Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции как социально-педагогическая проблема
1.1. Понятие о психической саморегуляции и ее культуре 14-48
1.2. Характеристика сформированности культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа 48-68
1.3. Модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции 68-78
Выводы по главе 78-81
Глава 2. Педагогические условия формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа
2.1. Направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога 82-109
2.2. Включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности 110-136
2.3. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении студентами педагогического колледжа культурой психической саморегуляции 136-148
Выводы по главе 148-150
Заключение 151-156
Литература 157-169
Приложения
- Понятие о психической саморегуляции и ее культуре
- Характеристика сформированности культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа
- Модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции
- Направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Говоря о формировании культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа, следует, прежде всего, обратить внимание на специфику работы с данной категорией
1л студентов. Особенность состоит в том, что студенты педагогического колледжа, являясь обучающимися, в скором времени сами станут обучать. И от того, насколько они сами научатся регулировать свои психические состояния, свое собственное поведение, зависит в конечном итоге и вся их дальнейшая педагогическая деятельность, ее эффективность.
Специфика педагогического образования в том, что, попадая в стены педагогического колледжа, студент получает своеобразную ориентировку на будущую профессию - "учитель". Особенность труда учителя состоит в том, что его объектом и продуктом является человек, самый уникальный продукт природы. Причем не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир. Вот почему профессия учителя принадлежит к числу наиболее важных в современном обществе.
Специфика профессии учителя выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права, своя убежденность. В силу этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направлять процесс развития подрастающего поколения, так организовать всю деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои наклонности и способности.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать. Вместе с тем, отвечая за себя самого, свою профессиональную подготовку, свое право быть
Педагогом, Учителем, Воспитателем, студент педагогического колледжа должен ясно давать себе отчет в том, что достойное выполнение профессионального педагогического долга потребует от него принятия на себя целого ряда обязательств.
Во-первых, будущему учителю, воспитателю следует объективно оценивать свои возможности для будущей педагогической деятельности, знать свои сильные и слабые стороны, представлять, какие профессионально значимые качества потребуется сформировать в ходе профессиональной подготовки, а какие - самостоятельно, уже в процессе профессиональной педагогической деятельности [33, 34].
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, внимания, восприятия, представления), культурой поведения и общения, в том числе и педагогического [35].
В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога является понимание ученика как такой же самоценной, равнозначимой личности, как собственное "Я", знание закономерностей поведения и общения. Ученик должен быть понят и принят педагогом независимо от того, совпадают ли их ценностные ориентации, модели поведения и оценок [43, 46, 50].
В-четвертых, педагог не только организатор учебной деятельности обучаемых, но и вдохновитель сотрудничества участников образовательного процесса, партнер в деятельности по достижению общих, в известном смысле, целей образования, воспитания и развития. Это ставит перед студентом постоянную задачу непрерывного совершенствования своих организаторских и коммуникативных способностей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и их эффективного применения в ходе педагогической практики [52, 53, 55].
Именно эти особенности и предопределяют специфику педагогического образования, осуществляемого в педагогическом колледже. К студентам уже первых курсов предъявляются повышенные требования и в обучении, и в поведении.
В последнее время мы все чаще находим в литературе сетования на то, что наше общество потеряло свою культуру, молодежь не умеет культурно
вести себя в обществе, уровень и стиль общения не отвечают принятым во всем мире правилам, да и культура одежды, быта, труда и отдыха, семейных отношений оставляет желать лучшего. И это не случайно. Этому есть ряд объяснений. Во-первых, воспитательная система школы сейчас находится в состоянии реанимирования, к сожалению, не всегда удачного; во-вторых, социально-экономическая обстановка в стране заставляет думать не о высших ценностях и красоте, а прежде всего о возможности выжить в нынешнее время. Но самое главное в том, что недостаточно педагогических кадров, осознающих необходимость культурного просвещения и образования, да и владеющих культурой поведения, деятельности, общения и др. И именно поэтому воспитание общества, прежде всего, должно начинаться с воспитания будущих учителей.
В современной педагогической теории выделяется такой феномен как "ориентировочная основа поведения и деятельности" (Н.М.Таланчук). И одной из важнейших задач педагогического образования является формирование у будущего педагога системной ориентировочной основы педагогической деятельности. Такая основа связана со всеми сторонами педагогического процесса, а также с поведением педагога, выражающим определенный тип отношений с учащимися. Эта задача является инновационной для системы высшего и среднего педагогического образования, поскольку в педагогической теории до сих пор не разработаны структура и содержание названной ориентировочной основы.
Из современной системно-синергетической педагогической теории мы знаем, что названная ориентировочная основа охватывает процесс формирования личности, процесс педагогической деятельности, систему ее методов и критериев, а также структуру педагогического мастерства. Однако, зная общие структурные элементы этой ориентировочной основы, реализовать данную систему в педагогическом образовании невозможно из-за того, что не определены содержание и методы формирования у студентов ориентировочной основы поведения применительно к конкретным социальным ролям. И это в первую очередь касается такой социальной роли, как субъект психической саморегуляции.
Если рассматривать жизнь человека в целом, то нетрудно заметить, что множества ошибок, совершенных им в процессе жизнедеятельности, промахов, неудач, разочарований можно было бы избежать, владей он культурой психической саморегуляции. Попадая в экстремальные ситуации, человек не всегда может справиться со своими эмоциями, чувствами, поэтому зачастую ему трудно найти правильное решение. Это относится и к водителям автомобилей, и к машинистам электропоездов и т.д. Допустив ту или иную аварию и проанализировав свои действия, потом неизменно приходят к выводу, что им не хватило самообладания, потеряли бдительность и наблюдательность или переоценили свои возможности. Та же ситуация происходит и в повседневной жизни. Но особенно нас, конечно же, интересует учительская среда.
Как пишет академик РАО А.А.Бодалев, любому учителю для успешного построения деятельности нужно научиться, прежде всего, управлять своими психическими состояниями [21, 22]. И такое управление охватывает все стороны его профессиональной деятельности. Если этому не научиться, то на каждом шагу возникают проблемные ситуации по следующим причинам: либо отношение к ученику неадекватно поставленной цели, либо сам учитель становится причиной возникновения конфликтов с учениками.
Подтверждение этому можно найти и в трудах В.В.Давыдова, который считает, что способность учителя управлять своей психикой предопределяет плодотворность его учебно-воспитательной работы [37, с.47]. По его мнению, большинство затруднений возникает у учителя тогда, когда он не может направлять свои чувства и состояния в нужное русло [38, с.52]. В работах А.В.Петровского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина отмечается исключительное значение психологической культуры личности учителя и одновременно указывается, что при определении содержания и методов педагогического образования этой стороне не уделяется необходимое внимание. И в результате многие педагогические идеи не достигаются. По нашим данным, 50% молодых учителей, которые бросают педагогическую деятельность, совершают такой поступок прежде всего из-за глубоких психологических причин - не смогли найти внутреннюю гармонию, совладать со своими эмоциями, чувствами, не нашли контакта с учениками, У часто вступают в конфликты с учениками, родителями, другими учителями. И в конечном итоге молодые начинающие педагоги разочаровались в своем выборе.
Наш анализ программ по педагогике, психологии, частным методикам, педагогической практике показал, что этим вопросам только в отдельных случаях уделяется внимание (в основном эти вопросы касаются формирования коммуникативной культуры). Возникшие противоречия и обусловили формулирование проблемы исследования.
Проблема исследования: каковы модель и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической /л саморегуляции.
Цель исследования состоит в обосновании педагогических условий формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.
Объект исследования - формирование культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования - модель и педагогические условия формирование культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. Формирование культуры психической У саморегуляции у студентов педагогического колледжа будет проходить более эффективно, если:
1) разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель формирования культуры психической саморегуляции будущего учителя начальных классов;
2) обеспечить при этом следующие педагогические условия:
fr - направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога;
- включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности; . - взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении культурой психической саморегуляции. Задачи исследования:
1. Определить сущность культуры психической саморегуляции и факторы ее формирования у студентов педагогического колледжа.
2. Выявить особенности и уровни развития культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.
;4 3. Выявить трудности и противоречия процесса формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.
4. Теоретически и экспериментально обосновать модель и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции.
5. Разработать и внедрить методические рекомендации по диагностике и формированию культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа.
Методологическую основу исследования составляет современная психологическая теория регуляции личности, системно-синергетическая f теория, в том числе системно-функциональная теория педагогической деятельности и системно-ролевая модель формирования личности (Н.М.Таланчук), культурологическая теория образования (К.А.Абульханова-Славская, М.П.Архипова, Л.А.Волович, И.С.Кон, Г.В.Мухаметзянова,
Р.Х.Шакуров и др.), теория целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов и др.), теория социализации личности (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, В.Ш.Масленникова, Ф.Ш.Мухаметзянова, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.), концепции профессиональной культуры педагога (Л.М.Аболин, Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.Ш.Масленникова, В.А.Сластенин), теория самовоспитания (В.И.Андреев, П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский), исследования особенностей психических состояний и саморегуляции (Л.М.Аболин, А.А.Бодалев, Н.Д.Левитов, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, Н.М.Пейсахов, А.О.Прохоров, В.А.Ядов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; констатирующий эксперимент, опытническая работа; метод оценивания воспитательной деятельности педагогов; самооценка педагогами собственной деятельности; включенные наблюдения за ходом учебно-воспитательной работы; анкетирование, интервьюирование, тестирование; преобразующий педагогический эксперимент; монографическое изучение студентов; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база: студенты школьного отделения педагогического колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова (в экспериментальную работу был включен 251 студент).
Новизна исследования заключается в следующем: - уточнены различия в понятиях "психическая саморегуляция" и "культура психической саморегуляции"; раскрыта специфика проявления таких факторов формирования культуры психической саморегуляции личности будущего учителя в педагогическом колледже, как наследственность, социальная среда и воспитание; охарактеризованы различные уровни (высокий, средний и низкий; базовый, текущий и оперативный) развития культуры психической саморегуляции у студентов и начинающих педагогов, а также трудности (объективные и субъективные) и противоречия процесса ее формирования у тех и других; теоретически и экспериментально обоснованы модель, включающая в себя мотивационный, диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, оценочный компоненты, и педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции (направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества, включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности, взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении студентами культурой психической саморегуляции).
Практическая значимость исследования заключается в определении показателей культуры психической саморегуляции, разработке и внедрении методик диагностики сформированности уровней культуры психической саморегуляции студентов и учителей начальных классов, программ спецкурсов "Психология общения" и "Человековедение" в учебно-воспитательный процесс педагогического, колледжа ХГУ им. Н.Ф.Катанова, Минусинского педагогического училища, Сельскохозяйственного колледжа г.Абакана.
Достоверность и обоснованность теоретических положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается репрезентативностью выборки исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой отдельных положений и выводов в практике работы педагогического колледжа.
Этапы исследования:
На первом этапе (1995-1996 гг.) осуществлялся анализ предмета исследования, уточнялись основные его понятия: психическая саморегуляция, культура психической саморегуляции; изучалось влияние на формирование культуры психической саморегуляции основных факторов - наследственности, социальной среды и воспитания; определены уровни развития психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа и выявлены основные трудности, возникающие в процессе ее формирования.
На втором этапе (1996-2001 гг.) разрабатывалась модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции, выявлялись и экспериментально обосновывались педагогические условия ее реализации.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) систематизировался и обрабатывался полученный материал и результаты эксперимента, шло их обсуждение, оформлялся текст диссертации, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы учреждений среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе 5-ти летней опытно-экспериментальной работы в педагогическом колледже Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова, а также в процессе подготовки и проведения на его базе ежегодных (2000-2002 гг.) научно-практических конференций.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лабораторий психологии и теории и истории социальной работы и социальной педагогики ИСПО РАО, в ходе выступлений автора на региональных (г.Абакан, 1997 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., г.Биробиджан, 1998 г.), республиканских (г.Красноярск, 1997 г.), всероссийских (г.Казань, 2001 г.) научно-практических конференциях, на совместных заседаниях кафедры психологии и педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова и предметно-цикловой комиссии школьной педагогики педагогического колледжа. По теме исследования опубликовано 7 научных работ.
На защиту выносятся:
1. Модель формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа, включающая следующие компоненты: мотивационныи, диагностический, целевой, содержательный, процессуальный, оценочный.
2. Обоснование средств, форм и методов формирования у студентов культуры психической саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности.
3. Обоснование педагогических условий формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа:
- направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами культуры психической саморегуляции как профессионально- необходимого качества будущего педагога;
- включенность студентов в различные виды личностно-значимой для них деятельности;
- взаимосвязь воспитания и самовоспитания в овладении культурой психической саморегуляции.
Структура диссертации. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (166 источников) и 10 приложений. В ней содержится 7 таблиц, 14 рисунков.
Понятие о психической саморегуляции и ее культуре
Рассмотрим, как определяют понятие "культура" ведущие ученые прошлого и современности. С.И.Ожегов понимает под культурой совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей [105, с.314]. Кроме того, он отмечает, что культурой можно назвать высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение. И именно этого высокого развития и умения не всегда хватает поведению и деятельности людей сегодняшнего общества.
Как бы дополняя данное представление о культуре можно привести высказывание великого российского просветителя В.Г.Белинского: "Культура - безграничная, так как она есть все созданное человечеством... Человеку необходимы культура мышления, культура эмоций, культура отношений и культура общения, культура рефлексии и культура поведения, внешнего облика, речи..."
И в педагогической литературе культуре уделяется много внимания. Ее важность и необходимость в жизнедеятельности человека, в частности, отмечает академик Д.С.Лихачев: "Без культуры в обществе нет и нравственности. Без элементарной нравственности не действуют социальные законы, экономические законы, не выполняются указы и не может существовать современная наука, ибо трудно, например, проверять эксперименты, стоящие миллионы, огромные проекты "строек века" и т.д." [87, с.263]. Из высказываний Д.С.Лихачева следует, что в отношении культуры действует еще "остаточный" принцип. В работах Д.С.Лихачева указывается на необходимость, прежде всего, защиты детей и педагогов. "Учителя школ не имеют авторитета, не имеют времени пополнять свои знания... Преподавание в средней школе - это, в первую очередь, воспитание. Это творчество педагогов, а творчество не может быть вне свободы. Оно требует свободы. Поэтому учитель должен вне программы иметь возможность рассказать ученикам о том, что он сам любит и ценит, прививать любовь к литературе, к искусству и т.д."[87, с.265]. А этого, к сожалению, нет или почти нет.
По словам Д.С.Лихачева, культура не может быть на хозрасчете, как происходит в настоящее время [87, с.267]. И действительно, низкое состояние нравственности и культуры, рост преступности делают бесплодными, бесполезными все наши усилия в любой области, нам не удастся реформировать экономику, науку, общественную жизнь, если наша культура будет находиться на нынешнем уровне.
На несомненную связь педагогики и культуры в современном обществе указывает и доктор педагогических наук А.В.Мудрик [99, с.48-51]. Он отмечает, что педагогика - часть культуры. Его высказывания о том, что культура имеет два слоя: педагогической теории и обыденного педагогического сознания, "которым определяется в конечном счете состояние дел в практике воспитания , на наш взгляд, заслуживает внимания и наиболее актуально в наши дни.
Говоря о положении культуры в современном обществе, о социокультурных процессах, многие исследователи отмечают несоответствие между требованиями общества к культурной личности и реальным состоянием культуры в нашем обществе. Так, М.П.Архипова пишет, что "отчетливо наблюдается культурная дезориентация, которая действует как на персональном, так и на социальном уровнях" [10, с.85]. По результатам проведенных ею исследований видно, что такое несоответствие ведет к росту беспокойства, тревоги и эмоциональной неустойчивости у 70% студентов; к размытости представлений о нормах поведения — у 50% студентов; к изменению прогнозов на будущее - у 75% студентов. Данное исследование, несомненно, говорит о важности культуры в жизнедеятельности человека, в его становлении. Вместе с тем, М.П.Архипова отмечает, что современная социокультурная ситуация "однозначно свидетельствует об актуальности социально-педагогической проблемы подготовки специалиста, способного и готового к ориентации, самоопределению и самоактуализации в изменчивых условиях функционирования современного типа социальной культуры, культуры производства и профессиональной деятельности" [10, с.96].
Не вызывает возражений тот факт, что в многообразии научных версий и концепций решения проблемы целостности учебно-воспитательного процесса в последнее время все большее значение приобретает культурно-личностный подход. Суть его заключается в том, что ни один педагогический процесс не может иметь положительного развития вне интериоризации и экстериоризации ценностей культуры, осмысленности их для личности и ее самореал изации.
Мы согласны с личностно-культурным подходом как целостным содержательно-методологическим основанием коррекции минимальных требований к содержанию подготовки специалистов, выдвинутым М.П.Архиповой. Наиболее интересны для нас принципы, на которые опирается данный подход. Это: 1) принцип направленности целеполагания на поэлементную коррекцию интегральных образований личности, в качестве которых может выступать ориентация в социальной и профессиональной деятельности как культурных феноменах; 2) принцип психологической определенности инвариантной структуры и вариативных условий коррекции содержания образовательного процесса; 3) принцип коррекции социально-гуманитарного образования, принцип адекватности решения [10, с. 98].
Не менее важным и существенным компонентом общей культуры специалиста-профессионала, тем более, если мы говорим о будущем учителе, является его профессиональная культура. Для ее реализации А.Л.Короткова, например, предлагает ввести в учебный план новую интегративную дисциплину, которая объединит элементы содержания изучаемых предметов, целенаправленно способствующих формированию профессиональной культуры [75, с. 102].
Важное значение культуры для педагога отмечает и П.П.Терехов, говоря о необходимости серьезного исследования тенденций взаимодействия культуры и образования на разных уровнях: на уровне образовательных систем (государственных и негосударственных), на уровне учреждений социально-культурной сферы, на уровне региональном и федеральном. Актуальность данной работы он обосновывает тем, что непрерывное профессиональное образование должно помочь в решении проблемы в потребности общества в активных творческих кадрах и исключении консерватизма в педагогических технологиях [75, с. 136].
В результате исследований природы культуры педагога (В.Ш.Масленникова, Ф.Ш.Мухаметзянова), выявлены виды этой культуры, способствующие всестороннему развитию и совершенствованию личности. Если мы обратимся к предложенной схеме (приложение 1), то можно увидеть наглядно все элементы данной культуры. Это и культура мышления, и культура чувств, и культура речи, культура здоровья, которые в свою очередь представляют собой (или характеризуют) культуру внешнего вида, состоящую из культуры быта, культуры отдыха, культуры труда и культуры семейных отношений. Кроме того, выделяется еще культура общения и культура поведения, что и служит чисто внешним показателем сформированности культуры личности. Данное исследование помогло нам определиться в основных направлениях работы по формированию культуры будущего учителя.
Не вызывает сомнений, что проявления культуры личности, ее культурность или нет, напрямую зависят от сознания и самосознания личности, от ее отношения к миру, направленности личности (морально-мировоззренческой и эмоциональной), от мотивов и потребностей личности, стиля ее поведения, темперамента и характера.
Формирование культуры личности - процесс очень сложный, зависящий от многих объективных причин: возможностей личности участвовать в процессе воспитания, ее способностей (знаний, умений и навыков), интуиции, от индивидуальных свойств и особенностей протекания психических процессов и психических состояний личности. Именно эта последняя сторона и выступает основной в нашем исследовании, когда мы говорим о формировании у будущих учителей культуры психической саморегуляции.
Характеристика сформированности культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа
Изучение сформированности у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции мы начали на 2-х и 3-х курсах школьного отделения педагогического колледжа Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова. и критерием сформированности названной культуры для нас выступали следующие умения (их наличие, отсутствие, высокий или низкий уровень развития): самостоятельно ставить цель, анализировать всю свою ситуацию деятельности, прогнозировать и планировать свои действия, контролировать и корректировать собственное поведение, психические состояния.
В целях диагностики понимания студентами проблемы формирования у них культуры психической саморегуляции и необходимости ее разрешения в начале учебного года была проведена анкета, которая помогла выявить знания студентов по данному вопросу и их умения реагировать на различные жизненные ситуации. В результате мы выяснили, что все испытуемые хотя бы раз в жизни вступали в конфликт, 56% делают это довольно часто, 32% вступают в конфликт с окружающими более или менее часто, и только 12% опрошенных конфликтуют довольно редко.
Чаще всего конфликты возникают с родителями (что вполне можно объяснить психическими особенностями возраста испытуемых - 16-17 лет) -37%, со сверстниками вступают в конфликтные отношения 16% опрошенных, кроме того, студенты конфликтуют с учителями, соседями, прохожими, случайными попутчиками в транспорте и т.д. При этом большинство из студентов более, или менее представляют себе, как выйти из конфликтной ситуации, но не всегда, к сожалению, выбирают правильное решение. Наиболее оптимальным выходом из конфликтной ситуации студенты считают:
1) суметь "утихомирить" своего собеседника и себя;
2) повернуться и уйти;
3) пойти на компромисс;
4) в случае правоты настаивать на своем;
5) замолчать, не реагировать на слова и действия других;
6) настоять на своем в любом случае;
7) постараться успокоиться;
8) заняться самовнушением;
9) довести дело до конца, несмотря на препятствия и трудности;
10) перенести разговор на другой день.
Если проанализировать перечисленные ответы, можно отметить, что ответы 4, 5, 6 и 10 могут привести лишь к конфликтной ситуации, что, естественно, неприемлемо. Большую долю в ответах занимает желание избежать затруднительной ситуации. Это подтверждают результаты и другого исследования, проведенного в тех же группах. Опросник К.Томаса позволил определить, какие способы регулирования конфликтов студенты считают наиболее оптимальными (приложение 7). Из 167 опрошенных настроены на соперничество с другими людьми 15%, на сотрудничество - 14%, избегание -27%, приспособление - 35%, компромисс - 11%.
Выясняя природу конфликтов и пути их разрешения, мы считаем возможным опереться на исследования, проведенные в этой области коллективом авторов под руководством академика М.К.Тутушкиной [120, с.53]. Данные исследователи предлагают свою классификацию конфликтов, называя их основные причины. Нас, конечно же, интересует представление о потенциально конфликтогенных педагогических ситуациях, среди которых: конфликты деятельности, возникающие в связи с выполнением учебных заданий, успеваемостью, внеучебной деятельностью; конфликты поведения (поступков), возникающие из-за нарушения учащимися правил поведения на занятиях, а также вне учебного заведения; конфликты отношении, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений студентов и преподавателей в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
Все три вида конфликтов присущи и нашей категории испытуемых, являясь основными движущими и направляющими категориями их поведения и деятельности. Для подтверждения этого мы провели с испытуемыми практические занятия, на которые предложили проранжировать стратегии поведения в конфликтной ситуации (приложение 9). Мы получили подтверждение данных проведенного ранее исследования. Большинство студентов (34%) настроены на приспособление, 15% - на соперничество, 12% - на сотрудничество, 25% - уход от конфликта, а 14% настроены на поиск компромиссного решения. Это настораживает и говорит о том, что стиль поведения в конфликтных ситуациях у опрошенных студентов всегда одинаков, нет вариативности мышления. Скорее всего такая ситуация сложилась из-за неумения строить свое поведение, незнания других возможных способов выхода из сложной жизненной ситуации.
Также было проведено исследование самооценки психических состояний у студентов 2-х курсов (по тесту Айзенка). Данная работа осуществлялась непосредственно перед сдачей студентами экзамена, то есть предполагалась если не стрессовая, то предстрессовая ситуация. Мы получили следующие результаты: тревожность на высоком уровне испытывали 12%, фрустрация наблюдалась у 14% опрошенных. У большинства студентов (48%) была ярко выражена агрессивность, несдержанность, что говорит о неумении справляться с ситуацией и правильно организовывать свое поведение и деятельность. Таким образом, проведя данное исследование, мы смогли разделить всех студентов по уровням стрессоустойчивости: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуется наличием низкой тревожности, отсутствием фрустрации, агрессивности, несдержанности. Студенты, отнесенные к этому уровню спокойны перед экзаменом, уверены в себе. Средний уровень - наличие тревожности, наблюдается некоторая напряженность, рассеянность. И низкий уровень характеризуется высокой степенью тревожности, наличием у студентов ярко выраженной фрустрации, несдержанность, агрессивность в поведении и общении.
Проведенное позднее интервьюирование позволило выявить, насколько раздражительны студенты, какие ситуации для них наиболее сложны в эмоциональном плане. Целью проведения этой работы выступало выделение студентами ситуаций, в которых возникает необходимость саморегуляции. Перед проведение интервьюирования была проведена следующая работа: студентам предложили тест, который показал относятся ли они к числу спокойных и уравновешенных (приложение 9). В итоге было выяснено, что среди общего числа опрошенных (226 человек) 44% очень вспыльчивы и раздражаются по пустякам, 38% нельзя отнести к числу спокойных, уравновешенных людей, их раздражают вещи, даже незначительные. Это люди вспыльчивые, легко выходящие из себя. И, следовательно, это именно те студенты, которым просто необходима работа по формированию у себя культуры психической саморегуляции. И лишь 18% опрошенных спокойны и уравновешены в большинстве ситуаций.
Последующее анкетирование было построено на выяснении понимания социальной роли, которую выполняют испытуемые. Каким образом эта роль влияет на их поведение и деятельность?
Все опрошенные прекрасно понимают, что саморегуляция - это регуляция субъектом своего поведения и деятельности. И деятельность, и общение, и самосознание личности определяется тем, какие социальные роли она выполняет. А социальная роль нами понимается, как относительно устойчивый шаблон поведения (включая действия, мысли, чувства), выработанный в данном обществе для выполнения определенной объективной социальной функции, для реализации определенного социального статуса.
Человек выполняет много ролей, и каждый раз ему требуется быть каким-то иным, чтобы получить одобрение и признание. Однако роли эти не должны быть противоречивыми, несовместимыми. Если одному и тому же человеку предъявляются противоположные социальные требования, может возникнуть конфликт ролей. В этом случае формируется противоречивая личность, либо он выбирает лишь какие-то требования, игнорируя все другие требования и роли, другие группы людей, при этом человек отходит от лиц, которые его недооценивают, и стремится сблизиться с тем, кто его ценит.
В разных ситуациях человек исполняет разные роли, однако, в чем-то постоянно остается самим собой, то есть ролевое поведение - своеобразное сочетание ролей и индивидуальностей исполнителя. Каждая роль накладывает известный отпечаток на личность, на самосознание человека, т.к. человек мобилизует ресурсы своего организма и психики для исполнения той или иной социальной роли. Иногда возникает внутриличностный конфликт, когда человек вынужден исполнять роль, представление о которой не имеет, или же это представление не соответствует его представлениям о себе, его индивидуальному "Я".
Выяснением этой ситуации мы и попытались заняться при беседе с испытуемыми, выявив возможные причины внутриличностных конфликтов. По нашим исследованиям (теоретическим и практическим) наиболее типичные из них:
1) если "роль" выше возможностей "Я", то человеку грозит переутомление, появление неуверенности в себе;
2) если "роль" ниже возможностей "Я", является недостойной, унизительной для человека, то разрешение этого конфликта может принять разные формы:
а) объективное изменение ситуации (например, человек не удовлетворен своей профессией, начинает учиться и своими практическими делами доказывает то, что ему по плечу более трудное и интересное дело);
б) не имея возможности изменить ситуацию, человек изменяет ее "только для себя", отказываясь от выполнения противоречащей его "Я" роли;
в) конфликт между ролью и "Я" не разрешается, а устраняется из сферы сознания, подавляется, в результате в поступках, сознании, чувствах человека ясно не проявляется существование конфликта между "Я" и ролью, но внутреннее напряжение нарастает и "прорывается" на "козла отпущения";
г) "рационализацией" называется случай, когда человек вынужден выполнять не соответствующую его "Я" роль, уверяет себя и других, что он это делает исключительно по собственному желанию;
д) "неадекватное поведение" проявляется в замене влечения к недоступной человеку роли стремлением исполнить роль противоположную: так, подросток, нуждающийся в нежности и ласке, но не надеявшийся ее получить, начинает вести себя подчеркнуто грубо и нахально;
е) человек, оказавшийся в несоответствующей для него роли, обращает свой гнев против себя, обвиняя себя или считая себя неудачником.
Модель формирования у студентов педагогического колледжа культуры психической саморегуляции
Учительская профессия - особая по своей сущности, значимости и противоречивости. Деятельность педагога по общественным функциям, требованиям к профессионально значимым личностным качествам, по сложности психологического напряжения близка к деятельности писателя, артиста, ученого.
Особенности труда учителя состоят, прежде всего, в том, что объектом и продуктом его является человек, самый уникальный продукт природы. Причем не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир. Вот почему справедливо считают, что профессия учителя принадлежит к числу наиболее важных в современном мире.
Специфика будущей профессии студентов педагогического колледжа выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть (или складывается) свое миропонимание, свои права, своя убежденность. В силу этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направить процесс развития подрастающего поколения, так организовать всю деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои наклонности и интересы.
Структура, содержание и методы подготовки будущих учителей определяются требованиями общества на переходном этапе его развития, уровнем развития педагогической науки, особенностями педагогической деятельности в современных условиях. Основой содержания общих требований к специалисту педагогического профиля является целостное представление о сфере образования как особой области гуманистического знания. К этим требованиям относятся:
- основные закономерности природы, общества и мышления;
- знания о человек как об индивидуальности и личности;
- способы освоения исторической и современной действительности;
- современные системы поиска, обработки и применения информации;
- управленческие решения в педагогической деятельности.
Сегодня педагогической общественностью достаточно широко обсуждается вопрос о том, какой учитель нужен школе. В целом в общественном сознании уже сложились некоторые представления о тех требованиях, которым должен соответствовать современный учитель. Это гуманистическая направленность, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная компетентность, способность к творческому решению задач обучения и воспитания, психологическая готовность ведения коррекционно-реабилитационной работы с детьми, овладение методикой такой работы.
Но кроме этого, предъявляется еще и ряд специфических требований. И одним из них является, на наш взгляд, овладение культурой психической саморегуляции. Прежде, чем говорить о модели формирования культуры психической саморегуляции у студентов педагогического колледжа, мы считаем необходимым рассмотреть, а какова же модель формирования специалиста - будущего педагога.
Системообразующим фактором этой модели является направленность личности, включающая потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации и вытекающие из них мотивы, установки, систему отношений. Исследования показывают, что наиболее эффективно с точки зрения удовлетворенности трудом и его результатами является преобладание внутренних мотивов в совокупности с положительной внешней мотивацией. Эти факторы важны для выбора педагогической процессии, но одним из важных факторов, определяющих предпочтение профессии, является любовь к детям, склонность помогать им в освоении опыта. Последнее, по словам Н.В.Кузьминой, является наиболее типичным. То есть само содержание педагогической деятельности - «возможность учить детей» - оказывает большое влияние на выбор педагогической профессии, и случайность этого выбора, по данным исследований Н.В.Кузьминой, не превышает 9%. Наиболее значимыми факторами для выбора педагогической профессии выступают влияния: а) учителя и любимого учебного предмета; б) семьи, семейных традиций; в) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности. По данным
Н.В.Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности у педагогов в целом высок» [83, с.47-49].
Анализ данных, полученных в ходе исследования В.А.Сластенина [145, с.35], позволил сделать вывод о том, что лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, ^, , свидетельствующими о педагогической направленности их личности (склонность к обучению и воспитанию, интерес к детям). Если понимать мотив как предмет потребности, то для студентов педагогических учебных заведений такими предметами могут быть, как указывает В.А.Сластенин, «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное место в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получать повышенную стипендию и пр.
Вторым компонентом модели является образованность. Именно j^ І наличие прочных и освоенных знании основ наук, наличие интеллектуальных и художественных умений и навыков, культура умственного труда (умение планировать свою работу, контролировать ее качество, умение самостоятельно добывать информацию, пользуясь справочниками, словарями и пр.) и определяют уровень образованности специалиста.
Студент педагогического колледжа должен не только знать основы наук и уметь применять их в практической педагогической деятельности, но и стремиться к постоянному расширению знаний и интеллектуальных умений, проявлять творчество при решении сложных ситуаций, возникающих в процессе педагогического общения. И именно поэтому следующим компонентом модели будущего педагога является его воспитанность.
Воспитанность личности - ее особая характеристика. Она тесно связана с ядром личности, и, прежде всего с отношением к людям - гуманным, чутким, доброжелательным и уважительным. Как отмечает П.Н.Осипов, «высокая нравственность выражается в адекватных формах внешнего общения с людьми, в высокой культуре поведения» [108, с. 128]. Воспитанный человек не только уважает окружающих его людей, но и владеет формами проявления этого уважения, выработанными человечеством. Он умеет так оказать помощь нуждающемуся, что не обидит его. Это верные друзья, скромные и искренние люди. Существенным отличительным признаком воспитанного человека выступает его умение владеть своими эмоциями и сдерживаться даже в самых тяжелых ситуациях. А это и определяет культуру психической саморегуляции.
Тесно связан с образованностью и воспитанностью человека следующий компонент модели личности будущего специалиста - педагога. Этим компонентом является культура. Данное понятие мы подробно рассмотрели в параграфе 1.1., тем не менее, следует отметить, что культура, являясь более глубоким личностным образованием, связана с интериоризацией культурных ценностей, накопленных человечеством: интеллектуальных, эстетических, правовых, нравственных, экономических, а также экстериоризацией духовных и материальных культурных ценностей, овладением материальной культурой. Именно на передачу этих ценностей подрастающему поколению и ориентирована педагогическая профессия.
Еще одним компонентом модели личности студента педагогического колледжа выступает оптимальный уровень развития психических процессов, свойств, способностей и склонностей, определяющих самобытность личности, ее индивидуальность, в целом, и способности к педагогической деятельности, в частности.
Направленность учебно-воспитательного процесса на осознание студентами необходимости развития культуры психической саморегуляции как профессионально-важного качества будущего педагога
Спецификой студентов педагогического колледжа является их настрой на постоянное общение - с детьми, их родителями, коллегами, администрацией и пр. Именно поэтому культура психической саморегуляции должна быть в первую очередь осознана ими как качество, необходимое для эффективной организации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим важно, чтобы студенты осознали нужность для них, прежде всего, коммуникативной культуры и усваивали коммуникативные умения, которые обеспечивали бы оптимальные взаимоотношения с людьми. С этой целью на вторых курсах школьного отделения был введен специальный курс "Психология общения" (приложение 3).
Вводя в программу обучения данный курс, мы ставили следующие задачи:
1. Научить студентов правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.
2. Научить студентов быть руководителями в групповой деятельности.
3. Научить умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.
4. Научить студентов подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.
5. Научить студентов создавать в группе эмоционально благоприятные личностные взаимоотношения.
6. Научить каждого студента быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, в то же время не ущемлять интересов других членов коллектива.
7. Научить умело вести дискуссии, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.
8. Научить снимать конфликты в сфере личных и деловых отношений.
Обучение правильному распределению обязанностей строилось на основе систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить студентов в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа не доминирует над личностью, не ущемляет ее интересов и не подавляет ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы стало научение студентов самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без постороннего вмешательства более компетентных и опытных в этом вопросе людей.
Две самые важные роли, которые выполняют наши студенты, будучи и учителями, и учениками, - это роли руководителей и исполнителей. Их выполнению необходимо было в первую очередь научить студентов. Прежде всего, нужно показать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. На занятиях студенты смогли выступить и в роли организаторов детского коллектива, и в роли самих детей. Следующий этап обучения преследовал цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем - своим товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью ребенок постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Но прежде, чем научить студентов развивать и воспитывать данные качества у детей, нужно было добиться, чтобы сами испытуемые справлялись с данными обязанностями, добросовестно выполняли свои роли. Поэтому сначала на занятиях мы обучали студентов, потом они тренировались друг на друге, выполняя роли детей и взрослых, и только после этого пробовали свои силы в работе с детским коллективом на педагогической воспитательной практике.
Не менее важно своевременно научить студентов подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения. Неумение соотнести свои интересы с интересами коллектива, выполнять требования, существующие в этом коллективе, и приводит зачастую молодых педагогов к конфликтным ситуациям. Следовательно, обучив студентов справляться с такой ситуацией теоретически, еще до ее возникновения, можно предотвратить возникновение нежелательных отрицательно окрашенных, "взрывоопасных" состояний. Большую пользу в этом плане принесло включение студентов в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в группе.
Обучение деловому общению с целью поддержания эффективности взаимодействия предполагает развитие у человека умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого испытуемый должен быть готов взять не себя разные роли в группе, а при необходимости - обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации. Подготовка студентов к выполнению различных социальных ролей была проведена в курсе "Человековедения" (о котором мы будем говорить ниже) на первых занятиях, поэтому здесь им уже не требовалась теоретическая подготовка, достаточно было провести ролевые педагогические игры и тренинги, чтобы закрепить теорию на практике.
Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому необходимо было студентов научить устанавливать такие хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения приемов эмоционально благоприятного межличностного общения. В данной работе серьезную помощь оказали работы Д.Карнеги [62, с.364-373], позволившие студентам значительно расширить свои познания в данной области и определить те методы и средства, которые, по их мнению, будут наиболее оптимальными и общеупотребительными.
Особую педагогическую задачу составляет воспитание способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличивать и не утверждать свое личное "Я" за счет свободы и подавления личности в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.
В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность подростков, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить их следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях - таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности.
Учитывая, что общение - это намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние, установки партнера, мы разъясняли студентам, каким образом с помощью этого средства можно помочь отрегулировать свое поведение и деятельность так, чтобы не было необходимости прибегать к специальным средствам и приемам психической саморегуляции. При общении происходит обмен информацией, взаимовлияние, взаимооценка, сопереживание, формирование убеждений, характера, интеллекта. И возникновение в ходе таких отношений различных барьеров общения совершенно не исключается. Обязательно появятся те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Ведь у партнеров по общению часто разные, а нередко и противоположные желания, стремления, установки, характеры, манера общения, разное самочувствие.
Чтобы успешно преодолеть такие психологические барьеры, следует вооружиться элементарными знаниями о сущности потребностей, характеров, установок. Чтобы разобраться, в чем же причина межличностных столкновений, нам пришлось на занятиях коснуться такого сложного психологического понятия, как потребность. Дело в том, что за любым поступком человека всегда кроются определенные цели, желания, а за конфликтом - столкновение несовместимых желаний партнеров по общению, когда удовлетворение стремлений одной стороны грозит ущемлением интересов другой.
