Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие информационной культуры преподавателя педагогического колледжа как интегративная проблема педагогики информационного общества с. 13
1.1 Информационные основы исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа с. 13
1.2 Информатизация как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа с. 37
Выводы по первой главе с. 51
ГЛАВА 2. Возможности открытого дистанционного образования в развитии информационной культуры преподавателей педагогического колледжа с. 52
2.1 Развитие информационной культуры преподавателей педагогического колледжа в составе университетского комплекса с. 52
2.2. Теории и дефиниции дидактических условий дистанционного образования и обучения с. 72
2.3. Возможности дистанционного обучения и образования в развитии информационной культуры преподавателя педагогического колледжа с. 87
2.4. Проектирование дистанционного обучающего курса «Основыинформационной культуры»: организация и технология с. 98
Выводы по второй главе с. 117
Заключение с. 119
Литература с. 126
- Информационные основы исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа
- Информатизация как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа
- Развитие информационной культуры преподавателей педагогического колледжа в составе университетского комплекса
- Теории и дефиниции дидактических условий дистанционного образования и обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью поисков оптимальных путей развития исследовательской деятельности преподавателя вуза в развивающемся едином информационном пространстве, обладающим новыми возможностями для повышения качества исследовательской деятельности, новыми видами научных коммуникаций и доступы к научной информации.
Анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы обусловлен тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы. В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И.Я., Болотов В.А., Габдуллин Г.Г., Исаев Е.И., Половникова Н.А., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т.. Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И.. Иванов В.Г. и др.).
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А.. Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.). по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С.. Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В.Г., Леднев B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий СТ., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдуллин Г.Г.).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В.Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, А.Л.Бусыгина, Л.В.Ведерникова, П.В.Горностаев, Е.Ю.Левитская, Л.И.Соломко, Г.У.Матушанский, Т.В.Менг, Р.Дайв, К.Кнепер, П.Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А.Антиповой, М.И.Ерецкого, В.М.Ковалевой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Рогинского, Л.И.Гурье, Н.Ю.Посталюк, В.С.Соколова, Ж.де Лансдер и др.
Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф.Ф. Архангельский СИ., Юдан Э.Г., Данилов М.А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В.И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Поляков В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е.А.Мамчур, В.С.Швырев, Н.В.Кузьмина, А.А.Греков, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, З.Ф.Есарева, Н.К.Сергеев, В.И.Мареев, Л.М.Сухорукова и др.).
Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания об информационно-исследовательской компетентности
преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
В связи с этим исследования по вопросам органического включения научной деятельности в учебный процесс становятся ведущими в вузовской педагогике. Можно выделить пять групп исследований по этой тематике. Одна из них раскрывает важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и развития науки в целом (Л.И. Аксенов, М.В. Арапов, Г.А. Белов, Т.Е. Кузнецова, Н.В. Киселева, Г.А. Китова и др.). Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и тем самым способствует качественной подготовке молодых научных кадров.
Другая - касается влияния научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом (Г.А. Бордовский, М.В. Богуславский, СВ. Ермаков, А.С. Кравец, А.Т. Кукушина
и др.).
Третья группа посвящена управлению вузовской наукой, в том числе коллективными работами (157, 222, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов, И.Б.
Лавровская и др.). Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе /110/ и управлению инновационными процессами в научном творчестве.
Исследуется также сама научная деятельность вуза, ее специфика, виды, особенности, возможности и т.д. (З.И Васильева, Е.В. Водопьянова, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, В.О. Кутьев, А.В, Куржуев и др.). Одновременно подчеркивается плодотворность коллективного научного поиска на кафедре и на основе объединения сил преподавателей и практиков производственников.
Часть работ связана со спецификой особенности исследовательской деятельности студентов (С. Арновиц, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, В.В. Вашкевич, С.Н. Брасилин, Б.И. Сазов, В.П. Сероштанов и др.). Особое внимание уделяют сотрудничеству преподавателей и студентов в научном исследовании (М.П. Дворжецкая, И.В. Чмыхало).
Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.И Абдульхано-ва-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.„ Крылов А.А„ Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.
На основе общетеоретических концепций, психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А„ Махмутов М.И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н.М., Иванов В.Г. и др.).
Подготовка преподавателей высшей школы должна строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает информационно-исследовательская составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков.
В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих информационно-исследовательскую компетентность преподавателя вуза, определение уровня ее сформированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.
В настоящее время возникли противоречия между:
- представлениями преподавателей педагогического университета об исследовательской культуре как неизменяющегося профессионального качества и реальными возможностями педагогического университета, обладающего развитой информационной инфраструктурой;
- доминированием теоретико - методологических работ в области научно - исследовательской деятельности в вузе и потребностями педагогического
университета в подготовке преподавателей, владеющих современными технологиями работы с научной информацией.
Целью исследования является поиск закономерностей развития информационно-исследовательской компетентности преподавателя
педагогического университета в едином информационном пространстве.
Объект исследования - информационно-исследовательская деятельность преподавателя высшей школы в едином информационно-исследовательском пространстве.
В качестве предмета исследования выступает информационно -исследовательская компетентность преподавателя высшей школы как высокий уровень развития профессиональной культуры.
Гипотеза основывается на следующих положениях: развитие информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы будет закономерным, если:
- будут объединены общепедагогические подходы к исследовательской деятельности и опыт ее развития в новой образовательной и исследовательской ситуации, характерным признаком которой является расширение доступа преподавателя вуза к информационным супермагистралям, к информационным ресурсам, информационным аналитическим базам знаний т. д.;
- внутренний и внешний аспект информационно-исследовательской компетентности будут осуществляться в единстве.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:
на основе науковедческого анализа массива научной информации выявить сущность информационно-исследовательской компетентности преподавателя высшей школы в условиях развития единого информационного пространства;
осуществить диагностику информационно-исследовательской
компетентности преподавателя вуза, выявить проблемы ее формирования;
разработать и апробировать рекомендации по информационному обеспечению исследовательской деятельности преподавателей вуза, начинающих свою деятельность в педагогическом университете.
Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И.Кант, М.С.Каган, Г.Гегель, В.С.Швырев и др.); философское учение о систематизирующей функции теорий (А.А.Зиновьев, Г.И.Рузавин, А.Т.Артюх, Е.С.Жариков, В.С.Степин, А.И.Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Краевский, В.С.Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Г.Ярошевский, Г.М.Добров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, С.Г.Агапова, Е.В.Ткаченко, В.И.Тузлукова и др.); теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.И.Данильчук, Н.В.Кузьмина, С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, М.М.Поташник, А.Н.Вырщиков и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская, Е.П.Белозерцев, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская,
Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич и др.); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.
Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В.
Кузьмина, М.И. Рожков); теории информационного общества и информатизации его структур (И.Масуда, А.И.Ракитов, К.К.Колин и др.); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев,
Л.М.Сухорукова и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова); теорию мотивов учения и труда (О. С. Гребенюк); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В.А.Сластенина, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, В.И.Андреева, Е.П.Белозерцева, А.П.Тряпицыной, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, Н.К.Сергеева и др.
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и не включенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение.
Этапы и процедура исследования: - предварительный и начальный этапы (1995-1998) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшего профессионального образования, ее особенности в развивающемся информационном социуме, определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;
анализ первых двух этапов позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключительном этапах (1999-2001 гг.) провести историко-педагогический и науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета, выявить совокупность педагогических условий развития информационно-исследовательской компетентности.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- введено понятие информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза как компонента профессионально-педагогической деятельности в развивающемся информационном пространстве;
- преподаватель вуза представлен как субъект саморазвития в едином информационно - исследовательском пространстве;
- определен состав и сущность информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза;
обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу развития информационно-исследовательской компетентности преподавателя вуза;
- разработаны принципы построения дистанционных самообразовательных курсов для повышения квалификации преподавателей вузов с цель формирования необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.
- обоснованы ведущие направления деятельности вуза по развитию исследовательской деятельности в едином информационно -исследовательском пространстве;
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработано содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного самообразовательного курса повышения квалификации для преподавателей; экспериментально проверена эффективность процесса повышения педагогической квалификации преподавателя вуза при обучении на таком курсе; - разработана программа диагностики информационно-исследовательской компетентности; определены и обоснованы средства обеспечивающие развитие информационно-исследовательской компетентности в едином информационно - исследовательском пространстве; - учебно-методические материалы курса размещены на сайте Ростовского государственного педагогического университета и используются для повышения квалификации преподавателями вузов России; - теоретические положения и практические результаты работы использованы для разработки науковедческого курса «Основы научных исследований в информационном обществе».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; репрезентативностью проведенных опросов; положительными результатами формирующего эксперимента, нашедшими применение в конкретном образовательном процессе.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе аспирантуры и магистратуры, факультете повышения педагогической квалификации РГПУ, в региональных педагогических колледжах путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах. Содержание исследования отражено в 4 публикациях автора.
На защиту выносятся:
1 .Определение и структура понятия информационно исследовательская компетентность преподавателя вуза. Информационно-исследовательская компетентность преподавателя вуза представлена в диссертации как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, информационных, коммуникативных, личностных качеств преподавателя, позволяющих ему достигать высоких результатов в учебно-воспитательном процессе в едином информационном пространстве. Содержание понятия «информационно-исследовательская компетентность преподавателя высшей школы» обогащено информационным подходом. 2.Вывод о том, что формирование и развитие информационно-педагогической компетентности возможно путем непрерывного дистанционного самообразования с использованием средств телекоммуникаций и педагогических ресурсов сети Интернет. 3.Содержание и учебно-методическое обеспечение дистанционного самообразовательного курса для преподавателей вузов, имеющего целью формирование необходимого уровня информационно-педагогической компетентности.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.
Информационные основы исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа
Информационные основы исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа Информационная педагогика - это педагогика, основывающаяся на информатике, педагогических информационных технологиях с осмыслением философии, методологии, теории, принципов и законов, характеризующих информационную цивилизацию.
В отличие от информационной педагогики информатика педагогическая развивается как научное направление в информатике, изучающее проблему компьютерного образования, обучения и вычислительной техники и применению ее в учебном процессе, что требует от преподавателей навыков и мотивации в освоении компьютерных программ. Научная область педагогической информатики определяется в направлениях формирования концептуально-методологических основ предмета информатики и научных методов ее преподавания. Информационная педагогика в качестве объекта и предмета исследования выделяет проблему формирования информационной грамотности и информационной культуры.
Многозначность понятия «информационная педагогика» проявляется не только в том, что она является логическим развитием объекта, предмета и задач педагогической информатики, но и фундаментальным теоретическим обобщением.
Методолого-теоретическими основами информационной педагогики, по мнению ряда авторов, является информология (В.З. Каган), инфоноосферная эдукология (В.И.Извозчиков, В.И. Сифонов). Так В.И. Извозчиков в начале 90-х годов 20 века рассматривает ноосферную эдукологию как интерактивную область педагогической науки, изучающая комплекс упорядоченного и стихийно циркулирующего в инфоноосфере знания об общих (мировых), особенных (региональных), единичных (индивидуально-эмпирических). Этот массив нового научного знания в современной педагогике, должен являться частью информационной культуры преподавателя регионального педагогического колледжа.
Информационную педагогику ряд авторов рассматривают в различных аспектах: как этап развития педагогической науки в эпоху информационной цивилизации в информационном обществе; как раздел общей педагогики, задачей которой является овладение, в частности, преподавателями педагогического колледжа, что уже следует рассматривать как область профессиональной педагогики (В.А. Извозчиков).
Информационная педагогика создает теоретико-методологический базис непрерывного образования, повышение квалификации преподавателей педагогических колледжей на новых теоретических основаниях, так как информационная педагогика является новым периодом развития в теории педагогики, развивающейся в условиях информационного общества и предполагающей новое качество информационной культуры, информационной грамотности.
Так большинство исследователей информационной культуры сосредоточили свое внимание на воспитании соответствующего уровня информационной культуры у потребителя (М.Г. Вохрышев, В.А. Фокеев, Л.К. Лободенко и др.) Так информационная культура , по мнению Л.К. Лободенко, должна включать и ряд дополнительных компонентов: культуру потребления информации (сознательно избранный информационный образ жизни, информационное лидерство); культуру выбора информации ( системный взгляд на информационную среду жизни общества; умение анализировать информационную обстановку); культуру поиска (знание номенклатуры информационных услуг, предлагаемой библиотеками и ОНТИ, умение использовать СБА и другие источники поиска; владение алгоритмами оптимального индивидуального поиска); культуру переработки информации (аналитико-синтетическая деятельность); культуру освоения и использования информации (публикационная активность, участие в научных мероприятиях, использование достижений науки и техники в практической деятельности); культуру создания библиографической информации; культуру пользования компьютерной и оргтехникой; культуру передачи информации (информационно коммуникативная деятельность); культуру распространения информации (знание ИП, знание методов и способов библиофафического обеспечения пользователей информации).
Информатизация как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя педагогического колледжа
Японские ученые считают, что в информационном обществе процесс компьютеризации даст людям доступ к надежным источникам информации, избавит их от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации обработки информации в производственной и социальной сферах. Движущей силой развития общества должно стать производство информационного, а не материального продукта. Материальный же продукт станет более информационно емким, что означает увеличение доли инноваций, дизайна и маркетинга в его стоимости. В информационном обществе изменятся не только производство, но и весь уклад жизни, система ценностей, возрастет значимость культурного досуга по отношению к материальным ценностям. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в информационном обществе производятся и потребляются интеллект, знания, что приводит к увеличению доли умственного труда. От человека потребуется способность к творчеству, возрастет спрос на знания. Информационное общество — общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы — знаний.
В реальной практике развития науки и техники передовых стран в конце XX в. постепенно приобретает зримые очертания созданная теоретиками картина информационного общества. Прогнозируется превращение всего мирового пространства в единое компьютеризированное и информационное сообщество людей, проживающих в электронных квартирах и коттеджах. Любое жилище оснащено всевозможными электронными приборами и компьютеризированными устройствами.
Деятельность людей будет сосредоточена главным образом на обработке информации. Материальной и технологической базой информационного общества станут различного рода системы на базе компьютерной техники и компьютерных сетей, информационной технологии, телекоммуникационной связи. При переходе к информационному обществу возникает новая индустрия переработки информации на базе компьютерных и телекоммуникационных информационных технологий. Ряд ученых выделяют характерные черты информационного общества: решена проблема информационного кризиса, т.е. разрешено противоречие между информационной лавиной и информационным голодом; обеспечен приоритет информации по сравнению с другими ресурсами; главной формой развития станет информационная экономика; в основу общества будут заложены автоматизированные генерация, хранение, обработка и использование знаний с помощью новейшей информационной техники и технологии; информационная технология приобретет глобальный характер, охватывая все сферы социальной деятельности человека; формируется информационное единство всей человеческой цивилизации; с помощью средств информатики реализован свободный доступ каждого человека к информационным ресурсам всей цивилизации; реализованы гуманистические принципы управления обществом и воздействия на окружающую среду.
Кроме положительных моментов прогнозируются и опасные тенденции: все большее влияние на общество средств массовой информации; информационные технологии могут разрушить частную жизнь людей и организаций; существует проблема отбора качественной и достоверной информации; многим людям будет трудно адаптироваться к среде информационного общества.
Деятельность отдельных людей, групп, коллективов и организаций сейчас все в большей степени начинает зависеть от их информированности и способности эффективно использовать имеющуюся информацию. Прежде чем предпринять какие-то действия, необходимо провести большую работу по сбору и переработке информации, ее осмыслению и анализу. Отыскание рациональных решений в любой сфере требует обработки больших объемов информации, что подчас невозможно без привлечения специальных технических средств.
Образование больших потоков информации обусловливается: чрезвычайно быстрым ростом числа документов, отчетов, диссертаций, докладов и т.п., в которых излагаются результаты научных исследований и опытно-конструкторских работ; постоянно увеличивающимся числом периодических изданий по разным областям человеческой деятельности; появлением разнообразных данных (метеорологических, геофизических, медицинских, экономических и др.), записываемых обычно на магнитных лентах и поэтому не попадающих в сферу действия системы коммуникации.
Как результат — наступает информационный кризис (взрыв), который имеет следующие проявления (А.И.Ракитов): - появляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими мощными потоками и массивами хранящейся информации. Так, например, общая сумма знаний менялась вначале очень медленно, но уже с 1900 г. она удваивалась каждые 50 лет, к 1950 г. удвоение происходило каждые 10 лет, к 1970 г. — уже каждые 5 лет, с 1990 г. — ежегодно; - существует большое количество избыточной информации, которая затрудняет восприятие полезной для потребителя информации; - возникают определенные экономические, политические и другие социальные барьеры, которые препятствуют распространению информации.
Развитие информационной культуры преподавателей педагогического колледжа в составе университетского комплекса
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа колледжей в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам, входящих в состав университетов и имеющих единое информационное пространство. Это определяет потребность в рассмотрении процесса становления университетского образования и новых функций педагогических колледжей.
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам, формировавших исследовательскую культуру преподавателя. У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку.
В теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две тенденции развития социально-духовных потребностей общества. Первая тенденция в развитии теории университета была связана с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Вторая тенденция в теории развития университета связана с потребностями средневекового общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов: теологов, практикующих священников, юристов, врачей, делопроизводителей.
Таким образом, мы можем заключить, что в рамках второй тенденции разрабатывалась концепция высшего профессионального образования, поставившая своей целью подготовку высококвалифицированного и высокообразованного специалиста на основе активной исследовательской деятельности в университете.
Университеты возникают при активном формирующем влиянии общества, изменяя само общество, его структуру, обогащая и усложняя академическую среду, становясь центрами образования, науки, культуры. Джон Ньюмен (1801 - 1890), основоположник теории университета, в своем произведении «Рассуждения о целях и природе университетского образования» (1855) (впоследствии получившем всемирную известность под названием «Идея университета») так определяет само понятие «университет»: «Если бы меня попросили разъяснить, насколько это возможно кратко и популярно, что такое университет, я бы вывел свой ответ из древнего наименования - «alma mater» или «школа универсального обучения». Задача такой «школы» заключается в сведении «в одном месте» множества людей со всех частей страны с целью обеспечения «свободной циркуляции мысли посредством личного общения» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1993).
В.Гумбольдтом заложены основы гуманистического подхода к образованию: настоящая цель человека есть высшее развитие его сил. «Без гуманитарного образования не может быть образованной личности», -постоянно утверждал Гумбольдт. «Без развитых нравственных интересов и убеждений научные знания выродятся в технократизм» (цит. по: И.В.Захаров, Е.С.Ляхович, 1994), - предупреждал классик. Впервые В.Гумбольдтом проведена взаимосвязь и взаимозависимость между образованностью человека и качеством его жизни.
Таким образом, модель идеального университета в Германии, разработанная В.Гумбольдтом и реализованная в практике, дополнила наши представления об университете следующими положениями: 1) университеты стали одновременно мастерской для научного исследования и учреждениями высшего научного преподавания; 2) демократическое устройство учебного и научного процесса создало предпосылки, среду для вызревания научных талантов; 3) систематические лекции вытеснили старую форму толкования канонических текстов, введены были семинары; 4) было уделено серьезное внимание фундаментальному изучению языков; 5) образованность личности стала социальным явлением и была связана с представлениями о качестве жизни человека.
По образцу германских университетов были созданы университеты в США и России, а Германия надолго заняла господствующее положение в научном мире.
Как складывалось российское высшее образование в контексте мирового университетского образования? Для исследования данного вопроса обратимся к истории российских университетов.
Университетское образование в России сформировалось к XVIII в., при Петре I. Россия значительно отставала (на семь веков!) от Европы. Первых посланцев в европейские университеты отправил царь Борис в начале XVII в., на службу в Россию они не вернулись. В 1724 г. Петр I издает указ с объяснением назначения академического университета для укрепления наук и распространения их в государстве, но за отсутствием национальных русских профессоров и студентов университет распался. Первый реально действовавший университет был открыт при активном участии М.В.Ломоносова в 1755 г. в Москве, а затем и в ряде других городов
Теории и дефиниции дидактических условий дистанционного образования и обучения
Основываясь на комплексном анализе структуры и содержании понятия канонического «обучения» СИ. Архангельскою, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.В. Барабанщикова, П.И. Пидкасистого и др., а также понятия «дистанционное обучение» Т.П. Ворониной, В.Г. Домрачева, Е.С. Полат, А.Н. Тихонова, А.Д. Иванникова, С.А. Щенникова, и приведенных в Концепции ДО России и Уставе Ассоциации ДО США, определим понятие дистанционного обучения и образования.
Прежде всего, решим вопрос, с которым часто сталкиваются исследователи и пользователи ДО. Это касается употребления часто встречающихся терминов: дистанционное и дистантное образование/обучение. С позиции приведенного выше определения целесообразно употребление дистантный, т.к. английское слово distant имеет один из переводов смысл «безразличный» к чему-либо (в нашем случае к расположению субъектов и объектов во времени и пространстве), и, кроме того, известно, что термин «дистантное обучение», до 1993г. «монопольно» использовалось в научных и официальных источниках. [Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук 13.00.02. - М., 1999. - 280 с. - Библиогр.: с.238-258]
В области теории и практики дистанционного обучения и образования определенный категориальный аппарат складывается из различных научных подходов, взглядов и пониманий ДО. Мы можем найти многочисленные и разнообразные определения понятий самого ДО. Их можно классифицировать с точки зрения формы, метода, способа, процесса
обучения, а также комплекса образовательных услуг, технологию и т.д. Отсюда следует, что четкого определения ДО пока нет.
Приведём несколько определений ДО различных авторов. Дистанционное обучение, в буквальном понимании это - обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно. Е.С Полат, А.Е. Петров определяют дистанционное обучение как новую специфичную форму обучения, предполагающую использование своеобразных средств, методов, средств обучения, взаимодействия учителя и учащихся между собой. [Полат Е.С, Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть? Педагогика №7, 1999 г. (стр. 29)] Приведём определение ДО из «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» (от 31 мая 1995г. №6). «Под дистанционным образованием (ДО) в настоящей концепции понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений. Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.» [Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Утверждена постановлением Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 мая 1995 г. № 6 http://de.unicor.ru/rus/science/groundwork/concept.html]
Дистанционное обучение - новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения студента. Среда обучения характеризуется тем, что учащиеся в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации. [Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. ч.И М.: МЭСИ, 1997 г. с. 50.М.: МЭСИ, 1997 г. с. 50.]
Дистанционное обучение - совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также в процессе обучения. [Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. ч.И М.: МЭСИ, 1997 г. с. 50.М.: МЭСИ, 1997 г. с. 50.]
Дистанционное обучение - это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео аудиотехники, космической и оптоволоконной техники. [Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России, № 3, 1994 г.]
Представляет интерес определение наших коллег из Ассоциации ДО США (USDLA), которое дословно переводится как приобретение знаний и умений посредством информации и обучения, включающие в себя все технологии и другие формы обучения на расстоянии.
Дистанционное обучение — это организованный по определенным темам, учебным дисциплинам учебный процесс, предусматривающий активный обмен информацией между учащимися и преподавателем, а также между самими учащимися, и использующий в максимальной степени современные средства новых информационных технологий (аудиовизуальные средства, персональные компьютеры, средства телекоммуникаций). [Полат Е.С., М.В Моисеева, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, Ю.В. Аксенов, Т.Ф. Горбунькова Дистанционное обучение М.: ВЛАДОС, 1998, 192с]
