Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональная компетентность преподавателя технического колледжа как педагогическая проблема
1.1. Сущность, компоненты, специфика профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа 12
1.2. Теоретический анализ условий становления профессионально- педагогической компетентности преподавателя технического
1.3. Модель становления профессионально-педагогической компетентности: показатели, уровни и условия
1.4. Выводы по первой главе 78
ГЛАВА II. Проведение экспериментальной работы и анализ результатов по становлению профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
2.1. Состояние проблемы становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях технического колледжа 82
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа 105
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 147
2.4. Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Литература 155
Приложения 177
- Сущность, компоненты, специфика профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
- Модель становления профессионально-педагогической компетентности: показатели, уровни и условия
- Состояние проблемы становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях технического колледжа
- Организация опытно-экспериментальной работы по профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
Введение к работе
В современном стремительно развивающемся обществе все больше возрастает потребность в профессионально-компетентных преподавателях, способных продуктивно выполнять определенные трудовые функции, теоретически и практически готовых к осуществлению педагогической деятельности и владеющих современными средствами решения профессиональных задач (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина и др.).
Этим обусловлено пристальное внимание участников III съезда Союза директоров средних специальных учебных заведений России к проблемам профессионального становления преподавателей, повышения их квалификации, развития и стимулирования различных вариантов профессионального роста, в том числе в самой системе среднего профессионального образования.
На современном этапе развития образования актуален переход от эпизодического повышения квалификации преподавателей к непрерывному образованию преподавателей в процессе профессиональной деятельности. Интерес к этому направлению научных поисков усиливается в связи с возросшими требованиями к качеству подготовки специалистов и качеству деятельности препо: давателей, их роли в позитивном развитии образования.
Вместе с тем, как отмечают многие ученые, причиной низкого качества образования является профессиональная некомпетентность преподавателей.
Проблема профессиональной компетентности рассматривается как одна из центральных в психолого-педагогической литературе, и наука располагает определенным объемом знаний, использование которых является важным условием становления профессионально-компетентного преподавателя.
Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности преподавателя претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (А.А. Орлов, СТ. Каргин, И.Я.
Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.И. Кан-Калик, Б.М. Кедров, Ю.Н.Кулюткин, М.М. Поташник и др.), анализу психологических аспектов профессиональной деятельности преподавателя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
В своих диссертационных исследованиях Т.Н. Гущина, Л.И. Колесникова, В.Е. Колесникова, А.Г. Харитонова и др. обосновывают условия, способы развития профессиональной компетентности будущего преподавателя в рамках системы вузовского образования и педагогических колледжей. При этом педагогическая компетентность рассматривается как приоритетная, необходимая сущностная составляющая будущей профессиональной деятельности.
Анализ научной литературы и современной практики образования показал, что выпускники технических вузов затрудняются осуществлять педагогическую деятельность, поскольку педагогическая профессия принадлежит к сфере профессий «Человек-Человек», которые базируются на совместной деятельности и общении субъектов. Эффективность осуществления этой деятельности преподавателем технического колледжа напрямую зависит от степени сформированное профессионально-педагогической компетентности.
Несмотря на то, что многие педагоги и психологи подчеркивают необходимость обновления форм развития профессионально-педагогической компетентности, в психолого-педагогической литературе, на наш взгляд, недостаточно освещены вопросы становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа в процессе профессиональной деятельности.
В связи с этим необходимо определить педагогические условия, конкретные пути непрерывного становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа, а главное - механизмы вот
площения в реальную практику, поддерживаемую необходимыми ресурсами по развитию кадрового потенциала технического колледжа.
К педагогическим кадрам современных образовательных учреждений, в том числе и технических колледжей, предъявляются требования высоких профессиональных знаний и навыков, владение передовыми педагогическими методами и технологиями, а также осознанной ответственности за качество образования.
На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности преподавателя с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственность. Приоритет самостоятельности и субъективности индивида в современном мире требует развития личностно-ценного опыта, который в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования и оценки. При этом необходимо, чтобы преподаватель был направлен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, и способен достигать профессионально значимых результатов.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями:
между возросшими требованиями современного общества, предъявляемыми к преподавателям и неготовностью большинства из них соответствовать ожиданиям общества;
между необходимостью совершенствовать образовательный процесс, наполнять его новым содержанием, предполагающим психолого-педагогическое обоснование этого процесса и недостаточным уровнем профессионально-педагогической компетентности преподавателей технического колледжа;
между работодателем, который не инвестирует переподготовку кадров из-за отсутствия бюджетного финансирования программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки и одновременной необходимостью повышения профессионально-педагогической компетентности преподавателей технического колледжа;
- между необходимостью повышения профессиональной компетентности
преподавателей и отсутствием такой возможности в условиях традиционной
научно-методической работы в техническом колледже.
Поиск путей разрешения данных противоречий, требующих научного обоснования педагогических условий, когда сами образовательные учреждения становятся субъектами интенсифицирования процесса повышения квалификации, определил выбор темы исследования: «Становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа».
Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и апробации педагогических условий, обеспечивающих становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
Объект исследования: профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического колледжа.
Предмет исследования педагогические условия, обеспечивающие становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
Гипотеза исследования заключается в том, что становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа будет успешным, если в техническом колледже будет создан ряд педагогических условий, если:
становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа обеспечивается системой работы методических объединений, позволяющих переходить с одного уровня на более высокий уровень профессиональной компетентности;
будет усилена теоретическая подготовка преподавателей технического колледжа в области психолого-педагогических знаний, ориентированная на максимальное сращивание теории с практической деятельностью;
организационно-методическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателей технического колледжа будет системным и обоснованным.
В соответствии с темой, целью и гипотезой были определены следующие задачи:
1. Изучить степень разработанности проблемы становления профессио
нально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
и уточнить сущность понятия «профессионально-педагогическая компетент
ность преподавателя технического колледжа».
2. Выявить и научно обосновать педагогические условия, способствующие
становлению профессионально-педагогической компетентности преподавателя
технического колледжа в условиях образовательного учреждения.
3. Построить и апробировать модель становления профессионально-
педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий,
обеспечивающих становление профессионально-педагогической компетентно
сти преподавателя технического колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
современные исследования сущности профессионально-педагогической компетентности, ее структуры и содержательного наполнения в современных условиях, этапов становления компетентности в процессе профессионально-педагогической деятельности, путей и факторов ее развития (М.Б. Есаулова, Н.Н.Лобанова, Н.А. Морева и др.);
психолого-педагогические теории формирования личности, связи деятельности личности и ее развития:
субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
теория деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, и др.);
теория целостного подхода (В.С.Ильин, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев);
теория образования взрослых (СТ. Вершловский, Н.О.Вербицкая, СИ. Змеев и др.).
- определение мотивации деятельности и формирования ценностных ори
ентации (Ю.К.Бабанский, Г.И. Щукина, И.В. Дубровина, М.Г. Казакина и др.).
Методы исследования включают:
теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ выполненных ранее диссертационных исследований, анализ реальных педагогических процессов; моделирование процесса становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа);
эмпирические: обсервационные (наблюдения, рейтинг, самооценка); диагностические (анкеты, беседы, опросники, интервьюирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), изучение и анализ документации образовательных учреждений и продуктов методической деятельности преподавателей колледжа;
методы математической обработки данных.
Организация работы и база исследования. Базой настоящего исследования является Ангарский политехнический колледж и его филиал в г. Краснока-менске, входящие во всероссийскую ассоциацию средних специальных учебных заведений атомной промышленности МА «Атомпромобразование».
Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет с 2000-2005 гг.
Решение поставленных задач осуществлялось в три этапа..
На первом, поисково-теоретическом, этапе исследования (2000-2002 г.г.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблемам исследования. Определялись теоретические и методологические основы исследования, развертывалась рабочая гипотеза, готовились материалы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводилось анкетирование преподавателей технических колледжей (гг. Ангарск, Краснокаменск и др.).
На втором, констатирующем, этапе исследования (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа в Ангарском политехническом колледже по созданию педагогических условий для становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа. В ходе эксперимен-
та определялись условия; разрабатывалась модель становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
На третьем, формирующем, этапе (2003-2005 гг.) с целью определения эффективности опытно-экспериментальной работы по становлению профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа проведен анализ результатов формирующего эксперимента; уточнены педагогические условия становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа, сформулированы выводы, проведено оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
На основе анализа функций профессиональной деятельности инженера и преподавателя выявлена специфика названных функций у преподавателя технического колледжа, что позволило определить компоненты профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа, разработать содержательные характеристики педагогических умений, каждого компонента отдельно, и расширить смысловую сферу понимания профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
Определены и обоснованы педагогические условия становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
Разработана и экспериментально апробирована модель становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа: показатели, уровни, этапы и условия.
Практическая значимость исследования.
Результаты исследования могут быть использованы в практике организации научно-методической работы технических колледжей с целью создания условий становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Представлена организационная система деятельности методических объединений.
С целью усиления теоретической подготовки преподавателей к осуществлению педагогической деятельности разработана и апробирована система спецкурсов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными их проверкой с использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического колледжа - это компетентность инженера, обладающего совокупностью конкретных технических знаний и умений, и педагога, владеющего теорией обучения и методикой организации учебно-воспитательного процесса, необходимых для качественного выполнения профессиональных функций.
В педагогической деятельности преподавателя технического колледжа изменяется и усложняется характер функций, необходимость которых диктуется условиями современного образовательного учреждения: преподаватель пе-реходит от нормативно-исполнительской деятельности к проектировочной, инновационной, исследовательской деятельности.
3 Успешность становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа возможна при соблюдении следующих педагогических условий:
использование целостной системы в организации работы методических объединений преподавателей;
осуществление целенаправленной теоретической подготовки преподавателей через организацию системы спецкурсов, программы которых имеют блочно-модульную структуру и реализуются с использованием современных средств обучения: проблемных и проектных семинаров, консультаций специалистов, обмен опытом и др.;
- совершенствование научно-методического сопровождения профессио
нальной деятельности преподавателей технического колледжа через создание
научно-методического центра, информационного банка по проблемам среднего
профессионального образования, и системы положений об организации мето
дического обеспечения учебно-воспитательного процесса.
4. Модель становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа, обеспечивает последовательность взаимообусловленных этапов и имеет поуровневый характер:
первый уровень - ограниченный (самоутверждения в профессии);
второй уровень - достаточный (активное освоение деятельности);
третий уровень - оптимальный (профессиональное становление);
четвертый уровень - творческий (креативно-профессиональный). Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
ходе опытно-экспериментальной работы автора в Ангарском политехническом колледже, что отражено в опубликованных статьях и тезисах. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях научно-методического совета колледжа, на кафедре педагогики высшей школы ИГПУ, на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Иркутского государственного педагогического университета (2000 - 2005 г.г.),'в ходе научно-практической конференции «Педагогические технологии и формы взаимодей: ствия в рамках личностно-ориентированной модели образовании» (г. Железно-горек, 2002 г.); на научно-практической конференции образовательных учреждений Министерства РФ по атомной энергии (г. Красноярск - 26, 2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование системы физического воспитания и физкультурного образования в Сибири» (г. Иркутск, 2004 г.), в сборнике научных трудов «Вестник Иркутского педагогического университета» (Иркутск, 2004 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность, компоненты, специфика профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
Современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена как «компетентность специалиста» и «педагогическая компетентность».
В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению данного понятия. В зарубежной литературе под компетентностью подразумевается «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «сумма знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения личности» и т.д., что не отражает этого понятия в полной мере. (Д.Ж. Мерил, Д.Юл, И. Сте-вик).
В отечественной науке сегодня профессиональная компетентность определяется как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [146], [138], [204], [219].
Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно преподавателя, и учитывая, что проблема в науке стала разрабатываться сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Анализ научной литературы позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности преподавателя. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для преподавателя личностных качеств. Из этого следует определение профессиональной компетентности как интегрального свойства личности преподавателя, характеризующего его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.
Особое место в исследовании данной проблемы принадлежит А.К. Марковой, которая определяет профессиональную педагогическую компетентность, как «осведомленность преподавателя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами», В содержание компетентности преподавателя включается процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение) и результат (обу-ченность и воспитанность школьников) его труда. А.К. Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения преподавателя составляют объективную структуру его труда. [146].
Материалы исследований (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков и др.) позволили рассмотреть компетентность преподавателя как единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, которые задаются функциональной структурой педагогической деятельности. Из данного определения вытекает структурно - функциональный анализ профессиональных функций инженера и преподавателя технического колледжа.
Здесь уместно выделить еще одно направление в исследовании понимания компетентности, не соотнося его с профессиональным образованием - «новая компетентность» (Ю.Ф. Абрамов, Б.С. Гершунский, Ф.Г. Зиятдинова, Н.С. Розов и др.), а связав с базисной квалификацией. Это позволяет преподавателю технического колледжа ориентироваться в широком круге вопросов, не ограни: ченных специальностью, что обеспечивает профессиональную мобильность, открытость к изменению, готовность обновлять свои знания. Это направление мы сравнили с трактовкой профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Гершунский, Р.И. Захарченкова, В.А. Сластенин, А.Д. Щекатунова и др.).
Так, К.А. Абульханова-Славская придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», поэтому система подготовки специалиста должна обеспечить, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда [1].
«Категория «профессиональная компетентность», - пишет Б.С. Гершунский, - определяется, главным образом, уровнем собственного образования, опытом, и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и совершенствованию, творческому отношению к делу». Б.С. Гершунский считает, что профессиональная компетентность представляет собой некий уровень, степень, качественный и результативный показатель сформированности профессиональных знаний, навыков владения предметом и умения их реализации в деятельности [55, 57].
Профессиональная компетентность может быть представлена и как система (О.Е. Ломакина), включающая в себя аспекты философского, социологического, культурологического, личностного порядка. Так, Т.Г. Браже, Н.И. За-прудский рассматривают исследуемую категорию с точки зрения системного подхода и понимают профессиональную компетентность как систему знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности, ценностные ориентации, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня [35].
Все выше названные подходы к исследованию профессиональной компетентности преподавателя преломляются в личностно-деятельностном направлении изучения феномена «компетентность».
Модель становления профессионально-педагогической компетентности: показатели, уровни и условия
На основе теоретического анализа исследований в области обоснования норм и требований к профессиональной деятельности преподавателя технического колледжа, используя технологии системного подхода и метода моделирования, мы разработали обобщенный вариант модели становления профессионально компетентного преподавателя технического колледжа.
При разработке концептуальных основ модели мы учли, что в процессе становления профессионально-педагогической компетентности участвуют лица, имеющие опыт в какой-либо сфере профессиональной деятельности и выделили важные, на наш взгляд, факторы:
1. Суть процесса формирования профессионально-педагогической компетентности - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетентности. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал определенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в профессиональном и социальном опыте.
2. Оптимальные условия для эффективной реализации личностного потенциала преподавателей технического колледжа осуществляются на основе принципов единства личностного и профессионального развития, проблемности, индивидуализации, диалогичное и рефлексии.
3. Важнейшим условием развития личности является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания. Ориентация на развитие самости предполагает наличие социальной и культурной обусловленности индивида, но не заданности конкретных параметров.
4. Максимальное осознание возможности периодов возрастных кризисов. Необходимо, при организации профессиональных объединений преподавателей, учесть стаж работы и возрастные особенности: молодые преподаватели, делающие первые шаги в педагогической деятельности, достигшие профессиональной зрелости и завершающие свою трудовую биографию.
5. Учет личностных потребностей субъектов управления и уровень профессиональной компетентности. Конструирование путей и методов достижения поставленных целей с учетом особенностей каждого обучающегося.
Рассматривая профессиональное становление личности как длящийся во времени процесс, целесообразно расчленить его на периоды, или стадии.
Анализ литературы показывает, что возрастная периодизация становления личности осуществляется по разным основаниям (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко).
Исходя из гуманистической идеи о потребности человека в активности и самореализации на всех возрастных этапах, мы преподавателей представляем в группах, находящихся на разных этапах профессионализма.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности мы возьмем уровень реализации профессиональной деятельности.
Приведем возможные краткие психолого-педагогические характеристики преподавателей, находящихся на разных этапах и ступенях профессионализма.
Преподаватель, делающий первые шаги к педагогической профессии (молодой специалист) испытывает затруднения в достижении дидактических целей. Он овладевает содержанием предмета обучения, объяснительно-иллюстративными методами обучения. Он нуждается в нормативно-регулятивной информации, в «педагогических ориентирах». По. мере освоения профессиональной деятельности в состав образовательной среды преподаватель включает себя, но еще не как целостную личность. По результатам исследования выяснилось, что выпускник технического университета, как правило, не имеет системные знания в области классической дидактики; знания - в области классической педагогики; знания - в общей и возрастной психологии, а также в методике учебного предмета. Профессиональные умения формируются преимущественно эмпирически, медленно и бессистемно. Они имеют компенсационный и ремесленный характер, т.е. сформированы не на научной основе, с трудом применяются в новой ситуации и ограничиваются примитивным набором методов «добывания» знаний. Управленческие умения не сформированы [240].
Препятствием, которое не способствует оптимизации учебного процесса, является противоречие между пониманием преподавателем теоретических требований к своей деятельности и неготовностью соответствовать им на практике.
Особо подчеркнем, что молодой специалист, по существу, не является субъектом собственной профессиональной деятельности, не способен к выявлению профессиональных проблем и к самостоятельному их ретиению. Преподаватель выступает как исполнитель, позиционируя себя в качестве обучаемого. В дальнейшем начинается строительство индивидуальной системы педагогической деятельности. У молодого специалиста своего опыта нет. Отмечается неготовность к самодиагностике. Этот этап в профессионализации преподавателя мы рассматриваем как этап самоутверждения в педагогической деятельности. По мнению И.П. Подласого [191] прирост профессионализма наблюдается больше всего в первые годы педагогического труда, на этом этапе его развития следует стимулировать преподавателя больше всего.
Затем, когда задачи освоения профессии, характерные для первого этапа, выполнены, начинается интенсивное строительство индивидуальной системы педагогической деятельности. На этом этапе для преподавателя важно не просто разнообразить применяемые способы деятельности, но и сформировать свой собственный почерк. Преподаватели, достигшие второго этапа в своем профессиональном развитии, достаточно легко идентифицируют совершенную деятельность с тем, что планировали, но с трудом фиксируют внимание на чём-то новом. Исследования показали, что преподаватели придают большое значение открытым учебным занятиям в освоении и создании новых программ, методических разработок. Происходит активное самоутверждение в профессии, что соответственно, определяет потребность в демонстрации достигнутого, в обозначении себя управленцем по отношению к другой деятельности, обучающего, методиста, инструктора. На этом этапе (активное освоение педагогической деятельности) осуществляется преобразование собственной профессиональной деятельности в опоре на педагогическую рефлексию. В качестве предмета профессиональной деятельности выступает собственная деятельность. В субъективном образовательном пространстве преподавателя появляется другой - студент, коллега, устанавливаются продуктивное взаимодействие. На этом этапе преподаватель способен не только ориентироваться в профессиональных требованиях, программах, планах и методиках, но и составлять и разрабатывать авторские программы и методические продукты.
Состояние проблемы становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя в условиях технического колледжа
Теоретическое исследование, проведенное нами, позволило определить сущность, компоненты, условия и обосновать модель становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа в условиях образовательного учреждения.
Проверка эффективности разработанной нами модели становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа и условий её реализации осуществлялась в течение 2000-2005 гг.
На каждом из этапов опытно-экспериментальной работы решались определенные задачи исследования. В содержание данной главы включено описание констатирующего и формирующего эксперимента, а также результаты опытно-экспериментальной работы.
Задача нашего исследования предполагает создание условий для становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа в условиях образовательного учреждения. Выбор данных условий обусловлен неслучайно, так как традиционно вопросами совершенствования и повышения квалификации преподавателей занимается методическая служба образовательного учреждения. Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы преподавателей по совершенствованию научно-методической подготовки, при условии создания инновационной среды, подкрепленной комплексом мер, организационного, методического и психологического характера, обеспечивающих введение инновации в образовательный процесс колледжа. Именно эта сфера выходит сегодня на первые позиции, ибо образовательное учреждение становится все более сложноорганизовашюй, саморазвивающейся системой. Как и всему образованию, ей приходится адаптиг роваться в динамично меняющемся контексте внешней среды: политико-правовом, социокультурном, экономическом, технологическом. Решать эти задачи без высокопрофессионального состава педагогических кадров, без непрерывного повышения их квалификации невозможно.
Поэтому в нашем исследовании мы определили роль методической службы колледжа как ключевого звена, обеспечивающего последовательный процесс становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа, сопровождающийся созданием и внедрением условий, последующим их анализом и коррекцией, фиксацией изменений уровня компетентности, как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива, Это, по нашему замыслу, должно помочь обоснованию организационно-педагогических условий, обеспечивающих высококачественное становление профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа.
Становится совершенно очевидным, чтобы управлять методической работой, в контексте нашего исследования, необходимо её дальнейшее совершенствование, обретение нового качества, постановка новых задач. Важным является смещение приоритетов в работе методической службы, когда изменяются отношения между методической службой и преподавателями. Она рассматривается как методический сервис для преподавателя, а не репрессивно-; контролирующая система.
Активный поиск оптимальной модели становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей, которая отвечала бы потребностям именно данного образовательного учреждения, привел нас к необходимости создания психологической службы, отдела мониторинга, редакционно-издательского отдела, информационно-консультационного отдела.
В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теорет тические аспекты проблемы становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя в процессе их педагогической деятельности непосредственно в образовательном учреждении.
Мы выделяем три группы условий, для оптимального взаимодействия прет подавателей технического колледжа и службы управления образовательным учреждением.
К материально-техническим условиям мы отнесли следующие: - стабильное финансово - экономическое обеспечение методической рабо ты с педагогическими кадрами; - систему стимулирования педагогических и управленческих кадров. К организационно - методическим условиям относятся: - нормативно-правовое обеспечение методической работы; - непрерывное усвоение актуального педагогического опыта, современных образовательных технологий и частных методик преподавателями колледжа; - целесообразная организация проблемно-ориентированного обучения, в процессе которого осуществляется решение профессионально-педагогических задач; - взаимодействие разных профессиональных творческих групп, координация их деятельности и объединение ресурсных возможностей в процессе решения; - создание методической службой сервисных услуг: методическая помощь, мониторинговая, информационно - аналитическая, консультативная; - дифференцированный подход к организации методической работы. Научно- методические условия: - критериальный аппарата для анализа уровня профессионально-педагогической компетентности и оценки успешной работы преподавателей и образовательного учреждения в целом; - экспериментальная работа в педагогическом коллективе, Направленная на становление профессионально-педагогической компетентности преподавателей; - пакеты дидактических материалов, отражающих организацию современного образовательного процесса; -проведение экспертизы программ, проектов, рекомендаций, других материалов и документов; - консультативная деятельность и методическая поддержка. Нами были выявлены и учтены следующие психолого-педагогические осо бенности становления профессионально-педагогической компетентности пре подавателя технического колледжа при моделировании и реализации специальной технологии в условиях образовательного учреждения: - качество полученного профессионального образования (наличие или отсутствие базового педагогического образования) и исходный уровень профессиональной компетентности преподавателя технического колледжа; - целесообразность организации проблемно-ориентированного обучения, сориентированного на максимальное скрещивание педагогической теории с практической деятельностью; - специфика культурно-образовательной среды колледжа, которая направлена на установление в процессе обучения субъект - субъектных отношений, создание благоприятного психологического климата и обеспечение условий, формирующих механизмы самореализации личности преподавателя; - разработка программ профессиональных педагогических объединений, стратегия использования которых определяется заказами образовательного учреждения и индивидуальными запросами преподавателей; - поэтапное отслеживание роста уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей в процессе педагогической деятельности, посредством обоснованного мониторинга. Опираясь на результаты исследований (В.Д. Холи и Л. Вали) [271], посвященных некоторым базовым закономерностям и, адекватным им, общим принципам проектирования и практической организации эффективного процесса повышения компетентности преподавателей мы выделили базовые закономерности: интеграцию педагогического опыта, учебной и профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
Организация опытно-экспериментальной работы по профессионально-педагогической компетентности преподавателя технического колледжа
Поскольку в основе деятельности преподавателя лежит сложная система его профессиональных и личностных установок, стереотипов, то важно было нацелить всю работу методической службы на корректировку или совершенст- ; вование профессионально значимых или ценностных ориентации преподавате-1 ля колледжа. В самом широком плане эта работа предполагала коррекцию про-; фессиональных компетентностей преподавателя в области психолого-; педагогических, методических, специально-предметных и др. умений. Однако, \ понимая, что сами по себе новые знания вряд ли дадут результат, а именно желаемый уровень профессионально-педагогической компетентности преподава-; теля, в нашем исследовании мы придерживались подхода, выявляющего, субъективное отношение преподавателя к этим знаниям и обратились к смысловой, нормативно-ценностной сфере личности.
Мы учитывали результаты психологических исследований, согласно кото- ; рым, знание становится действенным в случае, если приобретает для человека статус ценности [89]. Только являясь ценностью и средством профессионального труда преподавателя, знание превращается в «живое знание, выступает подлинным «органом индивидуальности» преподавателя и, в свою очередь, определяет его отношение к собственной деятельности и педагогической действи- : тельности в целом [89], [228]
Так А.А. Орлов отмечает, что эффективность профессиональной деятельности во многом определяется степенью сформированности гуманно личностных смыслов профессии преподавателя. Сформировать ценностные ориентации преподавателя можно посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении педагогических задач, при усвоении теоретических основ познавательных и практических умений [173].
Основной механизм такой работы мы увидели в постоянной рефлексии преподавателя, критическом осмыслении своего опыта работы, своих устоявшихся, но уже не работающих установок и стереотипов. Поэтому создали диагностический блок, который позволяет каждому преподавателю колледжа от-рефлексировать собственную деятельность, определить особенности деятельности и личностные ориентиры.
В.В. Краевский неоднократно заявлял, что можно преодолеть серьезные недостатки, связанные с низкой диагностической культурой и устаревшими психолого-педагогическими знаниями работающих преподавателей [118].
Всё выше изложенное позволяет утверждать, что становление профессионально-педагогической компетентности должно проводиться на высоком уровне понимания преподавателями теоретических оснований предъявляемого обучения.
Нашло своё подтверждение, высказанное ранее теоретическое положение о том, что преподаватели технического колледжа должны иметь высокий уровень психолого-педагогических и специальных знаний.
Понимая, что психолого-педагогические и предметные знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя, мы вместе с тем определили, что теоретические знания являются предпосылками в формировании педагогических умений. Такое понимание подчеркивает единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений и возможность их совершенствования. Это в свою очередь открывает возможность включить в процесс становления профессионально-педагогической компетентности психолого-педагогические знания, которые заключают в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерности социализации и развития личности; сущности целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития студентов.
Изучение профессиональных затруднений преподавателей показало, что качество обучения студентов колледжа зависит от готовности преподавателей к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности. Особая роль при этом отводится формированию потребности в овладении психолого-педагогическими и специальными знаниями как личностно-значимыми.
В общем виде задачи методической работы в колледже можно сформулировать следующим образом: - формирование инновационной направленности в деятельности педагоги ческого коллектива колледжа, проявляющейся в систематическом изучений, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений в области науки; - повышения уровня теоретической предметной, психолого-педагоги ческой подготовки преподавателей; - организация работы-по созданию условий становления профессионально педагогической компетентности в условиях образовательного учреждения. Учитывая суждение М.Поташника [209] о том, что следует отказаться от навязывания преподавателю принудительных курсов, мы изучили затруднения, потребности и запросы преподавателей колледжа. Совокупное исследование проводилось нами на основании включенного наблюдения за реальной педагогической деятельностью, сопоставление данных опросника, нацеленного на выявление отношения преподавателей к психолого-педагогическим знаниям, на актуализацию ожиданий преподавателей от психолого-педагогических знаний, на определение исходного уровня их психолого-педагогических знаний, с экспертными оценками и т.д.
Анализ материалов позволил сделать вывод о том, что 30% преподавателей колледжа испытывают затруднения в грамотной организации образовательного процесса. Анализ затруднений в работе молодых преподавателей показал неумение применять теоретические знания на практике, трудности в проектировочной, организаторской и коммуникативной деятельности, проблемы в организации внеучебной деятельности и сотрудничества с семьей. У 20% преподавателей сложилось формальное, безразличное отношение к психолого-педагогическим знаниям, а остальные преподаватели высказывают свое мнение о необходимости организации обучения всего педагогического коллектива по общедидактическим и психолого-педагогическим проблемам.
Оптимальность такого подхода очевидна, мы обратили внимание на возможность опоры на конкретный опыт реального педагогического коллектива.
Собранные материалы, дополненные длительными фиксированными наблюдениями и подвергнутые теоретическому анализу, позволили признать за всеми субъектами эксперимента право на самоорганизацию профессиональной деятельности.
