педагогических систем; В.А.Сухомлинского, пытающегося понять, как в школе наряду с уроком появляются новые педагогические формы
(путешествия в природу); в работах Ю.К.Бабанского, М.Г.Бушканца, И.С.Марьенко, М.М.Поташника, дающих представление о педформе как средстве оптимизации учебно-воспитательного процесса; И.Д.Демаковой, Т.Е.Конниковой, Э.Г.Костяшкина, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, Ю.П.Сокольникова, рассматривающих проблемы образования коллектива и влияние этой формы на развитие личности в педагогических практиках; М.В.Кларина, Е.А.Ямбурга, дающих возможность осмыслить влияние инновационных форм практики на развитие инновационных технологий.
В то же время мы подчеркиваем, что проблема образования педагогической формы в названных работах ставится в контексте решения других проблем, поэтому носит не самостоятельный, а частный характер, хотя требует специального рассмотрения.
Наше исследование строится на материале образования форм во внеурочной школьной практике. И это объясняется несколькими причинами.
Известно, что в педагогике имеет место традиционное деление форм на «урочные» и «внеурочные» (при этом инновационные процессы затрагивают те и другие), однако анализ научно-теоретической литературы позволяет констатировать, что в большей степени сегодня изучены формы учебной работы, т.е. формы урока. Вместе с тем разделение форм на урочные и внеурочные не является для нас принципиальным, поскольку условия формообразования могут быть транслированы и на урок (Ю.В.Васильев, И.М.Грицевский, Б.И.Дегтярев, В.К.Дьяченко, Б.И.Коротяев и др.).
Мы в своем исследовании ограничиваемся изучением условий образования педагогических форм внеурочного аспекта деятельности общеобразовательной школы, поскольку внеурочная работа
это менее регламентированное и, соответственно, более свободное пространство нежели урок, следовательно, изменять формы здесь легче;
именно это внеурочное пространство в последнее время претерпевает серьезные изменения: в одних школах, где приоритетной стала функция обуче-
ния и внеурочные формы минимизированы, идет их «сворачивание»; в других, напротив, осуществляется активный процесс формообразования.
Ограничение рамок исследования объясняется и тем, что профессиональная деятельность автора непосредственно связана с организацией внеурочной работы в общеобразовательных школах г.Саяногорска, поэтому наше обращение к изучению именно данных форм более оправдано.
На общий генезис условий образования разных педагогических форм указывается в работах В.А.Караковского, А.В.Мудрика, С.Д.Полякова, С.Л.Соловейчика, Н.Е.Щурковой. При формулировке базовых теоретических положений диссертации мы в значительной степени ориентировались на исследования, рассматривающие формы организации внеурочной работы (Л.П.Герасименко, А.А.Пермяков, Е.С.Тощенко, Л.Н.Абакумова, А.Я.Жур-кина, Р.А.Поддубная, А.И.Рябинин, Н.И.Сметанина).
В целом изучение и анализ литературы позволяет сформулировать противоречие, когда, с одной стороны, новые формы деятельности все активнее «заявляют» о себе в массовой практике, происходит становление авторских форм практики, а с другой - не раскрыто содержание понятия педагогической формы и условий ее образования, что затрудняет как «прочтение», понимание новых практик, так и возможность их целенаправленной поддержки. Следует особо подчеркнуть, что постановка проблемы педагогической формы, уточнение содержания понятия, функций и условий образования формы осуществляется нами в контексте представлений о педагогической форме как способе организации практики, способе распределения функций между педагогами и детьми в совместной деятельности (Г.Н.Прозументова).
Все вышесказанное определило тему нашего исследования.
Объект исследования - педагогические формы во внеурочной работе общеобразовательной школы.
Предмет исследования - условия образования педагогических форм во внеурочной работе школы.
Целью исследования является определение эффективных условий образования педагогических форм во внеурочной практике общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования.
Наше предположение заключается в том, что образование педагогических форм является существенным признаком развития педагогической практики и может рассматриваться как качественная характеристика этого развития.
Для образования педагогических форм, а следовательно, и развития педагогической практики необходимы специальные условия, наиболее эффективными из которых являются:
формирование педагогами нового образа (идеальной формы) совместной деятельности с детьми, что обусловливает разрыв между идеей новой формы и уже сложившимися в практике педагогическими формами;
предоставление педагогам возможности для совершения пробных действий по изменению «устоявшихся» форм и поиску новых форм практики;
формирование нового педагогического опыта перераспределения функций между педагогами и детьми как участниками, субъектами совместной дея тельности;
эволюционность и постепенность (поэтапность) в становлении педагогических форм во внеурочной работе общеобразовательной школы.
Цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
изучить сложившиеся представления педагогов о педагогической форме и особенности ее организации во внеурочной работе общеобразовательной школы;
раскрыть содержание понятия «педагогическая форма»;
охарактеризовать условия и этапы образования педагогических форм в развивающихся педагогических практиках;
- определить условия и признаки образования форм во внеурочной работе школы.
Методологической основой исследования являются идеи М.К.Мама-рдашвили о сущности формы как феномена, несущего в себе смыслы человеческой практики и позволяющего «прочитывать» и понимать эту практику; положения работ М.М.Бахтина и П.В.Копнина, где становление формы (ее появление и разворачивание) соотносится с процессом создания и оформления идеи, художественного образа. Существенным методологическим основанием определения условий формообразования является тезис о взаимодействии, взаимопереходах реальной и идеальной форм деятельности, что позволяет понять генезис формы и особенности ее образования (Л.С.Выготский, Б.Д.Эльконин). При это важно было проявить постепенность, эволюционность в построении форм человеческой деятельности (Г.П.Щедровицкий) и тем самым реализовать деятельностный подход (В.А.Дмитриенко) для решения актуальной проблемы педагогики.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальная работа, включающая в себя наблюдения, беседы, анкетирование, создание педагогических ситуаций, методы анализа и синтеза, сравнения и сопоставления; обсуждение итогов исследования со специалистами в данной области.
База исследования: Саяногорский городской отдел образования, десять общеобразовательных школ г.Саяногорска Республики Хакасия. Опытно-экспериментальная работа была организована в школах №7 и №9 г.Саяногорска, в лечебно-оздоровительном комплексе Саяно-Шушенской ГЭС «Жарки», где нами проводились выездные лагерные сборы. В эксперименте приняли участие заместители директоров школ по воспитательной работе, организаторы, классные руководители, старшеклассники. В общей сложности экспериментальной работой было охвачено 197 педагогов и 319 учащихся.
Изучение вопросов, связанных с темой исследования, целенаправленно осуществлялось с 1989 по 2001 гг. и проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1989-1995 гг.) включал в себя изучение опыта изменения качества и форм внеурочной работы в разных педагогических практиках (И.П.Иванов, В.А.Караковский, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург). В течение 1989-1990 гг. организовано проведение трех курсов повышения квалификации (г.Саяногорск, г.Новосибирск, п.Копьево Республики Хакасия). На этом этапе исследования нами проведены восемь выездных лагерных сборов и изданы методические рекомендации.
Второй этап (1996-1997 гг.) был посвящен теоретическому анализу проблемы исследования. Обоснована актуальность проблематики формообразования, выделены объект и предмет исследования, определены цель и задачи, сформулирована рабочая гипотеза. Это позволило провести констатирующий эксперимент, в ходе которого был осуществлен сравнительный анализ форм и формообразования во внеурочной работе школ №9 и №? г.Саяногорска.
В соответствии с задачами исследования были сформированы три экспериментальные группы из числа педагогов и проведены плановые анкетирования на предмет понимания педагогической формы и ее образования.
На данном этапе Хакасским РИПК и ПРО снят видеофильм о новых формах работы в условиях выездных лагерных сборов в г.Саяногорске.
Третий этап (\ 998-1999 гг.) - организация формирующего эксперимента в условиях выездного лагерного сбора и во внеурочной работе школы №7 г.Саяногорска. Участники эксперимента включались в работу по формированию новых образов и проектированию новых форм совместной деятельности, обсуждению проблем внеурочной работы в школе. Разные проекты и варианты совместной деятельности, новый опыт распределения функций между педагогами и детьми реализовывались на практике в формах коллективных творческих дел (КТД).
Расширилась база исследования: организация внеурочной работы в школе «Эврика» ведомства Саяно-Шушенской ГЭС по методике коллективной творческой деятельности позволила выйти на опосредованный результат, подтверждающий влияние формообразования на повышение эффективности внеурочной воспитывающей деятельности в рамках школы.
Проведение эксперимента позволило определить условия образования педагогических форм и показать влияние процесса формообразования на становление субъектных позиций педагогов и детей.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) - анализ и обобщение экспериментальных данных, систематизация материалов исследовательской работы, издание методического сборника по исследуемой проблеме, оформление диссертационного текста.
Научная новизна исследования:
доказано, что образование педагогической формы является качественной характеристикой педагогических практик, существенным признаком и условием их становления;
раскрыто содержание понятия «педагогическая форма», существенными характеристиками которой являются распределение и изменение функций участников совместной деятельности;
обоснованы условия образования педагогических форм, в качестве которых выступают: порождение и необходимость преодоления разрыва между сложившимися реальными педагогическими формами и идеальной формой практики, перераспределение функций между педагогами и детьми как субъектами совместной деятельности, формирование у педагогов опыта участия в нетрадиционных внеурочных формах и поэтапное образование педагогических форм;
определена последовательность этапов в создании новых форм в развивающихся практиках.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что поставлена и обоснована актуальная для педагогической науки проблема образования педагогической формы, показана взаимосвязь формообразования и развития педагогической практики. Разработанные теоретические положения о формообразовании могут содействовать пониманию феномена развивающихся педагогических практик и влиянию на развитие таких практик.
Практическая значимость исследования состоит в/ том, что разработаны рекомендации по проектированию и реализации педагогических форм совместной творческой деятельности, которые применяются во внеурочной работе школ города Саяногорска и Республики Хакасия./
Материалы исследования применяются в организации деятельности классных руководителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе, педагогов учреждений дополнительного образования, в системе се-минарских занятий для молодых специалистов по теме «Организация внеурочной воспитывающей деятельности в общеобразовательной школе».
Материалы и результаты исследования используются при проведении городских и республиканских выездных лагерных сборов, на курсах повышения квалификации работников образования в Хакасском РИПК и ПРО.
Достоверность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, психологические, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы; применением спектра методов, дополняющих друг друга; соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента.
Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась на заседании Отдела проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании Института СДВиС РАО (г.Томск, 1997г.); на III Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик» (г.Томск,
1998г.); на IV Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы управления» (г.Томск, 1999г.); на курсах повышения квалификации в г.Москве (1995г.), г.Абакане (1996-1999гг.); на семинарах для работников отделов образования Республики Хакасия, заседаниях методического объединения заместителей директоров школ по воспитательной работе в г.Саяногорске.
Материалы исследования обсуждены и получили положительные отзывы на заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова и Ученого совета Хакасского РИПК и ПРО.
Положения, выносимые на защиту:
Представление о педагогической форме как способе распределения функций между субъектами, педагогами и воспитанниками, в совместной деятельности позволяет рассматривать образование педагогической формы как существенный признак и характеристику развивающихся педагогических практик.
Важнейшим условием образования педагогической формы, а значит, и становления новых практик, является формирование педагогами новых образов идеальных педагогических форм практики и осознание ими разрыва (конфликта) между идеальной и уже сложившимися формами совместной деятельности с детьми.
В качестве условий образования педагогической формы выступают также перераспределение функций между педагогами и детьми как субъектами, участниками совместной деятельности, этапность в становлении и разворачивании формы, которые оказываются связаны с изменением целей практики, переходом идеальных в реальные формы практики.
Изменение и образование педагогической формы в общеобразовательной школе возникает во внеурочной работе, поскольку именно это пространство предоставляет наибольшие возможности для осуществления педагогами профессиональных проб, риска, а следовательно, и появления новых педагогических форм.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 199 наименований, и приложений.
Понятие педагогической формы
Процессы возникновения новых форм организации различных областей жизнедеятельности людей не могли обойти школу как один из важнейших социальных институтов, и необходимость в совершенствовании процесса воспитания побуждает обращаться к поиску новых педагогических форм работы, адекватных природе детства и отвечающих целям воспитания на современном этапе. В этой связи встает проблема самой педагогической формы. Возрастает необходимость осмысления данной категории в ее понятийном аспекте, поскольку она «пронизывает» все педагогические явления, рас сматриваемые теорией воспитания, и охватывает своим влиянием все стороны педагогической науки и практики.
Известно, что с проблемой педагогической формы всегда сталкиваются новые педагогические практики. В нашей работе мы обратились к анализу становления практики А.С.Макаренко и практики коллективной творческой деятельности (И.П.Иванов) и определили, что их история («биография») -это история формообразования, попытка построить адекватную идее форму. Однако само понятие педагогической формы оказывается слабо разработанным в науке и необходимо уточнить, определить как содержание этого понятия, так и условия образования педагогической формы. И поскольку проблема педагогической формы объективно существует как в теории, так и в практике, мы в нашем исследовании попытаемся исходить из того, что весьма актуальное значение имеет уровень ее разработанности в науке (то есть в какой степени раскрыт вопрос о сущности данной формы, условиях ее образова 16
ния, ее признаках). И прежде чем определить, каковы сущностные характеристики нашего предмета исследования, необходимо представлять себе, какие подходы имеют место в его толковании. Это весьма актуально именно в отношении педагогической формы, поскольку само понятие «форма» используется не только как педагогическая категория, но и является одной из ведущих философских категорий. На наш взгляд, есть необходимость и в выяснении того, как данное понятие рассматривается в психологическом аспекте и в методологии.
Но вначале ознакомимся с определениями, характеризующими данную категорию в справочной литературе. Итак, форма - это: - «внешнее выражение какого-либо содержания» [Советский энциклопедический словарь, с. 1440]; - «внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления» [Логический словарь-справочник, с. 646]; - «способ существования и выражение содержания» [Философский энциклопедический словарь, с. 595]; - «не что иное, как содержание в его непосредственно воспринимаемом бытии» [Литературный энциклопедический словарь, с. 471; Современный философский словарь, с. 992]; - «это объективное для нашего восприятия содержание вовне» [Словарь литературных терминов, с 362]; - «...образ, установленный порядок...» [Толковый словарь живого великорусского языка, с. 537]. Как видим, в определениях, данных в справочной литературе, форма выступает как: - внешнее выражение содержания; - внутренняя структура, строение; - способ существования; - содержание в его бытии; - образ, установленный порядок.
И акцентирование внимания на разных признаках вполне оправдано: это характеризует данную категорию во всей многоплановости ее сущностных характеристик.
Продолжим рассмотрение формы, но уже как понятия. Обратимся к философскому аспекту, поскольку именно к философии восходят истоки данной категории. Так, Аристотель понимает форму как сущность вещи, а это означает, что «...форма есть реализованная возможность материи» [17, с.36]. В таком определении подчеркивается связь формы с целью как идеальной формой: не случайно Аристотель ставит в один ряд форму и образ -здесь можно говорить об определяющей роли формы как чисто идеального начала. Нужно обратить внимание и на то, что у Аристотеля форма - это «не только внешняя форма, это и структура, строение вещи» [175, с. 71]. Однако в данном случае понятие формы уже раскрывается не только и не столько «изнутри», через структуру, но и через ее функцию: указывается на ее связь с целью, ее влияние на цель и зависимость от цели.
В понимании Ф.Бэкона, формы - это формы простых природ. Ф.Бэкон ссылается на формы как на законы: они - детерминанты и элементы фундаментальных структур мира. Анализируя Ф.Бэкона, можно видеть, что развитое им понимание формы несколько отличается от толкования формы у Аристотеля, так как для Ф.Бэкона форма - это «своего рода движение материальных частиц, составляющих тело» [17, с.73] Мы видим новую функцию формы - являть собой своеобразный закон.
Для Гегеля форма в одно и то же время представлена в самом содержании и представляет собой нечто внешнее ему. В его трактовке «... формы обнаруживают внутреннюю организацию явления... Форма есть не что иное, как переход содержания в форму» [142, с. 100]. У Гегеля также просматривается понимание формы как структуры. При определении внутренней формы он особо выделяет устойчивую упорядоченность отношений, тождественную понятию закона: «Соотношение явления с собою имеет форму внутри самого себя, и так как оно обладает ею в этой тождественности, то оно обладает ею как существенным устойчивым существованием. Таким образом, форма есть содержание, а в своей развитой определенности она есть закон явлений» [166, с.88]. С одной стороны, здесь можно провести параллель с Ф.Бэконом; с другой, - выделить следующую функцию формы: она раскрывает и удерживает содержание.
Процесс формообразования как теоретическая проблема
Проблематика образования формы возникает в связи и в контексте проблемы становления субъекта деятельности, субъектности деятельности. При этом проблематика формообразования конкретизируется и решается: а) путем выделения и различения форм человеческой деятельности (идеальная, реальная формы); б) через конкретизацию взаимодействия этих форм как акта развития деятельности и субъекта.
По мнению Б.Д.Эльконина, общим и абстрактным представлением акта развития является идущее от Л.С.Выготского представление о нем, как о соотношении реальной и идеальной форм [184, с.6]. Л.С.Выготский приходит к выводу, что именно это соотношение задает специфику собственно человеческого развития. Именно в его работах прослеживается, что в определенный момент в жизни человека выделяется «точка встречи» идеальной и реальной форм и именно в ней происходит возникновение субъекта поведения. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому, существует как культура, т.е. элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные (вне действующего человека) сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая и становясь в этом случае его субъектом. Порождение человеком формы своего поведения, т.е. субъектность - центр теории Л.С.Выготского. Указание на субъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм [184, с.7].
Л.С.Выготский показал, что усвоение человеком понятий, обобщений вообще социального опыта представляет собой не прямое копирование человеком форм «присваиваемой» культуры. Ребенок, усваивая понятие, «перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятиях специфические особенности собственной мысли» [32, с Л 94]. И в данном случае, как считает И.Д.Фрумин, "...мы можем обнаружить механизмы преобразования человеком социальной реальности в "высшие психические функции" и собственную активность" [172, с.36]. Нужно сказать, что эти идеи Л.С.Выготского активно используются и в западной педагогике [197].
В иной же трактовке, считает Б.Д.Эльконин, ссылаясь на А.Н.Леонтьева и П.Я.Гальперина, в понятие идеальной формы входит не только сама идея, но и условия осуществления ее. Иными словами, «идеальная форма» предстает не как отдельность («вещь»), а как поле, «силовыми линиями которого являются отношения между содержанием идеи и теми обстоятельствами, в которых она полно реализуется... Идеальная форма, понятая таким образом, никогда не может быть данностью» [184, с. 16]. Б.Д.Эльконин, подчеркивает мысль о том, что идеальная форма по своему существу всегда задана и проблемна. Здесь в понимании формы мы наблюдаем идентичность с подходом М.К.Мамардашвили, который говорит о предзаданности формы.
Чрезвычайно актуально утверждение Б.Д.Эльконина о том, что «идеальная форма - это то, существование чего есть рождение или возрождение... Бытие идеальной формы есть ее событие...» [184, с.21]. И анализ работ Б.Д.Эльконина приводит к выводу: возникновение (порождение) новых форм обязательно связано с «разрывами» и «переходами». Ученый фиксирует внимание на том, что событие не является «точкой» на линии естественного разворачивания жизни, а наоборот, задает разрыв и промежуток в этом разворачивании. И это, подчеркивает ученый, требует специальных усилий, средств и организации; иными словами, - осмысленного и энергичного действия. Схематически этот элемент структуры события Б.Д.Эльконин представляет как переход «наличное-иное» и поясняет, что «наличное» - это условное «пространство» привычного функционирования, а «иное» - это «пространство, требующее другого функционирования» [184, с.22].
Необходимость перехода из одного в другой тип поведения - обязательный структурный элемент события. Переход «наличное-иное», считает
зо
Б.Д.Эльконин, должен совпадать с переходом «реалия-идея.» [184, с.22]. И здесь ученый выходит на задачи: а) открыть идеальную форму как особую реальность, б) утвердить эту реальность в переходе «наличное-иное» [184, с.23]. Очевидна, по его мнению, и необходимость в серьезных специальных усилиях по выявлению, удерживанию и воссозданию идеальной формы - обнаружению и сохранению реальности идеи.
Образ усилия, считает Б.Д.Эльконин,- начало идеальной формы, а ритм действования, в котором она возникает и удерживается, - всеобщий способ ее существования. Он приходит к выводу, что возникновение (порождение) новой формы предполагает продуктивное действие, в основе которого лежит творческий акт: «...не всякое действие может быть посредником между человеком и миром, а лишь то, которое построено по форме творческого акта» [184, с.46] И в качестве необходимых условий для этого выделяет чувство собственной активности и ощущение действования. И лишь в этом случае можно говорить о субъектности действующего и его развитии [185].
Деятельность субъекта (по Б.Д.Эльконину, «посредничество») в данном случае идет в следующем цикле: а) причастие, т.е. «приобщение к реалии идеального»; б) осуществление, т.е. «построение и удерживание форм...». В этом контексте можно провести параллель с А.Н.Леонтьевым, который также работает с понятием идеальной («конечной») формы, «...конечной или идеальной в том смысле, что она является образцом того, что должно получиться в конце развития...» [85, с. 117]. Практическая же деятельность человека выступает как опредмечивание идей. То есть А.Н.Леонтьев пытается показать не только влияние идеи на объект, но и их взаимодействие. В его понимании, суть деятельности - в диалектике этих взаимопереходов [85, с. 124]. Следует принять во внимание, что идея у А.Н.Леонтьева - плод сознания, она является отражением предметов, явлений объективного мира, и идея как бы предшествует практическому созданию объекта (формы). Далее обратимся к П.В.Копнину [73], причем, не столько к его трактовке идеи как формы объективно-истинного знания, сколько к его пониманию формопорождения через ее преобразование.
В его видении, идея, в отличие от других форм познания, характеризуется непосредственной связью с практическим действием. В его идее знание достигает такой степени зрелости, что оно воплощается через практическую деятельность в действительность.
Через практику одна из форм объективности - объективность знания -превращается в другую - объективную реальность. То есть посредством практики человек создает то, чего ранее не существовало в самой природе. Человек изменяет мир своим действием, а идея выступает его важнейшей формой не только знания, но и деятельности.
Образование педагогической формы в практике А.С.Макаренко
История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенного содержания в определенных условиях, которые постоянного изменяются.
Поиск новых форм педагогической практики в 20-30-х гг. объяснялся переходом общества в новое, качественно иное состояние. Разбуженная активность масс, разнообразие видов общественной самодеятельности как новый стиль социального поведения «подталкивали» педагогическую практику к поиску особых форм воспитательной работы; эти новые формы должны были проявлять провозглашаемые социальные идеалы, «новые» отношения между воспитателями и воспитанниками.
Наглядный пример такого поиска новых форм - опыт А.С.Макаренко: созданная им для перевоспитания несовершеннолетних колония имени М.Горького «отражала» идущие в стране общественные процессы. Опыт А.С.Макаренко есть подтверждение того, что уже само появление в обществе новых идей развития проблематизирует традиционную воспитательную практику.
А.С.Макаренко начинает работу в колонии в труднейших условиях хозяйственной разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей - жертв войны и социальных потрясений.
Остановимся на анализе «Педагогической поэмы», в которой А.С.Макаренко дает подробную характеристику ситуации в колонии и педагогической деятельности в ней, поскольку сам он считал, что именно здесь получила рождение новая форма.
Педагог показывает, как в реальной педагогической практике возникает сначала идея «нового человека по-новому делать [95, с. 150], а потом и разрыв между этой смутно осознаваемой им идеей и существующей практикой».
Итак, первое, на чем мы акцентируем внимание, - наличие "разрыва". Мы видим, что колония имени М.Горького - это не просто преодоление разрыва между прежней и новой практиками, но и его возникновение. Попытаемся это обосновать.
Что можно констатировать вначале? - Возникновение потребности в новом (в идеальной форме). Зададимся вопросом: отчего возникла необходимость в этом? Оттого, что возник неясный образ новой практики, выражающий неопределенность.
Обратимся к тексту: «... нужно нового человека по-новому делать» [95, с. 150]. Как отмечает Г.Н.Прозументова, "уже в этой формулировке просматриваются социальные (новый человек) и педагогические (сделать человека) ориентации" [141, с. 154]. Причем, сама формулировка идеи такова, что, с одной стороны, просматривается «романтизм представлений о новом человеке, а с другой, - прагматизм требований общества, государства к человеку, его полезности и нужности» [141 с.97]. Конечно, в такой формулировке идеи изменения практики остается неясным, что это за «новый человек»? Какой он, «новый человек»? Что значит «делать» человека?
Здесь вопросов больше, чем ответов: с одной стороны, педагог формулирует образ нового человека: «нам нужен такой человек ... наш человек» [95, с. 150], а с другой - очевидна предельная неопределенность ситуации и самого образа: «А никто не знает - как» делать нового человека; «и я не знаю» [95,с.150].
Каковы же действия А.С.Макаренко? Судя по всему, сначала он не осознает разрыва между романтическим образом нового человека и своим опытом, сложившейся практикой воспитания. Поэтому в реализации новой цели он хочет воспользоваться старой формой: "призывает подражать и следовать примерам, внушает, что нужно жить по-другому..." [141, с. 155] И совершенно педагогически-традиционно происходит его встреча с колонистами.
«Я сказал, речь о новой трудовой жизни...» (т.е. предъявил образец); призвал «...идти вперед и вперед» [95, с. 156]. И полагал, что теперь придется только «упражнять» их (первых колонистов) в новой жизни. Явно просматривается, что ситуация напоминает традиционную форму распределения функций между педагогом и воспитанниками. Педагог готов управлять и контролировать, но они (воспитанники) его не слышат:
«Воспитанники мою речь слушали плохо...» [95, с. 156]. Таким образом, старая привычная форма «не сработала».
Это и есть разрыв между новым образом человека (идеальной формой) и сложившимися формами распределения функций между участниками совместной деятельности, когда цель, смыслы совместной деятельности предъявляются педагогом и «навязываются» им. При этом новая идея вступает в противоречие со сложившимся распределением функций в «устоявшейся» педагогической форме. Отсюда возникает дискредитация старой формы и оппозиция по отношению к этой форме, которая «не работает». Но и новой другой формы тоже пока нет, она пока неизвестна - и теперь мы имеем возможность наблюдать сам процесс ее появления.
Г.Н.Прозументова, исследуя этот этап становления педагогической формы, отмечает, что в совместной деятельности педагога и воспитанников «усиливается поляризация функций, позиций педагогов и воспитанников в совместной деятельности. С одной стороны, педагог, у которого цель - преобразование жизни воспитанников, с другой - колонисты, у которых "простор для всякого своеволия, для проявления эгоизма одичавшей ... в своем одиночестве личности» [141, с. 155]. Конфликт неизбежен, поскольку у педагога явно выражена ориентация на принуждение воспитанников. Педагог оказывается перед дилеммой: либо формировать принудительные связи ("стать диктатором"), либо выбрать функцию партнера в совместной деятельности ("найти способ договориться"). И уже опыт первых действий убеждает его в том, что нельзя, игнорируя позицию воспитанников и не найдя средств вовлечения их в совместную деятельность, создать для них (но без них) лучшую жизнь [141, с.162].
Образование педагогической формы во внеурочной работе школы
Анализ развивающихся педагогических практик и наше исследование показывает, что если рассматривать самое педагогическую форму как особую организацию совместной деятельности и способ распределения функций между ее субъектами, то процессы формообразования будут проявляться при наличии определенных условий, наиболее эффективными из которых являются: - появление нового образа (идеальной формы) внеурочной практики в результате рассогласования между желанием новых форм и имеющимися сложившимися внеурочными формами (наличие ситуации разрыва); - предоставление педагогам возможности для совершения пробных шагов; - приобретение педагогами школы опыта участия в нетрадиционных формах внеурочной работы, что позволит изменить личностный опыт учителя и сложившуюся привычную позицию ученика, т.е. позволит перераспределить функции между участниками совместной деятельности; - поэтапное, эволюционное образование, постепенное «опробование» педагогических форм. При названных условиях могут проявляться признаки, указывающие на то, что формообразование идет. И, как было отмечено выше, мы через собственный опыт могли зафиксировать данные признаки: - создание в школах инициативных групп, советов, объединений, то есть разных форм соорганизации субъектов в совместной деятельности; - дифференциация форм внеурочной работы по степени значимости для реализации инициатив субъектов совместной деятельности; - рефлексивное обоснование смысла и значимости появляющихся форм для реализации целей системы внеурочной работы; - появление разнообразия педагогических форм во внеурочном пространстве (переход от «сложившихся» форм к новым формам совместной деятельности педагогов и учащихся). Рассмотрим это более предметно. Наша практика организации внеурочной работы в городе, исследовательская работа и эксперимент дают возможность рассмотреть процесс образования педагогической формы в следующей логике: а) формообразование в условиях выездных лагерных сборов; б) экспериментальная проверка условий формообразования в рамках «естественной» организации внеурочной работы в общеобразовательной школе; в) экспериментальная проверка условий формообразований на итоговом сборе. Как было указано в предыдущем параграфе, на этапе констатирующего эксперимента мы вышли на качественно новую для нас форму выездного лагерного (коммунарского) сбора, который, в оценке В.А.Караковского есть ин-тегративная форма воспитательного воздействия на детей и взрослых [64]. Как мы убедились все виды деятельности на сборе «пронизывают» интегральные задачи: - организация иного (непривычного) педагогического пространства, где была бы возможность поиска "нового", образования этого "нового" и воплощения его в практической деятельности через распределение, чередование и смену функций ее участников; - создание, «доращивание» и опробование новых внеурочных форм с тем, чтобы в дальнейшем на местах, в образовательных учреждениях, обеспечивать эффективную организацию внеучебного времени школьников с максимально действенным включением каждого в общее дело; - обеспечение "открытости" временного мини-социума, чтобы у субъектов была возможность генерировать новые замыслы, моделировать и проектировать новые формы.
Форма сбора предполагает совместную с детьми деятельность, а не руководство ими, позволяет порождать идеальные образы вышеназванной деятельности. Формообразование здесь тесно связано с целеобразованием, поэтому считаем уместным остановиться и на взаимосвязи «форма - цель». Принимая во внимание, что форма есть модель связи педагога и ребенка в совместной деятельности [143, с.7], а цель может пониматься как направленность активности на какой-то результат [99, с.30], мы на практике имели возможность увидеть, что форма "работает" только "в увязке" с целью, что изменение цели существенно меняет и самое форму. Если цель отсутствует, то может иметь место эффект "застывания" (по-Л.С.Выготскому, "окаменелости") формы, что ведет к потере ее педагогического потенциала и угасанию интереса к ней. Мы постарались учесть это в нашем опыте и подтвердим это примерами, то есть постараемся показать, как форма (сбор) раскрывает качество цели и образуется в процессе ее осуществления.
За период с 1989 по 1999 гг. в городе прошло четырнадцать выездных лагерных сборов, и ни один из них не повторил предыдущего. Наш первый сбор, которого мы уже касались выше, ставивший целями а) теоретическое освоение и практическое применение коммунарской методики, б) формирование социально-психологической атмосферы доверия, эмпатии, дружеской поддержки, состоял из "набора", "суммы" КТД разной направленности: «Клуб интересных встреч», «Политэрудицион», «вечерний аттракцион», «Малые олимпийский игры», защита проектов "Школа XXI века". Но он уже явил собой случившуюся и состоявшуюся форму. Значимость его нам видится в том, что он не только позволил испытать чувство профессионального удовлетворения от встречи с новым, общую радость от коллективных творческих находок и человеческого единения. Он способствовал дальнейшему распространению методики коллективной творческой деятельности, появлению формы КТД, а также дал старт всем последующим сборам.
На втором сборе ставились уже новые цели: а) вовлечение всех участников в процесс создания новых коллективных творческих дел, т.е. в формообразующую деятельность; б) увеличение числа педагогов, ориентированных на коммунарскую методику. И соответственно менялась форма проведения. Предусматривались групповые, отрядные тематические КТД, а не только общелагерные. Была организована работа творческих мастерских, больше внимания уделялось рефлексивной деятельности участников сбора, формированию соуправления через коллективную выработку традиций общей жизни коллектива. Мы придавали этому серьезное значение, опираясь на опыт практик А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Таким образом через коллективное участие были выработаны устав и законы сбора (заповеди).
