Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативной компетентности в структуре подготовки учителя начальных классов 14
1.1. Сущностная характеристика коммуникативной компетентности 14
1.2. Анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях 47
1.3. Моделирование педагогических ситуаций в системе профессиональной подготовки учителя 61
Выводы но главе 87
Глава 2. Использование моделирования педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности 90
2.1. Определение состояния сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя 90
2.2. Система работы по развитию коммуникативной компетентности средствами моделирования 109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 146
Заключение 159
Список использованной литературы 162
Приложения 178
- Сущностная характеристика коммуникативной компетентности
- Анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях
- Определение состояния сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя
- Система работы по развитию коммуникативной компетентности средствами моделирования
Введение к работе
Процесе подготовки учителя, обусловленный модернизацией отечественной школы, нуждается в постоянном совершенствовании. Требования, предъявляемые к учителю школы, все возрастают, и педагогу становится сложнее выполнять обязанности, возлагаемые на него обществом. В связи с этим профессиональная подготовка учителя подвергается глубокому, многоуровневому анализу, изучаются новые подходы к обучению, предлагаются нестандартные формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности. Среди них современными учеными особо выделяется направление, основанное на формировании и развитии коммуникативных способностей человека.
Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности включает в себя формирование целого ряда профессионально значимых умений, рассматриваемых в системе педагогической техники и технологии. Проблема формирования профессионально значимых коммуникативных умений, к которым относится умение использовать средства общения, представляется весьма актуальной, так как от умения учителя говорить, действовать, выражать свое отношение к чему-либо или к кому-либо зависит в значительной степени эффективность результата его взаимодействия с учащимися.
Совершенствование педагогического процесса в вузе, когда переосмысливаются многие представления в содержании образования, его гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения, предполагает повышенное внимание к формированию и развитию коммуникативной компетентности учителя.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Ю.К. Бабанского, ІІ.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, 1-І.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Т.
Огородникова, Л.И. Пискунова, В.Л. Сластенина, Л.И. Щербакова.
Проблему обіцепедагогической подготовки учителя разрабатывали О.Л. Лбдуллина, В.М. Басова, О.А. Морозова. Л.Ф. Спирин и другие. Так, например, Л.Ф. Спирин обосновал процесс формирования у студентов общепедагогических умений, предложил вариант педагогической профессиограммы.
В разное время к этой проблеме обращались Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, Л.С. Макаренко, В.Н. Сороко-Росинский, В.Л. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и многие другие известные педагоги и философы.
Подход к общению как особому компоненту педагогической деятельности и вопросы коммуникативной подготовки будущего учителя отражены в исследованиях: В.А. Кан-Калика, В.И. Кашницкого, А.А. Леонтьева, Л.В. Мудрика, СБ. Орлова, Н.Я. Тамариной, Е.Ы. Шиянова и др.
Вопросы профессиональной и коммуникативной компетентности рассматривались О.Л. Лбдуллиной, А.Л. Журавлевым, И.А. Зязюном, В.А. Кан-Каликом, И.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновым, О.С. Лебедевым, А.П. Панфиловой, Т.С. Паниной, В.А. Сластениным и др.
Особая значимость этих работ состоит в реализации субъективно-гуманистического подхода, в рассмотрении взаимосвязи мышления и педагогического общения, мышления и процесса целеполагания, в выявлении функциональной структуры профессионально направленного мышления, структуры личностного знания.
Научно-теоретические основы изучения коммуникативных умений как группы общеучебных заложены в трудах Ю.К. Бабанского, А.Е. Дмитриева, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.К. Кузьминой, А.А. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, И.Т. Огородникова, В.А. Онищука, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина.
Так, например, Л.Е. Дмитриев разработал классификацию общеучебных умений и раскрыл общедидактические этапы формирования сложных коммуникативных умений, подробно описал требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, раскрыл содержание подготовки учителя к учебно-воспитательной работе.
Отдельные вопросы, касающиеся группы коммуникативных умений, рассматриваются в рамках теории речевой деятельности В.Г. Горецким, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым.
Совершенствование подготовки будущего учителя связано с необходимостью научить студентов свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно-речевых условиях и прежде всего в их непосредственной профессиональной деятельности, научить их культуре педагогического общения, совершенствовать у них навыки безукоризненно чистой, правильной, терминологически точной и выразительной речи, эффективно воздействовать на учащихся в процессе педагогической коммуникации (99; 88).
Проблема коммуникативной компетентности базируется на междисциплинарном пространстве, так как включает педагогические аспекты, лингвистические, психологические и методические.
Лингвистические понятия (коммуникативные качества речи, литературная норма, текст) рассматриваются наряду с понятиями психологии общения (А.Л. Леонтьев, В.Л. Кан-Калик), психолингвистики (речевая деятельность, виды речевой деятельности, мотивы речевой деятельности -Л.Л. Леонтьев, Н.И. Жинкин), педагогики (Н.В. Кузьмина, В.Л. Сластенин, И.Л. Зязюн), методики (Т.Л. Ладыженская, М.Р. Львов, ), речевой этики (Н.И. Формановская).
Различные аспекты речевой профессиональной подготовки учителя нашли отражение в работах:
г- Т.Л. Ладыженской, М.Р. Львова (программа);
В.Л. Кап-Калика, Т.Л. Ладыженской (стили общения);
У Т.Л. Ладыженской, И.Л. Шаповаловой, Н.В. Кузнецовой (жанры педагогической речи);
У Т.Л. Ладыженской, Т.И. Чижовой (коммуникативные умения);
У Т.Л. Ладыженской, Г.Г Городиловой, В.В. Соколовой (упражнения, учебные тексты и комментарии к ним).
Условием эффективного функционирования любой педагогической системы является успешная коммуникативная деятельность учителя. До недавнего времени упор в педагогической деятельности делался на передачу знаний, умений и навыков, педагогическое общение сводилось к сообщению учебной информации, организации учебной деятельности по ее восприятию, осмыслению, запоминанию и контролю.
Исследования показали, что большинство учителей не знают способов, механизмов и законов педагогического общения, ищут причины трудностей педагогического общения в обучаемом или в ситуации, не анализируют собственные коммуникативные качества и умения.
Профессиональная подготовка учителя в вузе требовала всегда и требует в наши дни особого внимания. Трудности, связанные с переориентацией общества, с преобразованием педагогической науки и педагогической практики, новые ориентиры в организации педагогического общения - гуманизм, направленность на развитие личности в обучении и воспитании - все это стимулирует поиски дополнительных условий профессионально-педагогической подготовки студентов. Изучение научной литературы, наблюдения за общением студентов, учителей в различных ситуациях показывают, что профессиональная подготовка будущего учителя в направлении коммуникативной культуры недостаточна и резервы, существующие в вузах для этого, не используются полностью. Между тем формирование коммуникативной компетенции является важнейшим условием для оптимального решения методических задач:
1. Создание в аудитории атмосферы общения открытости, заинтересованности; знакомство студентов с разными стилями общения и их речевыми моделями.
2. Обучение студентов педагогической коммуникации: знание особенностей речи и ее анализа.
3. Формирование общих коммуникативных профессиональных умений (45).
Как показывает практика, значительная часть студентов в период педагогических практик испытывает серьезные затруднения в управлении учебной деятельностью учащихся в режиме объяснительно-репродуктивного, проблемного, развивающего и других видов обучения и в организации соответствующих этим видам обучения коммуникаций.
Таким образом, анализ состояния проблемы показывает, что психологами, педагогами, методистами проделана значительная работа в решении ряда важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с подготовкой к коммуникативной деятельности будущего учителя. Вместе с тем, не раскрыты полно современное состояние, задачи, содержание, структура подготовки будущих учителей начальных классов к развитию у них коммуникативной компетентности, недостаточно определены возможности учебно-воспитательного процесса в педвузе для данной подготовки, не обоснованы эффективные пути и средства формирования готовности будущих учителей к развитию коммуникативных умений, не разработаны специальные рекомендации для студентов, учителей, преподавателей педвуза по подготовке будущих учителей начальных классов к развитию у них коммуникативных умений и коммуникативной компетентности в целом.
Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили выбор темы диссертационного исследовании: моделирование педагогических ситуаций в процессе развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.
Проблема исследовании: какова система педагогических ситуаций в структуре развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов?
Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследовании.
Объект исследовании: коммуникативная компетентность учителя начальных классов.
Предмет исследовании: процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов на основе моделирования педагогических ситуаций.
В основу исследования положена гипотеза: коммуникативная компетентность является интегративным качеством личности учителя, наличие которого предопределяет высокую результативность педагогической деятельности. Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов будет более эффективным, если, наряду с другими средствами и методами подготовки студентов, ввести в процесс обучения педагогические ситуации, система которых должна отвечать следующим условиям:
виды педагогических ситуаций охватывают все структурные компоненты коммуникативной компетентности;
основным средством развития коммуникативной компетентности выступает моделирование педагогических ситуаций;
У моделирование педагогических ситуаций реализуется во всех блоках образовательного пространства профессиональной подготовки учителя;
использование моделирования педагогических ситуаций способствует изменению уровня развития коммуникативной компетентности от эмпирического к профессионально-репродуктивному и профессионально-творческому.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в нем решаются следующие задачи:
1. Выявить сущность, состав и структуру коммуникативной компетентности учителя начальных классов.
2. Провести анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях.
3. Рассмотреть моделирование педагогических ситуаций как средство развития коммуникативной компетентности учителя.
4. Разработать и экспериментально проверить систему педагогических ситуаций, моделирование которых стимулирует развитие коммуникативной компетентности учителя.
5. Разработать учебно-методические материалы и рекомендации для студентов, преподавателей, учителей начальных классов по развитию коммуникативной компетентности.
Методологической основой исследования являются: общенаучная теория систем (В.П. Беспалько, В.Л. Поляков, Ф.Ф. Ковалев и др.), теория управления н формирования личности в деятельности и общении (J1.C. Выготский, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), о природе творчества педагога (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, СП. Шацкий и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.А. Зязюн, В.А. Сластенин, IO.K. Бабанский и др.)
Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания: изучение психолого-педагогической, методической литературы, документации; изучение результатов деятельности (школьников, студентов, учителей); анкетирование, интервьюирование, тестирование, наблюдение, опрос, анализ продуктов творческой деятельности студентов: сочинений, конспектов уроков, рефератов, курсовых и дипломных работ; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки результатов.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1998-1999 гг.) посвящен изучению теории и практики исследуемой проблемы; определению предмета, цели, основных задач и рабочей гипотезы исследования; обобщению педагогического опыта подготовки студентов; анализу педагогической деятельности студентов и выпускников педвуза; определению места и роли коммуникативной компетентности в системе подготовки будущих учителей начальных классов и выявлению ее внутренней и логической структуры.
2 этап (1999-2001 гг.) связан с определением механизма развития коммуникативной компетентности будущего учителя и исследованием общепедагогической подготовки учителя средствами моделирования педагогических ситуаций; с проведением констатирующего эксперимента. На основе проведенного эксперимента определены уровни развития коммуникативной компетентности будущих учителей.
3 этап (2001-2004 гг.) направлен на проведение формирующего эксперимента и определение эффективности педагогических ситуаций, способствующих развитию коммуникативной компетентности будущего учителя в целом; обобщение эмпирических данных; систематизацию результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит:
получены объективные данные, расширяющие имеющиеся представления о сущности, содержании и структуре коммуникативной компетентности учителя;
разработана научно обоснованная эффективная система педагогических ситуаций по развитию коммуникативной компетентности учителя;
разработана программа мер, направленных на повышение уровня коммуникативной подготовки студентов.
Теоретический значимость исследования:
расширены имеющиеся теоретические представления о коммуникативной подготовке учителя;
выявлены показатели и уровни развития коммуникативной компетентности учителя начальных классов;
определена и экспериментально обоснована система педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов;
разработаны научно-практические рекомендации по развитию коммуникативной компетентности учителя.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов. Исследование сопровождалось разработкой и апробацией спецкурса «Коммуникативная компетентность учителя начальных классов», методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений, учителями начальных классов, студентами.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Сахалинском государственном университете на отделении педагогики и методики начального и дошкольного образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (г. Южно-Сахалинск, 2001г.); на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ за 2004г. (г. Москва, 2005г.); в научных статьях и тезисах, опубликованных автором по теме исследования. На основе опытного обучения созданы методические рекомендации для проведения занятий, внедренные в практику работы на отделении педагогики и методики начального и дошкольного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на теоретические положения о ведущей роли общения в развитии личности, а также дидактическими и методическими концепциями формирования умений, использованием оптимального набора методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с массовым опытом, достаточной продолжительностью изучения проблемы, личным участием автора в проведении занятий и руководством педагогической практикой студентов, положительной оценкой их эффективности преподавателями вуза, студентами, учителями школ. Кроме того, обоснованность результатов проведенного исследования подтверждается внедрением разработанной системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущего учителя начальных классов.
На защиту выносится следующие положения:
1. Коммуникативная компетентность учителя начальных классов представляет собой структурное образование, проявляющееся в единстве четырех взаимосвязанных компонентов: базового, содержательного, операционального, рефлексивного. Назначение каждого компонента -обеспечить определенный аспект коммуникативной составляющей профессиональной деятельности учителя.
2. Уровни развития коммуникативной компетентности студентов -эмпирический, профессионально-репродуктивн.мй, профессионально творческий - и их изменения в ходе реализации системы педагогических ситуаций.
3. Средством развития коммуникативной компетентности выступает моделирование педагогических ситуаций, система которых способствует развитию, как отдельных компонентов коммуникативной компетентности, так и ее в целом.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.
Сущностная характеристика коммуникативной компетентности
Традиционное употребление термина «компетентность» в отечественных педагогических исследованиях связывалось с профессиональной компетентностью или компетентностью специалиста. Важной характеристикой современных исследований можно считать то, что сегодня понятие «компетентность» не связывается только с профессией или квалификацией специалиста, хотя исследование этого вида компетентности занимает лидирующее положение, сегодня предметом исследования становится и социальная, и коммуникативная, и др., так называемые непрофессиональные виды компетентности. Еще одной важной чертой является то, что термин «компетентность» используется не только для характеристики специалиста, профессионала, т.е. по большей части уже взрослого человека, но и для характеристики учащихся школ, вузов и даже дошкольников. Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Видология компетентностей пока не разработана, но можно предположить, что она чрезвычайно многообразна. По-видимому, сколько видов деятельности человека существует, столько будет и видов компетентностей. В частности, возможно выделение профессиональной компетентности и непрофессиональной (информационной, коммуникативной, социальной и т.д.).
2. Трудно установить возрастные границы компетентностей. Современные исследователи решают проблемы компетентности как уже сформировавшихся специалистов, так и детей дошкольного и младшего школьного возраста.
В настоящее время компетентность обозначается как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий. По определению Дж. Равена, компетентность - это специальная способность, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (24).
Понятие «компетенция» включает в себя круг вопросов, в которых то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. «Компетентность» трактуется как владение знаниями и умениями, позволяющими высказать грамотные суждения, оценки, мнения, и как свойство личности, позволяющее продуктивно решать поставленные задачи. Компетенция рассматривается в качестве основы (базы) для дальнейшего формирования и развития компетентности (Г.Е. Поторочина).
Приведем определения нескольких видов компетентностей, затрагиваемых в нашем исследовании.
Коммуникативная компетентность - совокупность уменаяий, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений; обмен информацией; проявление рефлексивного поведения (Е.М. Алифанова).
Методологическая компетентность - единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению осмысленной педагогической деятельности и исследований учебного характера (С.К. Багадирова).
Педагогическая компетентность - синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности (Т.В. Матушевская).
Профессиональная компетентность - это сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса (Н.А. Бессмертная).
Профессиональная компетентность учителя - единство теоретической, практической и мотивационно-отиошенческои готовности к осуществлению педагогической деятельности (Л.Г. Бобкова).
Профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения (Л.И. Колесникова).
Итак, в современных педагогических исследованиях компетентность определяется с двух позиций: во-первых, как личностное качество, способность и готовность личности, некое свойство личности; во-вторых, как осведомленность, совокупность знаний, умений и способностей (или личностных качеств), уровень образованности. Это разделение позиций весьма условно, т. к. основой компетентности являются знания, умения и навыки, которые затем при накоплении опыта практической деятельности постепенно становятся качеством личности.
«Новая компетентность» (Ю.Ф. Абрамов, Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Кудашов, Л.И. Лесохина и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных узкой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению и самосознанию, готовность обновлять свои знания.
Структуры компетентности, разработанные в современных педагогических исследованиях, могут быть объединены в две группы: структуры профессиональной компетентности и структуры так называемой непрофессиональной компетентности. Исследователи сходятся во мнении относительно инвариантного компонента структуры профессиональной компетентности - это профессионально значимые знания, умения и качества. Па наш взгляд, достоин внимания такой компонент структуры, как профессиональная позиция, напрямую связанная с мотивацией к профессиональной деятельности и профессиональными ценностями. В структурах так называемых непрофессиональных компетентностей достаточно сложно выделить некий инвариант, так как модели построены на разных основаниях.
Анализ проблемы развития коммуникативной компетентности в современных условиях
В педагогических вузах накоплен уже немалый опыт по формированию у будущих учителей необходимых коммуникативных знаний, навыков и умений. Можно выделить несколько направлений, по которым осуществляется эта работа.
Рассмотрение коммуникативной тематики на теоретическом уровне происходит на занятиях по традиционным курсам педагогики и психологии. Анализ программ базовых дисциплин (теория обучения, теория воспитания, основы общей психологии, детская и возрастная психология, педагогическая психология) выявил наличие в них коммуникативной проблематики: понятия общения, общения и деятельности, общения как ведущей деятельности, общение и межличностные отношения, речь и общение, педагогическое общение и т.д. Типовые учебные программы педагогических вузов для отделения начального образования предусматривают также рассмотрение ряда коммуникативных вопросов на занятиях по некоторым методическим и специальным дисциплинам: теория и методика воспитания, русский язык и культура речи.
Очевидно, что коммуникативных знаний, приобретаемых на занятиях по традиционным курсам педагогики и психологии, некоторым специальным дисциплинам, явно недостаточно для полноценной коммуникативной подготовки будущего учителя. Кроме того, теоретическая направленность коммуникативной подготовки, на наш взгляд, мало эффективна, так как слабо согласуется с практикой профессиональной деятельности учителя. Так, в программах методик преподавания различных предметов начальной школы (русского языка, природоведения, математики, изобразительного искусства, музыкального воспитания) практически отсутствует коммуникативная тематика. А ведь именно эти дисциплины являются, по нашему мнению, индивидуальной технологией перевода учителем теоретического материала язык, понятный детям.
Существенным недостатком традиционной коммуникативной подготовки будущих учителей, на наш взгляд, является то, что преподавание соответствующих разделов носит фронтальный характер, не ориентированный на развитие индивидуальных особенностей студентов, не учитывающий индивидуальные потребности и способности будущих учителей в коммуникативной сфере.
Осознание необходимости целенаправленно формировать у будущих учителей навыки и умения коммуникативного поведения, как важнейшей составляющей их профессиональной деятельности, побуждает в последние годы многих педагогов высшей школы изыскивать пути обучения студентов частным компонентам коммуникативной техники. Опыт подобной подготовки будущих учителей содержится в работах О.С. Лнисимова, Д.А. Белухина, В.А. Ильева, В.А. Кан-Калика, В.И. Лещинского, А.А. Поздняковой, НЛО. Посталюка, В.В. Рыжова, Н.Н. Тарасович, В.П. Чихаева и других.
Так, В.А. Ильевым предложена методика обучения будущих учителей основам актерского и режиссерского действия урока. В своей программе автор преследует две цели: предложить будущему учителю «методику организации открытого режиссерского действия и методику организации взаимодействия с учащимися с опорой на основы театральной педагогики» (69; 5).
Автором предложены технологии развития бессловесных и словесных действий учителя, разработаны методические рекомендации по овладению будущим учителем системой коммуникативных навыков и умений. Индивидуально-групповой тренинг бессловесных действий направлен на формирование у педагогов умений регулировать свою «пристройку», «вес тела», «мобилизацию» в профессиональных коммуникациях. Система упражнений для вербального развития предусматривает освоение будущим учителем таких словесных действии, как «объяснение», «ободрение», «упрек», «удивление», «предупреждение», «утверждение», «просьба», «приказ». Программой предусмотрен актерский тренинг учителя, в который входят игры-упражнения на регуляцию дыхания и развитие мимики и пантомимики (69). Д.Л. Белухин, опираясь на основы театральной педагогики, разработал программы спецсеминаров-тренингов, которые рассчитаны на овладение будущим учителем: - техникой поведения в межличностном общении; - техникой поведения в профессиональном взаимодействии; - техникой речевых воздействий (18; 41).
На наш взгляд, программы, разработанные В.А. Ильевым и Д.А. Белухиным, способствуют, прежде всего, совершенствованию операционального компонента коммуникативного потенциала будущего учителя.
Ряд педагогов особо отмечают необходимость формирования у будущих учителей такой важной составляющей коммуникативного поведения, как его речь. В.П. Чихаев, рассматривая взаимосвязь понятий «культура речи» и «правильность речи» учителя, отмечает: «Культура речи, закрепляя навыки развертывания речевого высказывания в полном соответствии с нормами литературного языка, одновременно формирует у педагога умение точно отбирать и использовать те языковые средства, которые необходимы ему для достижения цели в каждой конкретной ситуации общения» (189; 63-64).
В.П. Чихаев считает, что культура речи учителя заключается не только в следовании нормам языка, но и в умении точно, доходчиво, уместно изложить мысли. Однако на сегодняшний день в педагогических вузах на занятиях по русскому языку, методике преподавания русского языка, детской литературе, русского языка и культуры речи преобладает работа над развитием преимущественно «правильности» речи студентов, нежели над совершенствованием ее коммуникативных характеристик, таких как уместность, понятность, точность, выразительность, и паралнигвистических показателей речи (дикция, диапазон громкости, тембр, темпо-ритм). Если обучение «правильности» речи может носить фронтальный характер, то развитие коммуникативных особенностей речи, на наш взгляд, предполагает необходимость индивидуального подхода к студентам. О.С. Лнисимов, разработав программу игротехнической и методологической подготовки преподавателей, заявил о необходимости формирования культуры мышления в коммуникации. С помощью лекций, организационно-коммуникативных игр, тренингов автор стремится обучать педагогов умению убедительно излагать собственную точку зрения, способам понимания позиций собеседника, приемам критики различных точек зрения, организации эффективной коммуникации, моделированию организационно-коммуникативных действий.
Данная программа, по нашему мнению, способствует развитию, прежде всего, содержательного уровня коммуникативного потенциала личности учителя, так как обеспечивает культуру педагогического мышления при выработке коммуникативных планов и программ. Кроме того, программа может содействовать развитию рефлексивного уровня, поскольку направлена на анализ собственных коммуникативных позиций и осмысление коммуникативных действий других людей. Но программой не предусмотрено формирование индивидуальных способов участия в коммуникациях (7).
Л.Л. Позднякова решает задачу подготовки студентов к использованию вербальных и невербальных средств профессионального общения, используя такие формы обучения, как изучение психолого-педагогической теории, практику студентов под контролем преподавателя, включение студентов в групповые процессы, наблюдения за педагогами-профессионалами. В основу обучения коммуникативной технике автор кладет формирование «сознательных коммуникативных операций», которые понимаются как «ряд действий (словесных и бессловесных) субъекта, направленных к одной определенной цели, более значимой по сравнению с целью каждого отдельного действия» (145; 86).
Примерами таких коммуникативных операций, выделенных Л.Л. Поздняковой, являются: социальные операции (обращение, приветствие, прощание); операции волеизъявления (убеждение, приказ, указание); оценочные и эмоциональные операции (поощрение, похвала, жалоба, насмешка, оскорбление); операции разъяснения и информирования (аргументация, сообщение, объяснение).
Определение состояния сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя
Основной целью опытно-экспериментальной работы было изучение влияния специально организованного процесса обучения на повышение уровня коммуникативной компетентности будущего учителя. Эксперимент проводился на базе Сахалинского государственного университета. По своему характеру эксперимент относился к естественному, то есть проходил без изменения хода учебного процесса, протекающего в соответствии с требованиями нормативной учебно-программной документации. В констатирующем эксперименте участвовали преподаватели, студенты педвуза и учителя средних школ Сахалинской области. Широко использовались наблюдение, беседы с учителями, учащішися, студентами, экспертами, анкетирование, подготовка письменных ответов на вопросы, выполнение тренинговых и контрольных заданий компьютерного типа, ориентированных на проверку степени развития у будущих учителей коммуникативной компетентности. Общее число респондентов, участвующих в эксперименте в течение 1998-2004 годов, 596 человек. Содержание опытно-экспериментальной работы определялось гипотезой исследования. Мы предполагали, что развитию коммуникативной компетентности будущего учителя будет способствовать постоянное погружение студентов в моделирование различных педагогических ситуаций. Опираясь на изученную теоретическую литературу по вопросам коммуникативной компетентности, основу опытно-экспериментальной работы составляла разработка системы педагогических ситуаций, моделирование которых способствовало бы развитию каждого из компонентов структуры коммуникативной компетентности, а это значит и развитию коммуникативной компетентности в целом.
Опытно-экспериментальная работа но проверке разработанной системы педагогических ситуаций включала в себя несколько этапов:
1. Констатирующий - определение уровня сформированное коммуникативной компетентности будущих учителей методами самооценки, анкетирования, беседы, сравнительного анализа результатов деятельности. Задачи этапа:
У провести предварительную работу со студентами и учителями начальных классов по выяснению знаний о сущности коммуникативной компетентности, ее структуры, критериев ее диагностики, путей и условий ее развития;
У разработать методику диагностики уровня сформированное коммуникативной компетентности будущих учителей;
У определить у студентов коммуникативные интересы, коммуникативные умения, профессиональные коммуникативные интересы, профессиональные коммуникативные умения (на основе самооценки этих параметров будущими учителями по анкете и тестам); У определить уровни сформированное коммуникативной компетентности студентов.
2. Формирующий эксперимент. Задачи этапа: У разработать и апробировать систему педагогических ситуаций для моделирования коммуникативного поведения учащихся;
У усилить коммуникативную направленность всех учебных дисциплин, внести в методику занятий моделирование педагогических ситуаций;
У экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств развития коммуникативной компетентности с учетом целостности структуры коммуникативных умений, этапов их формирования и возможных уровней развития; разработать и внедрить спецкурс «Коммуникативная компетентность учителя начальных классов».
3. Контрольный эксперимент. Задачи этапа провести итоговую диагностику развития коммуникативной компетентности и провести сопоставление результатов с начальным этапом экспериментальной работы; обобщить все собранные в ходе исследования материалы в виде практических рекомендаций.
В отборе содержания экспериментальных материалов мы руководствовались существующими программами, государственным стандартом специальности, наиболее распространенными учебными пособиями. Логика исследования определяла проведение диагностических срезов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы по всем компонентам коммуникативной компетентности учителя (см. табл. 1).
Базовый компонент коммуникативной компетентности изучался на основе анкетирования, тестирования и методом экспертной оценки.
Уровень усвоения профессиональных знаний проверялся с помощью контрольных работ и тестов (78) (см. приложение 4). Прежде всего, нами были исследованы содержание и уровень общепедагогической подготовки студентов на начало нашей экспериментальной работы. Для проверки знаний была предложена студентам специально составленная анкета, в которой были заложены основные общепрофессиональные понятия и категории, возможные педагогические ситуации на уроке в школе, которыми должны овладеть студенты-выпускники. В анкете понятия и категории, педагогические ситуации были расположены в порядке усложнения. Студентам предлагалось три варианта ответа: «могу объяснить, решить, сделать», «затрудняюсь», «не могу, не знаю, не умею». В первом варианте ответа («могу объяснить») предполагалось, что студент готов дать четкое определение понятия, категории, сделать соответствующие пояснения к ним, привести примеры из профессиональной методической или другой научной литературы, а также практики работы в школе, в другом учебном заведении.
Второй вариант ответа («затрудняюсь») означает, что студент не готов дать (сформулировать) определение, но понимает его смысл, может разъяснить содержание на конкретных примерах.
Третий вариант («не могу, не знаю») - показатель отсутствия и знания, и четкого представления о данном понятии или категории.
Анализ анкет показал, что студенты-выпускники находятся на среднем уровне общей педагогической подготовки, т. к. большинство ответов «второго варианта», что составляет 47% от общего числа опрошенных, 34% ответов «первого варианта», 19% - «третьего варианта».
Система работы по развитию коммуникативной компетентности средствами моделирования
Реализация программы мер, направленная на совершенствование подготовки студентов к коммуникативной деятельности, могла быть решена интегрированным путем при активном педагогическом руководстве. Каждая из перечисленных семи задач предполагала следующее поэтапное решение:
1. Раскрытие студентам значения коммуникативной компетентности в педагогической деятельности.
2. Ознакомление будущих учителей с содержанием и структурой коммуникативной компетентности.
3. Организация практической деятельности студентов по овладению данной компетентности.
4. Совершенствование коммуникативной деятельности будущих учителей в их творческой деятельности. Эти этапы при внимательном их изучении имеют полное соответствие с выделенными структурными компонентами коммуникативной компетентности, например, раскрытие студентам значения коммуникативной компетентности в педагогической деятельности соответствует базовому компоненту коммуникативной компетентности, ознакомление будущих учителей с содержанием и структурой коммуникативной компетентности соответствует содержательному компоненту коммуникативной компетентности, организация практической деятельности студентов по овладению данной компетентности соответствует операциональному компоненту коммуникативной компетентности, совершенствование коммуникативной деятельности будущих учителей в их творческой деятельности соответствует рефлексивному компоненту коммуникативной компетентности.
Реализация этой обширной программы стала возможной при привлечении к ней всего преподавательского состава. При усилении коммуникативной направленности учебных дисциплин основной акцент делался на содержание психолого-педагогических и филологических дисциплин. Таким образом, в опытно-экспериментальную работу включился весь преподавательский состав факультета.
Преподаватели психолого-педагогических дисциплин были нацелены на следующие особенности содержания учебного материала в опытно-экспериментальной работе: - выделять аспекты, которые в наибольшей степени ориентируют студентов на осознание общественной значимости формирования профессиональных качеств личности учителя: коммуникабельности, общительности, доброжелательности, внимательности, заботливости; -способствовать получению студентами знаний о роли общения в развитии личности; - стимулировать положительно-личностные отношения к примерам проявления контактности, отзывчивости, чуткости к партнерам по общению.
Основное внимание было обращено на формирование готовности студентов активно включаться в овладение такими основными умениями педагогического общения: - прогнозировать взаимодействие с учащимися при усвоении ими знаний, умений, навыков, оценке результатов их учебной деятельности; - управлять своим психическим состоянием, тактично, заинтересованно общаться с детьми; - использовать элементы актерского мастерства, приемы поощрения, осуждения, шуток, юмора; - составлять и анализировать специальные педагогические задания, способствующие выработке коммуникативных умений; - владеть диагностикой результатов собственной коммуникативной деятельности. Приведем примеры таких занятий. При изучении тем по истории педагогики студентам предлагались следующие вопросы: - Кто из великих классиков педагогики уделял большое внимание проблеме педагогического общения? - Какие умения учителя влиять на детей выделяет Л.С. Макаренко? Студенты выполняли письменные работы и рефераты: «Я.Л. Коменский о школе как мастерской, в которой из ребенка делают человека», «Главный труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания», «Способы воздействия на учеников в трудах СТ. Шацкого», «Проблема взаимоотношений педагога и учащихся в работах СТ. Шацкого», «В.Л. Сухомлинский о тоне обращения учителя со школьниками».
При изучении темы по педагогике «Место и задачи начального обучения в системе школьного образования» были раскрыты задачи начальной школы в условиях построения системы непрерывного образования, обращено внимание на необходимость овладения будущими учителями основными признаками, характеризующими особенности современной начальной школы: разнообразие типов начальных школ (началыюе звено при гимназии, лицее, частная начальная школа, детсад-школа); гибкость учебных планов, программ, разнообразие учебников, учебных пособий, форм, методов, средств обучения; введение в содержание обучения новых учебных дисциплин: культура речи, риторика, этика, эстетика и т. д. Особое место было отведено обеспечению ознакомления студентов с особенностями обновления всей системы образования, с изменением роли личности учителя начальных классов, призванного обучать, воспитывать, развивать детей в условиях чуткости и заботы о ребенке, без авторитарности, в атмосфере доброты и теплоты, бодрости и оптимизма.
В процессе изучения материала курса психологии по теме «Общение» студенты знакомились с коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторонами общения, получили знания о вербальной и невербальной коммуникации, о сформированности умений общения, с понятиями межличностный конфликт, сложные педагогические ситуации и пути их разрешения, такт и бестактность в педагогическом общении; студенты самостоятельно готовили ответы на следующие вопросы: «В чем отличие общения от коммуникации?», «Каково значение речи учителя?»; студенты выполняли задания, связанные с предупреждением и преодолением таких личностных качеств, которые противопоказаны профессии учителя (безразличие к детям, к их судьбам, раздражительность, грубость, апатия, поспешность и необдуманность решений и поступков).
При изучении темы «Социальная психология семейных отношений» будущие учителя знакомились с особенностями взаимоотношений родителей и детей, с причинами возникновения коммуникативных барьеров во взаимоотношениях взрослых и детей и путями их устранения.
Большие возможности для профессиональной подготовки студентов к коммуникативной деятельности, как уже отмечалось в первой главе, содержит изучение курса «Основы педагогического мастерства», материал которого содействует максимальному приближению учебно-воспитательного процесса в вузе к практике работы школы. Данная дисциплина тесно связана с педагогикой, психологией, частными методиками, имеет межпредметные связи с литературоведением, языкознанием. В комплексе со всеми учебными дисциплинами она призвана сформировать личность будущего учителя, способную к социально значимой деятельности и творческому поведению, помочь студенту осознать свое человеческое «Я», свою индивидуальность и развитие в себе, способность к самореализации в избранной профессии. Особое внимание на занятиях уделялось профессиональным и социально значимым качествам личности учителя, таким как: педагогическая целенаправленность, вера в возможность творческого развития детей, оптимизм, гуманизм, требовательность к себе и детям, общительность, контактность, внимательность, искренность, справедливость, доброжелательность.
