Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры 16
1. Проблема профессионально-педагогической культуры в философии, психологии, педагогике 16
2. Сущность, содержание и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры 30
3. Колледж как инновационное профессионально-образовательное учреждение 44
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей коттеджа 60
1. Анализ состояния сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей различного профиля 60
2. Организапионно-управленческая модель формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей 87
3. Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжа 100
4. Динамика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей 123
Заключение 140
Список литературы 145
Приложения 165
- Проблема профессионально-педагогической культуры в философии, психологии, педагогике
- Сущность, содержание и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры
- Анализ состояния сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей различного профиля
- Организапионно-управленческая модель формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в России создали благоприятные условия для развития новых типов образовательных учреждений — гимназий, лицеев, колледжей. Однако если гимназии и лицей имеют исторические корни в российской педагогике, то колледжи являются — и структурно, и содержательно — вполне инновационными образовательными учреждениями. Процесс создания колледжей в стране развивается довольно активно: если в 1992 году насчитывалось свыше 300 колледжей [195, 449], то в 1994 году их было уже 432 [67, 32]. В 1996 году каждое девятое педучилище было реорганизовано в педагогический колледж. Так, в Белгородской области к настоящему времени из 26 средних специальных учебных заведений в колледжи преобразованы 11.
Возникший и развившийся на англо-американской почве колледж не может быть механически "пересажен" в российские условия. По нашему мнению, избежать слепого копирования англо-американской модели можно только на путях создания российского национального колледжа, который должен развиваться на основе творческого освоения лучших достижений русской классической, современной отечественной и зарубежной педагогики, учитывать интеллектуальную и социально-психологическую специфику страны, всемерно способствовать формированию российского национального самосознания, российского менталитета. Приоритетным с этой точки зрения является формирование и развитие профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжа.
Особой сферой проявления инновациокности колледжа является личность педагога, для самообразования, саморазвития, самореализации которой этот тип учебного заведения создает качественно новые условия, одновременно предъявляя и новые требования. Самообразование, саморазвитие, самореализация личности идентифицируются как социально-педагогические показатели развитости профессионально-педагогической культуры и выступают как само движущие источники ее формирования.
Между тем проблемы создания и деятельности колледжей все еще мало изучены. О социальных, психологических, материально-технических вопросах внедрения в стране нового типа учебных заведений, о педагогической культуре их преподавателей почти нет крупных, серьезных исследований.
Обращаясь к проблеме формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа, мы исходили из того, что профессионально-педагогическая культура преподавателя и общая культура личности диалек- ^ тически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное \ и общее. Их принципиальное единство в том, что творцом и носителем культуры і выступает личность. У общей и профессионально-педагогической культуры адекватны ценностные ориентиры — гуманизация человеческого бытия. Но: профессионально-педагогическая культура носит сугубо личностный характер, измеряется глубиной интериоризации личностью достижений общей культуры и проявляется как культура личностного воздействия, обеспечивающего транс/ ляцию и усвоение достижений общей культуры.
Таким образом, актуальность нашего исследования состоит, во-первых, в том, что это — системный анализ с целью выявления наиболее узких мест и оптимальных путей формирования и развития профессионально-педагогической культуры в аспекте решения современных психолого-педагогических, социально-философских и нравственно-этических проблем. Во-вторых, в том, что исследуется профессионально-педагогическая культура перспективной, но мало изученной категории педагогов — преподавателей колледжей.
К исследованию феномена профессионально-педагогической культуры \ ученые обратились сравнительно недавно: в начале 60-х годов нашего века. Однако основоположником, философом и психологом профессионально-педагогической культуры, бесспорно, является К. Д. Ушинский, никогда не употреблявший этого термина, но высказавший такие фундаментальные идеи, которые не утратили и в наши дни своей духовной ценности и плодотворно; !развиваются многими учеными. ;
Современный общетеоретический подход к изучению формирования профессионально-педагогической культуры заложен в трудах К. А. Абульхано-вой-Славской, А. В. Барабанщикова, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревскрй, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и других ученых.
Проблема взаимосвязи общей и профессионально-педагогической культуры нашла отражение в ряде философских (А. И. Арнольдов, Л. П. Буева, П. С. Гуревич, Н. В. Гусева, Э. В. Ильенков, Т. Ф. Кузнецова, Э. С. Маркарян и др.), педагогических (3. Ф. Абросимова, В. А. Бенин, Е. В. Гармаш, Б. С. Гершун-ский, Ф. Н. Гоноболин, Т. Н. Левашова, Б. Т. Лихачев, С. С. Муцынов, Л. А. Нейштадт, В. А. Сухомлинский и др.), психологических (Б. Г. Ананьев, А Г. Асмолов, А А Бодалев, Л. С. Выготский, А БГ Леонтьев,, А. К Маркова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) работ.
Исследованы отдельные виды профессионально-педагогической культуры: гуманитарная (В. А Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), духовная (Б. 3. Вульфов, М. М. Мукомбаева и др.), методологическая (Е. В. Бережнова, В. В. Краевский и др.), исследовательская (А И. Кочетов, Я. Скалкова и др.), технологическая (Ю. П. Беспалько, М. М. Левина, М. В. Николаева, А, И, Уман, Н. Е. Щуркова и др.), коммуникативная (В. С. Грехнев, В. А Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. В. Соколов и др.), этическая (В. И. и И. Я. Писаренко, Е. Г. Силяева, И. И. Чернокозов и др.), политехническая (Ю. К. Васильев, В. А Комелина и др.), психологическая (М. И. Лукьянова, Ф. Ш. Мухаметзянова и др.), физическая (М. Я. Виленский и др.).
Анализу проблем творчества в профессионально-педагогической культуре посвящены работы В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, Н. Ю. Посталнж и др.
Инновационный характер профессионально-педагогической культуры рассматривают И. Ф. Исаев, А. Я. Наин, В. А Сластенин, Л. С. Подымова, П. Т. Фролов, Н, Р. Юсуфбекова и другие ученые.
В настоящее время открылась возможность исследования профессионально-педагогической культуры с учетом философских и педагогических идей представителей русского духовного Ренессанса (Н. А. Бердяев, С. И. Гессен, И. А. Ильин, П. А Флоренский, С. Л. Франк и др.), чьи труды еще недавно были малодоступными.
Представляет интерес изучение различных аспектов феномена професси- \ онально-педагогической культуры зарубежными философами и социологами '' (Д. Бэкхерст, Х.-Г. Гадамер, Н. Смелзер и др.), педагогами (X. К. Блэк, П. Кинг, Б. Леонард, М. Липмэн, Р. Пэк, К. У. Пэттерсон, Дж. Туккер, А. В. Фрэзер и др.), психологами (Э. Берн, Р. Берне, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Г. Юнг й др.).
Анализ научно-исследовательской литературы показал, что изучение проблем формирования и структурно-содержательного совершенствования российского колледжа ведется пока на уровне научных публикаций в периодических научно-теоретических и общественно-педагогических изданиях (Л. И. Гурье, ^ Т. Иванова, М. Махмутов, П. Е. Решетников, И. Чечель, В. Эйдельнант, Т. В. , Юрьева и др.), а также в ряде кандидатских диссертаций (В. В. Арнаутов, Н. М. I Голянская, Н. М. Ермакова, М. С. Жиров, Н. В. Коноплина, Н. И. Щелихова, и др.).
Таким образом, объективно существует противоречие между потребно-) стьго в психолого-педагогической подготовке преподавателей для работы в і новом типе профессионального учебного заведения и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ формирования профессионально-пе-1 дагогической культуры преподавателей колледжа. Поэтому мы предприняли попытку исследовать профессионально-педагогическую культуру мало изучен-/ ной категории педагогов — преподавателей колледжей.
Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исО следования: каковы педагогические условия формирования профессионально- : педагогической культуры преподавателя колледжа.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования преподавателей колледжей. Предметом — процесс формирования! у преподавателей колледжей профессионально-педагогической культуры. ___
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность, содержание и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Разработать организационно-управленческую модель формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Опираясь на результаты исследования, разработать программу и методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования профессионально-педагогической культуры препо давателя колледжа будет эффективным при реализации следующих педагогиче ских условий: формирование ценностно-целевой направленности личности преподавателя на освоение педагогических ценностей и технологий; экстрапо ляция общей культуры в сферу профессионально-педагогической деятельности; профессионально ориентированное владение педагогической технологией; раз витие педагогической рефлексии; наличие инновационной среды в колледже, / обеспечивающей творческую самореализацию личности преподавателя; реали зация субъект-субъектных отношений как основы общения преподавателей и студентов; осуществление личностно ориентированной программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа. -
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а также концепции культурологического, системного и личностно-деятельностного подходов к проблеме формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями и администрацией колледжей, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя колледжа, педагогическое моделирование, методы самооценки и экспертной оценки, педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ, областного управления образования, Программы развития среднего профессионального образования в Белгородской области на 1995— 1997 годы, концепции организационно-экономической реформы системы образования России.
Опытно-экспериментальной базой исследования были колледжи различных профессиональных направлений: Белгородский и Старооскольский педагогические, Белгородский колледж культуры и искусств, Белгородский и Старооскольский медицинские, Белгородские индустриальный и механико-технологический, Оскольский политехнический, Новооскольский и Алексеевский сельскохозяйственные, в которых работают 752 преподавателя. Основная экспериментальная работа проведена на базе Белгородского педагогического колледжа.
Организация исследования. Работа выполнялась в рамках подготовки и реализации "Программы развития среднего профессионального образования в Белгородской области", разработанной коллективом ученых и педагогов-практиков под руководством проф. И. Ф. Исаева. Время работы над исследованием условно можно разделить на несколько этапов.
Первый этап (1992—1994 гг.) — изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и профессионально-педагогической культуры, диалектики их отношений, современного состояния среднего профессиональ- ного образования в России и за рубежом. Обобщение опыта становления российского колледжа как инновационного типа учебного заведения, его специфики и организации. Подготовка и начало опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1994—1996 гг.) — работа по экспериментальному обоснованию исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их компьютерно-математический анализ. Уточнение выработанной гипотезы. Разработка на основе выводов о состоянии, условиях, путях и средствах формирования профессионально-педагогической культуры модели управления процессом формирования исследуемого феномена. Проведение формирующего эксперимента: практическая проверка педагогических условий повышения уровня профессионально-педагогической культуры.
Третий этап (1996—1997 гг.) — завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Исследована мало разработанная в современной науке проблема — создание и функционирование колледжа как инновационного образовательного учреждения и базы формирования профессионально-педагогической культуры.
Разработана организационно-управленческая модель формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Выявлена совокупность педагогических условий, способствующих успешному формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Введены в научный оборот применительно к изучаемому феномену философские, культурологические, педагогические идеи, взгляды, суждения мыслителей эпохи русского духовного Ренессанса - Н. А. Бердяева, С. И.
Гессена, П. А. Флоренского, С. Л. Франка и др.
Практическая значимость исследования.
Разработана методика определения уровней сформированное^ профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Предложенная организационно-управленческая модель формирования профессионально-педагогической культуры обеспечивает постоянный рост профессионализма, обогащение педагогической культуры, непрерывность послевузовского образования.
С учетом выявленных педагогических условий разработана программа личностно ориентированного формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Материалы исследования могут применяться в практической работе колледжей различного профиля.
Достоверность и надежность научных результатов и выводов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам исследования, репрезентативностью выборки количества респондентов, использованием методов математической обработки данных.
Основные положения, выносимые на защиту. — Профессионально-педагогическая культура преподавателя колледжа — это творческая самореализация личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленная на осуществление уг лубленных программ среднего профессионального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Профессионально-педагоги ческая культура преподавателя колледжа по мере обогащения и совершенство вания стимулирует инновационность и научно-творческий характер образова тельного процесса в колледже. — Организационно-управленческая модель формирования профессио нально-педагогической культуры снимает противоречие между педагогической и специально-предметной подготовкой, обеспечивает перманентность образо вательного процесса, его культурологическую и гуманистическую направлен ность.
Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: формирование ценностно-целевой направленности личности преподавателя на освоение педагогических ценностей и технологий; экстраполяция общей культуры в сферу педагогической деятельности; профессионально ориентированное владение педагогической технологией; развитие педагогической рефлексии; создание в колледже инновационной среды, обеспечивающей творческую самореализацию личности преподавателя; реализация субъект-субъектных отношений как основы общения преподавателей и студентов; осуществление личностно ориентированной программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа.
Особенности профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа, обусловленные типом и профилем учебного заведения, базовым образованием преподавателя, стажем педагогической работы, мотивацией педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на Всероссийских научно-практических конференциях "Педагогическое наследие К. Д. Ушинского и современность" (Белгород, 1994 г.), "Технология профессиональной деятельности" (Белгород, 1995 г.), "Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология" (Белгород, 1996 г.). По результатам исследования издана (в соавторстве с И. Ф. Исаевым) монография "Колледж как инновационное образовательное учреждение. Опыт исследования профессионально-педагогической культуры" (Белгород, 1997 г.). Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Белгородского госуниверситета, Совета директоров средних специальных учебных заведений области. Диссертант приняла участие и стала победителем в индивидуальном конкурсе аспирантских грантов 1997 года, проводимом в рамках благотворительной программы "Высшее образование" институтом "Открытое общество. Фонд Содействия". Грантовый сертификат # Н2 В 799. В составе научно-исследовательского коллектива автор диссертации участвовала в разработке проекта Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы", получившего грант в конкурсе по педагогическим наукам, проводимом Министерством общего и профессионального образования России в 1997 году.
Материалы исследования используются в практической работе отдела высших и средних специальных учебных заведений администрации Белгородской области, в организации учебно-воспитательного процесса в колледжах, в работе по повышению квалификации преподавателей.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект , предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя колледжа" проведен анализ исследуемой проблемы в философии, психологии, педагогике; раскрыты сущность, содержание, уровни профессионально-педагогической культуры; дана характеристика колледжа как инновационного профессионально-образовательного учреждения.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей" проанализировано состояние сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей, представлена организационно-управленческая модель, обоснованы педагогические условия и разработана лич-ностно ориентированная программа формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа. Проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы и показана динамика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, опросники, таблицы, отражающие полученные результаты, индивидуальная программа совершенствования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа, методические разработки тренинговых упражнений.
Проблема профессионально-педагогической культуры в философии, психологии, педагогике
Вся духовная и материальная культура человечества, исчисляющая свой возраст тысячелетиями, опирается на образование как систему трансляции, интериоризации, перманентной инновации знаний, навыков, умений — интеллектуального, этического и эстетического опыта, обретенного и обретаемого homo sapiens u homo faber.
Однако образование также нуждается в культуре как системе организации труда, императивной регуляции поведением человека в обществе, системе эволюционной селекции духовных ценностей человечества и гуманистических целей его разумной деятельности.
Неслучайно известный современный философ Т. И, Ойзерман считает, что "культура в полном объеме присущего ей содержания — это культура труда, управления, культура научного исследования, образования, воспитания, (выделено нами — Н. ГЛ.), художественная культура, культура поведения, досуга, физическая культура, культура чувств, мышления, политическая культура" [158, 32]. Из этого следует, что Т. И. Ойзерман рассматривает культуру образования, воспитания, которую мы определяем как профессионально-педагогическую культуру, как часть целого — общей культуры, и, следовательно, между ними существует та же диалектическая взаимосвязь, что между общим и отдельным, целым и частью.
"Целое, по Гегелю, есть всеобщая субстанция... Оно есть единое, связующее в себе части в их свободе " [57, 394]. "Части отличны друг от друга и самостоятельны. Но они представляют собой части.... постольку, поскольку они, вместе взятые, составляют целое" [56, 30]. Исходя из этих положений диалектики Гегеля, рассмотрим соотношение двух дефиниций "образование" и "культура", при сопряжении которых возникает третья — "культура образования".
Как отмечает Х.-Г. Гадамер, дефиниция "образование" в том виде, в котором она существует сегодня и "обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей" [54, 51] окончательно сформировалась в период между Кантом и Гегелем, но "на практике Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование" [54, 53]. Общая сущность человеческого образования, по Гегелю, состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом: "Взятый с этой стороны, он — н е бывает от природы тем, ч е м он должен", и поэтому нуждается в образовании. Утверждая, что труд образовывает человека (в "Пропедевтике", "Феноменологии духа"), Гегель различает практическое образование и теоретическое образование. Практическое образование состоит в том, что профессиональное дело выполняют целиком и полностью, преодолевая в работе то, что чуждо человеку, претворяя чуждое в свое и тем самым превращая дело в свое призвание. Теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает; это уже — напротив — отчуждение, а именно стремление "заниматься не-непосред-ственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению".
Идея Гегеля о том, что посредством образования человек обретает свою духовную сущность, развивается современными учеными [37], подчеркивающими, что образование и культура — две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Однако если до недавних пор некоторыми учеными выстраивалось равенство "образованный человек" — "культурный человек" (правда, разрушающееся из-за нетождественности дефиниций "культура" и "образование"), то сейчас наметилась не просто дифференциация, а даже противопоставление этих понятий. Не вдаваясь в анализ причин этого явления, подчеркнем, что мы разделяем точку зрения Л. П. Буевой, согласно которой "тесное взаимодействие культуры и образования в процессе развития человека есть одно из важнейших условий его целостности, способности адаптироваться к противоречивым условиям бытия и противостоять негативным воздействиям среды, опираясь на духовную культуру личности" [37, 18].
По определению Л. П. Буевой, "культура включает в себя исторически-конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействия и общения" [37, 13—14].
Сравнительный анализ данного определения с теми, что даются в "Большой советской энциклопедии", "Философском энциклопедическом словаре" [34, 30; 35, 595—596; 2S9, 294—295], в культурологических работах некоторых современных философов, показывает, что в трактовке Л. П. Буевой эта дефиниция является наиболее емкой и полной, адекватно раскрывающей современное состояние феномена.
Феномен культуры отличается многогранностью, сложностью и противоречивостью. И в этом объективная причина того, что сегодня нет единого общепринятого понятия культура. Субъективная причина заключается в том, что ученые, определяя данную дефиницию, исходят из своих философских, мировоззренческих, политических, религиозных, морально-этических взглядов, и многотональный спектр их различий отражается в понимании сути, происхождения и, естественно, в определении самой дефиниции "культура". Французский ученый А. Моль насчитал свыше 250 ее толкований, наш отечественный ученый А. Е. Кертман — свыше 400 [140].
Многоплановость толкования культуры заложена уже в этимологии этого слова. Латинское "cultura" переводится как возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание. В. Даль в толковании слова "культура" без оговорок выделяет как равноправные два плана: первый — обработка и уход, возделывание, возделка и второй — образование, умственное, нравственное. Здесь же В. Даль замечает: "говорят даже "культивировать" вместо "обрабатывать, возделывать, образовать" [69, 217].
Сущность, содержание и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры
Профессионально-педагогическая культура представляет собой сложное/ многоаспектное образование, обе стороны которого — "культура профессиональная" и "культура педагогическая" — выступают не в качестве дихотомии, а как органическое единство, реализуемое в творческой практике преподавателя. Вместе с тем бинарность этого феномена порождает немалые трудности в определении парадигмы, позволяющей дать универсальную сущностную характеристику профессионально-педагогической культуре. Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения і труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессиональная культура, считает И. Ф. Исаев, отражает противоречивый,! диалектический характер деятельности и может рассматриваться как определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами, способами решения специальных профессиональных задач [88, 25]. Понятие "педагогическая культура" рассматривается как совокупность личностных характеристик — гуманистическая направленность личности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность. К выводу об органическом единстве подсистем "профессиональная" и "педагогическая" в системе профессионально-педагогической культуры приводит нас рассмотрение основных слагаемых этого феномена, которые А. В.; Барабанщиков определяет как: — педагогическая направленность (система специфических профессиональных отношений, взглядов, убеждений); — психолого-педагогическая эрудиция; — гармония развитых интеллектуальных и нравственных качеств; — высокое педагогическое мастерство и организованность в повседневной деятельности; — умение продуктивно сочетать учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу; — совокупность профессионально важных в педагогической деятельности личностных качеств педагога (одухотворенность, способность работать целеустремленно, с перспективой и полной отдачей, открытость, дружественность, готовность к совместной работе и др.); — педагогически направленное общение и поведение; — постоянная устремленность к самосовершенствованию [14, 34—35]. В данном подходе сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, в котором слагаемые педагогической культуры отражают различные стороны личности преподавателя. Однако А. В. Барабанщикову не удалось избежать некоторой противоречивости в трактовке компонентов педагогической культуры, а расширив тельная интерпретация педагогического мастерства приводит к фактическому отождествлению его с педагогической культурой. Ростовские ученые-педагоги (Е. Б. Бондаревская и др.) в уже упоминав шейся нами работе выделяют в структуре изучаемого феномена такие компоненты, как аксиологический, вбирающий в себя ценностные ориентиры.педагога, деятельностный, исследующий сущность, средства и способы педагогической деятельности, и личностный, выявляющий свойства личности педагога-! профессионала как саморазвивающегося субъекта [42, 24]. Педагогическая культура рассматривается ростовскими учеными как динамическая система педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве составляющих этой системы, подлежащих оценке, выделяются: а) педагогические позиции и личные качества; б) профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) профессиональные1 умения и творческий характер педагогической деятельности; г) саморегуляция личности и культура профессионального поведения педагога. В индивидуально-личностном плане педагогическая культура анализируется как сущностная характеристика личности педагога, способного к диалогу культур. На наш взгляд, наиболее оптимальное соотношение профессионального и педагогического в феномене профессионально-педагогической культуры oпределено В. А. Сластениным. "Продуктивность педагогической деятельности,; — утверждает ученый, — определяется степенью владения учителем универсальным знанием о порождающих личность био-психо-социо-культурных процессах. А это означает, что специализация педагога в той или иной области науки вторична по отношению к социогуманитарной, психолого-педагогической и культурологической базе" [208, 126]. і В. А. Сластенин в содержании профессионально-педагогической культур ры различает такие компоненты, как: фундаментальные общефилософские, общекультурные, психолого-педагогические, специальные знания, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, умение и навыки практической педагогической деятельности, которые позволяют учителю изучить и диагностировать уровень развития воспитанников, понимать их, организовывать их совместную деятельность, формировать социально-ценностные качества личности, а также способность не только четко действовать по образцу, но и владеть индивидуальным стилем педагогической деятельности. По мнению ученого, фундамент профессионально-педагогической куль- J туры закладывается вузовским образованием, и В. А. Сластенин видит важнейшую задачу университетского педагогического образования в том, чтобы обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, "инструмента" реализации индивидуальных творческих сил в "человекотворческой" деятельности. Профессионал в области образования, утверждает ученый, должен отчетливо представлять себе место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении, в его исторических закономерностях и этнорегиональных формах [209, 5].
Анализ состояния сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей различного профиля
Поставив перед собой цель — определить совокупность условий, способствующих формированию профессионально-педагогической культуры преподавателе колледжа, мы провели социолога -педагогическое исследование в гуманитарных, медицинских, технических и сельскохозяйственных колледжах: Белгородском и Старооскольском педагогических, Белгородском колледже культуры и искусств, Белгородском и Старооскольском медицинских, Белгородском индустриальном, Оскольском политехническом, Белгородском механико-технологическом, Новооскольском и Алексеевском сельскохозяйственных колледжах. Анкетным опросом было охвачено 534 преподавателя, или 71,2% от работающих в этих учебных заведениях.
В организации и проведении исследования мы опирались на принципы и методы, разработанные как отечественными — В. Г. Андреенко, Ю. П. Беспалько, В. С. Грехнев, В. И. Загвязинский, В. Н. Зайцев, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, А. Е. Марон, В. М. Полонский, И. П. Раченко, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников, Ю. Н. Толстова, В. Т. Цыба, Н. И. Шевандрин и др., так и зарубежными учеными: Р. Берне, Н. Смелзер, Р. Пэк, Дж. Тукер и др.
Исходя из общетеоретического постулата о том, что творцом и носителем культуры является личность или народ, осознавший себя личностью (Н. А. Бердяев), мы исследовали профессионально-педагогическую культуру преподавателей колледжей не по коллективно-групповому признаку, не по формальным среднестатистическим данным, а индивидуально. Полученные нами результаты свидетельствуют как об объективном ее состоянии, так и субъективных оценках респондентов. Достоверность результатов подтверждается применением различных методов и методик. Нами были использованы:
1. Анализ документов и результатов педагогической деятельности. 2. Наблюдение. 3. Беседа. 4. Анкетный опрос. 5. Экспертные оценки.
Однако научная чистота и объективность нашего исследования были бы неполными без математического корреляционного анализа признаков, наиболее характерных для профессионально-педагогической культуры. Корреляционный анализ позволил выявить и математически представить структуру изучаемого феномена, как сложного явления, в виде корреляционной матрицы, установить наиболее прочные и надежные зависимости между исследуемыми параметрами.
Для характеристики степени связи признаков применялись коэффициенты взаимной сопряженности, рассчитываемые по формулам К. Пирсона, А. Чупрова, Г. Крамера. Принципы и технология расчета по этим формулам обстоятельно изложены в специальной литературе [60; 184], и мы не будем останавливаться на этом очень специфичном предмете. Отметим, что расчеты коэффициентов сопряженности выполнены специалистами компьютерного центра акционерного общества "Ритм" и центра социологических исследований администрации области. Полученные данные будут рассмотрены ниже. Предпочтение мы отдаем расчетам по формуле К. Пирсона, т. к. они позволяют с более высокой степенью точности и достоверности определить коэффициенты взаимной сопряженности интересующих нас признаков.
Анализируя полученные данные, мы исходили из того, что профессионально-педагогическая культура представляет собой сложное, многофункциональное образование, выступающее интегративным показателем сформирован-ности личности педагога, ее возможностей, способностей, духовно-прагматической пригодности к воспитательно-образовательной деятельности на профессиональном уровне. Еще раз подчеркнем, что дефиниция "профессионально -педагогическая культура" конкретизируется нами в таких понятиях, как "культура педагогической деятельности", "культура педагогического общения", "культура личности преподавателя колледжа . Личность и культура вступают в объектно-субъектные отношения, творят и воспроизводят друг друга в диалектически едином процессе индивидуально-социальной деятельности.
Наша рабочая гипотеза состоит в том, что, исследуя состояние и уровни сформированности профессионально-педагогической культуры, выявляя в ней степень соотношения профессионально-педагогического и предметно-профессионального, стремясь обозначить пути и методы дальнейшего совершенствования этого феномена, мы осуществляем его логическую дифференциацию на аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты. С одной стороны, они выступают как относительно самостоятельные системы, обладающие своей структурой, логикой, совокупностью элементов, внутренней организацией. С другой стороны, это деление условно: "ценности-цели", "ценности-средства", рассматриваемые в системе аксиологических координат, могут быть использованы для характеристики творческого потенциала личности, а отношение к педагогическим инновациям можно анализировать и в структуре технологического компонента, и как личностное качество педагога. Но предпринятая нами дифференциация целого на части, представление общего как диалектического единства многообразия отдельного позволяет глубже проникнуть в механизм образования, формирования профессионально-педагогической культуры, определить ее как систему, в которой доминирует триединство индивидуально-социальных ценностей, педагогического мастерства и личностной предрасположенности к воспитательной деятельности.
Организапионно-управленческая модель формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей колледжей
Проблемы управления формированием культуры в целом, и особенно профессионально-педагогической культуры, актуальны в современной науке. В рамках нашего исследования построение организационно-управленческой модели формирования ППК преподавателя колледжа имеет важное значение, так как, во-первых, колледж становится массовым учебным заведением в системе среднего профессионального образования и в перспективе здесь будет получать подготовку наибольшее количество специалистов среднего звена, и, во-вторых, профессионально-педагогическая культура непосредственно формирует личность как носителя и творца культурных ценностей, аккумулирует в себе трансляционную и когнитивно-креативную функции.
Коротко остановимся на общетеоретических основах моделирования и использовании этого метода в педагогической науке.
В "Философском энциклопедическом словаре" "модель" определяется как "аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т. п. — оригинала М. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им (подчеркнуто нами — Н. Ш.). Результаты разработки и исследования М. при определенных условиях ... распространяются на оригинал" [239, 382].
По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование. Причем "построение знаковых (информационных) моделей ... может заменяться мыатенно-наглядным представлением знаков или операций над ними (мысленное М.)" [239, 381].
Любая модель является идеализацией, не полностью отражает реальность; однако, чем больше специфических факторов учтено в модели, тем ближе она будет к действительности. Моделирование как метод исследования широко применяется в науке.
Особым видом моделирования, основанного на идеализации, ученые считают мысленный эксперимент. В таком эксперименте на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создаются идеальные объекты, которые соотносятся с определенной динамической моделью, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные объекты и модели обнаруживают в "чистом" виде наиболее важные существенные связи и отношения.
Различные виды педагогических моделей рассматривают в своих работах А. А. Вербицкий, В. В. Краевскяй, А. И. Уман и другие ученые.
При разработке организационно-управленческой модели процессом формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа мы исходили из того, что управление — это "деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации" [210, 421].
Подобной точки зрения придерживается и американский ученый К. Кил-лен, определяющий управление как "процесс планирования, организации, руководства, мотивации и контроля работы и работников организации, обеспечивающий достижение ее целей" [97, 17].
Мы разделяем точку зрения, согласно которой культура может выступать как объектом, так и субъектом управления: объект — когда речь идет о формировании духовных, нравственных, морально-этических и других социально значимых духовных ценностей, атрибутивно определяющих культуру; субъект управления — когда культура выполняет регулятивную функцию в поведении человека или нравственном состоянии общества.
Идея регулятивно-нормативной функции культуры, в реализации которой культура выступает субъектом управления, разрабатывалась и 3. Фрейдом ("В конце концов, главная задача культуры, ее подлинное обоснование — защита насотприроды ) [244,27], и в советской культурологии: нормативную функцию культуры как самостоятельную выделял Э. В. Соколов [216]; рассматривая культуру как сложную открытую систему, Э. С. Маркарян вычленяет в ней социорегулятивную подсистему, благодаря которой человеческая деятельность стимулируется, координируется, воспроизводится [134, 64—70]. Американский ученый социолог Н. Смелзер разделяет точку зрения своего соотечественника Клиффорда Гиртца, называвшего культуру "системой регулирующих механизмов, включающей планы, рецепты, правила, инструкции ... которые служат для управления поведением" [213, 43].
Дифференциация в культуре объекта и субъекта управления имеет, конечно же, функциональное значение, потому как сам феномен культуры представляет собой диалектическое единство объектно-субъектных отношений. Мы ограничимся выше приведенными суждениями о культуре как субъекте управления и отметим, что в границах нашего исследования нас интересует прежде всего профессионально-педагогическая культура преподавателей колледжей как объект управления.
Управление, объективируемое в профессионально-педагогической культуре, реализует общие принципы своей внутренней организации через такую специфическую сферу, как система образования, имеющая общенациональный статус. Если, как считают некоторые ученые, ядро личности составляет культура (культура жизнедеятельности), позволяющая построить свою личную жизнь, определить свою собственную поведенческую линию, то ядро культуры (но не все ее содержание!) составляет образование, через которое формируется культура личности, происходит усвоение и освоение духовно-нравственных ценностей. Идея управления процессом формирования культуры через образование прочитывается в суждении 3. Фрейда о том, что путь от грудного младенца до культурного человека велик, но за несколько лет ребенок вынужден вобрать в себя века развития человечества, а потому "мы вынуждены внушить подрастающему человеку ту или иную систему учений" [244, 60].
