Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие культуры мышления индивида как психолого-педагогическая проблема 14
1.1 Обзор психолого-педагогических концепций процесса развития мышления 14
1. 2. Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности 27
1.3 Взаимодействие процессов обучения и онтогенетического развития мышления индивида 38
1.4. Культура мышления индивида как интегративная характеристика уровня развития мышления 49
1.5. Развитие культуры мышления индивида в процессе обучения 68
Выводы по I главе 73
Глава 2. Концепция использования системы задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемых 76
2. 1. Понятие «задача» в психолого-педагогической науке 76
2. 1. 1. Различные трактовки термина «задача» в психолого-педагогической литературе 76
2. 1. 2. Классификация задач 92
2. 1.3. Учебная задача как педагогическое понятие 100
2. 2. Дидактические характеристики системы задач, направленной на развитие культуры мышления обучаемых 105
2. 2. 1. Развивающие функции задач 105
2. 2. 3. Принципы построения системы задач, развивающей культуру мышления обучаемых 115
Выводы по II главе 132
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (на примере изучения физико-математических дисциплин) 135
3.1. Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности 135
3.1.1. Методика организации формирующего эксперимента 135
3.1.2. Оценки эффективности экспериментальной работы 139
3.2. Вариация факторов осознанности и рефлексии мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения математики и физики 146
3.3. Использование систем задач как средства развития культуры мышления обучаемых в процессе изучения курса «Алгебраические структуры» 151
3.3.1. Методика организации формирующего эксперимента 151
3.3.2. Оценки эффективности экспериментальной работы 156
3.4. Методика применения систем задач в качестве средства развития культуры мышления учащихся на примере обучения математике в средней школе 160
3.4.1 Организация формирующего эксперимента 160
3.4.2. Констатирующий этап 161
3.4.3. Обучающий этап 165
3.4.4. Оценки эффективности экспериментального варианта обучения 167
Выводы по III главе 171
Заключение 174
Литература 177
Приложения 186
- Обзор психолого-педагогических концепций процесса развития мышления
- Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности
- Понятие «задача» в психолого-педагогической науке
- Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности с достаточно высокой культурой мышления, позволяющей решать серьезные проблемы в различных сферах науки и жизнедеятельности. Поэтому одной из важнейших задач образовательной политики является создание условий для овладения учащимися не только знаниями как таковыми, но и для развития у них определенных характеристик мышления. Ее решение предполагает использование специальных средств и методов обучения, направленных на развитие культуры мышления обучаемых.
На сегодняшний день актуальность исследования дидактических средств развития культуры мышления обусловлена противоречием между потребностью практики в развитии культуры мышления учащегося и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке.
Проблема развития мышления учащихся активно разрабатывалась в 60-80 годах XX века (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцев, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шад-риков, И.С. Якиманская и др.). Ряд авторов, рассматривая проблему психолого-педагогического развития школьников, отмечает, что при изучении различных учебных предметов в умственной деятельности школьника появляются новообразования, проявляющиеся в развитии высших психических функций (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.). Многими педагогами-исследователями показано, что этому способствует обучение, построенное на определенных принципах (развивающее обучение, технология проблемного обучения, личностно-ориентированное обучение, использование дифференцированного подхода) (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.).
В настоящее время осмысление всех протекающих процессов развития происходит с точки зрения содержания культуры. По мнению В. С. Библера, школа должна перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека
культуры», а для этого надо понять, что «передача современных знаний и развитие культуры мышления, нравственной культуры - это совсем иные задачи. В. С. Библер пишет: «Суть нашего подхода - изменение содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры...» Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования - вот чем должен обладать выпускник нашей школы [164, стр.21].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что культуру мышления обучаемых в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (Н.Н. Егорова, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицина, Г.И. Щукина и др.), с ценностными ориентациями личности (В.И. Вернадский, Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева, А.В. Кирьякова и др.), с развитием творческих способностей (В.И. Андреев, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак и др.).
Сущность предлагаемых путей развития культуры мышления в одном из указанных аспектов состоит в основном в изменении характера учебной деятельности за счет вовлечения учащихся в творческую познавательную деятельность (деловые игры, коллективная деятельность, создание ситуаций принятия решений и др. (Н.Н. Егорова, Л.П. Безуглова, К. Шураханова)).
В нашем исследовании реализован системный подход к культуре мышления как интегративной характеристике уровня его репродуктивного и продуктивного развития (Л.П. Безуглова, М.С. Вишнякова, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, М. Меерович, Л. Шрагина и др.). В качестве показателей развития репродуктивного уровня мышления рассматриваются осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемого (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Д. Шадриков, П.А. Шеварев и др.). Выход на продуктивный уровень мышления характеризуется рядом других дополнительных свойств (гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Развитие обозначенных качеств не может проходить изолированно друг от друга. Данный процесс носит инте-
гративный характер, обусловленный взаимовлиянием процессов развития мышления и ряда индивидуально-личностных особенностей обучаемого.
Приходится констатировать, что недостаточное внимание уделялось разработкам теории развития культуры мышления с применением дидактических средств обучения. Универсальным дидактическим средством обучения являются задачи. Однако их развивающий потенциал недостаточно исследован, особенно в плане влияния на культуру мышления обучаемых. Как правило, рассматривалась дидактическая роль задач определенного типа или проводился подробный анализ определенных функций задач. В теоретическом и практическом плане интерес представляют не отдельные задачи, а совокупности особым образом сформированных задач, направленных на достижение дидактических целей. Механизмы создания соответствующих систем задач специально не изучались. Для проведения подобного рода исследований сложились необходимые предпосылки:
традиционно большое внимание уделяется их качественно богатому дидактическому содержанию и многообразию функций в обучении, среди которых стимулирование деятельности, мотивация, контроль и др. (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В.Давыдов, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Д. Пойа, В. Оконь, У.Р. Рейтман, Г.И. Саранцев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и др.);
наблюдается тенденция к усилению развивающей функции задач и изменению ее роли в процессе обучения (В.В. Давыдов, М. Меерович, Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев, Л. Шрагина, Д.Б. Эльконин и др.);
переосмысливаются принципы построения систем задач: основной целью их построения становится направленность не столько на овладение знаниями, умениями и навыками, сколько различными приемами умственной деятельности, совокупностью познавательных и рефлексивных навыков (Т.А. Пушкина, О.А. Креславская), то есть формированию компетенции обучающихся.
Однако, следует отметить:
в психолого-педагогических теориях наблюдается отсутствие единого взгляда на дефиниции понятий «задача», «структура задачи», классификация задач;
остается малоизученной область знаний, посвященная проблеме построения систем задач для достижения не только образовательных (получение обучаемыми определенных знаний, умений, навыков), но и развивающих культуру мышления целей;
анализ систем задач, содержащихся в учебных пособиях, позволяет утверждать, что практически отсутствуют задачи, основная функция которых - анализ исходной ситуации, предполагающий поиск соотношений и взаимосвязей исходных данных, построение обобщенной модели задачи, исследование ее структуры, осознание результатов собственной деятельности.
Таким образом, возникает противоречие между потребностями педагогической практики в систематизации задач, развивающих культуру мышления обучаемых, и отсутствием теории, раскрывающей механизмы ее создания.
Указанное противоречие определило проблему исследования: «Как сформировать систему задач, обеспечивающую эффективное развитие культуры мышления обучаемого?»
Цель исследования: разработать теоретические основы использования системы задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления и способы их реализации в процессе обучения.
Объект исследования: дидактические средства развития культуры мышления обучаемого.
Предмет исследования: система задач в качестве средства развития культуры мышления обучаемого.
Гипотеза исследования:
Система задач будет обеспечивать эффективное развитие культуры мышления обучаемого в единстве всех его составляющих, если ее формировать:
в рамках системного подхода, выделяя в качестве основной структуры функции входящих в систему задач, определяемые поставленной дидактической целью (образовательной и развивающей);
с учетом определенных требований к отбору и структурированию содержания образования, среди которых на первый план выступает его развивающий потенциал;
в соответствии с принципами полноты, модульности, вариативности и открытости, которые реализованы в конкретных требованиях к содержательному и структурному аспектам входящих в систему задач.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
провести психолого-педагогический анализ сущности понятий «мышление», «культура мышления», «задача», «система задач»;
определить условия и критерии развития мышления в процессе обучения;
раскрыть существенные признаки культуры мышления обучаемых;
разработать требования к формированию системы задач, стимулирующей развитие культуры мышления обучаемых;
5. провести апробацию разработанных систем задач в процессе обучения.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
Рассмотрено понятие «культура мышления» с точки зрения системного подхода как интегративной характеристики развития мышления, определены критерии уровней развития культуры мышления, соотнесенные с видами и функциями мыслительной деятельности обучаемого; разработан комплекс показателей, характеризующих репродуктивный и продуктивный уровни развития культуры мышления обучаемого.
Дана трактовка понятия «система задач», предложен подход к ее структурированию, выделяющий в качестве основной структуры функцио-
нальный аспект входящих в систему задач, соотнесенный с целевым назначением системы (достижением образовательных и развивающих целей). Выделены основные принципы построения системы задач как дидактического средства обучения (модульности, полноты, вариативности, открытости). 3. Теоретически определены и обоснованы требования к системе задач, характеризующие ее с точки зрения содержания и структурной организации. Теоретическая значимость. Исследована проблема использования системы задач как средства развития культуры мышления обучаемых на теоретическом и прикладном уровнях: проведен системный анализ понятия «культура мышления»; разработана концепция использования системы задач в указанном качестве, включая теоретическое обоснование способов построения систем задач с целью развития культуры мышления обучаемых. Эта концепция интегрирует результаты психологических исследований с позиции требований современных образовательных стандартов и раскрывает эффективные способы структурирования содержания учебного материала, обеспечивающие реализацию его развивающего потенциала в процессе обучения за счет формирования специальных систем задач.
Практическая значимость. Результаты экспериментального исследования отражают не только дидактический, но и методический уровень структурирования содержания учебного материала, что обеспечивает возможность трансляции предложенных автором подходов к формированию систем задач в массовую педагогическую практику. Отдельные положения диссертационной работы могут быть применены в учебном процессе при подготовке студентов, а также включены в программу подготовки и переподготовки учителей школ и преподавателей вузов.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); исследова-
ния сущности процесса мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция структуры мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин и др.); концепция взаимодействия обучения и онтогенетического развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы дидактики (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.); и работы по принципам и критериям отбора и содержания учебного материала (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.); исследования по проблеме развития культуры мышления (Н.Н. Егорова, Л.А. Ильиных, К. Шуруханова и др.); исследования по использованию задач в качестве дидактического средства обучения (Г.А. Балл, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Машбиц, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.).
Результаты исследования были подвергнуты комплексной обработке ма-тематико-статистическими методами: статистическая проверка гипотез с помощью критериев Стьюдента и других, корреляционный и регрессионный анализ (Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Н.Ф. Джужа, Л.Б. Ительсон, Д. Лоули, В.И. Михеев, СВ. Русаков, Г.В. Суходольский, В.А. Шапцов и др.).
Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, психологии, педагогики и др.), исследование проблемы на основе методологии системного подхода, методы математического моделирования.
эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.
Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системного подхода к исследованию проблемы; экспериментальной про-
веркой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе и вузе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей, проверки статистических гипотез, установления взаимосвязей изучаемых параметров и др.
Экспериментальной базой исследования стали: Пермский государственный университет, Пермский государственный педагогический университет, МОУ «Гимназия №22», МОУ «Гимназия №11».
Основные этапы исследования
На первом этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблемам: сущность процесса мышления, взаимодействие процессов развития мышления и обучения; критерии и условия развития мышления в процессе обучения; сущность феномена «культура мышления», развитие культуры мышления в процессе обучения; использование задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления; определялись теоретико-методологические основы исследования. Был организован поисковый (на базе МОУ «Гимназия №22») и формирующий (на базе Пермского государственного педагогического университета) эксперименты.
На втором этапе (2004-2005 гг.) были сформулированы основные теоретические положения; разработаны общие требования к системе задач как дидактическому средству развития культуры мышления; необходимый диагностический инструментарий и организованы формирующие эксперименты (на базе Пермского государственного университета и МОУ «Гимназии №11»).
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования.
Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и региональных научных конференциях: «Проблемы модернизации школьного математического образования» (Пермь, 2003г.), «ИТО -2004» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на
современном этапе» (Пермь, 2006г.), а также на семинарах учителей в МОУ средней общеобразовательной школе №14 г. Перми, в Пермском государственном педагогическом университете, через выступления перед магистрами Пермского государственного педагогического университета, совместную работу с учителем физики школы №14, а также через публикации в журналах «Вестник ПГПУ» (Пермь, 2003г.), «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2004г.), «Математическое образование и наука в педвузах на современном этапе» (Пермь, 2006г.), «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» (С.-Петербург, 2006г.). Положения, выносимые на защиту:
Культуру мышления обучаемого с позиции системного подхода можно рассматривать как интегративную характеристику его развития, которую можно соотносить с репродуктивным и продуктивным видами умственной деятельности и индивидуально-личностными особенностями обучаемых. Развитие культуры мышления на репродуктивном уровне мыслительной деятельности, осуществляемой обучаемым в рамках образовательного процесса, характеризуется осознанностью мыслительной деятельности, выраженной в понимании содержания учебного материала, осознании и рефлексии собственной умственной деятельности. Выход на продуктивный уровень мышления дополнительно характеризуется рядом других, не менее существенных качеств (рефлексией, гибкостью, устойчивостью, самостоятельностью). Учет индивидуально-личностных особенностей обучаемого предполагает использование методов обучения, направленных на повышение объективности самооценки личностных качеств и эффективное использование собственного потенциала при достижении определенной совокупности познавательных целей.
Концепция использования систем задач в качестве дидактического средства развития культуры мышления обучаемых (понятие системы задач, описание ее основной структуры в функциональном аспекте совокупности задач как целостного объекта, принципы построения системы задач (со-
держательный и структурный аспекты), конкретизация этих принципов до уровня требований с учетом направленности на развитие культуры мышления обучаемых и методические варианты их реализации).
Результаты выявленных в ходе проведения поискового и формирующего экспериментов взаимосвязей влияния осознанности и рефлексии мыслительной деятельности обучаемых на показатели успешности учебной деятельности, дифференцированные по отношению к разным группам испытуемых.
Результаты апробации различных методических вариантов использования разработанных в соответствии с выделенными принципами систем задач, выраженные в их влиянии на развитие культуры мышления обучаемых. Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 18 приложений. Текст диссертационной работы представлен на 176 страницах, содержит 25 таблиц, 5 рисунков.
Обзор психолого-педагогических концепций процесса развития мышления
Феномен мышления является предметом изучения ряда наук (философии, социологии, психологии, педагогики, логики, физиологии, кибернетики и др.). Несмотря на это, его содержание до сих пор остается дискуссионным. Обращаясь к анализу литературы, мы ставили перед собой задачу выяснить, какими науками изучается данный феномен, как крупнейшие представители основных психологических теорий определяют содержание понятия «мышление», каково влияние процесса обучения на онтогенетическое развитие мышления индивида, каковы условия возникновения, показатели развития и методы диагностики мышления.
В философской литературе под мышлением понимается процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. Мышление предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленение, синтезирование и дополнение [100, стр. 626]. Мышление может быть направлено либо на понимание реальных обстоятельств (в какой ситуации приходится действовать, как устроен мир), либо на достижение практического результата (как достичь того, что мне нужно).
В истории философии в течение длительного времени именно мышление первого типа рассматривалось как выражающее сущность мышления и одновременно как высшая человеческая ценность. Современная философия изучает мышление не с точки зрения анализа техники рассуждений, а с целью выяснения возможности или невозможности постижения реальности с помощью тех или иных норм мышления.
Предметом изучения психологии, в отличие от философии, является не конечный продукт мышления, а сам процесс порождения этого продукта. Существенным является вопрос о дифференциации формально-логического и психологического аспектов в исследованиях мышления. Объектом формально-логического исследования являются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умозаключения. Выделение этих форм, их систематизация и классификация - важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело, прежде всего, с продуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реально совершается мышление, которое не обязательно является правильным. С точки зрения педагогического исследования, на наш взгляд, необходима интеграция знаний об «идеале» мыслительной деятельности и реальном протекании данного процесса обучаемого с целью управления процессом развития мышления.
В психологической науке понятие «мышление» рассматривается как процесс познавательной деятельности человека, характеризующейся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях [122, с.11].
На сегодняшний день процессуальная природа мышления не вызывает споров. Однако различными остаются взгляды психологов на природу этого процесса, которые в ходе исторического развития представлены в многочисленных психологических теориях, объясняющих сущность процесса мышления.
Активные психологические исследования в области мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного вида рассматривалось понятийное теоретическое мышление.
Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание).
Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Основы данной теории были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в. Ее основным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой сложные цепи ассоциаций, протекающих в сознании [82]. Закономерности ассоциаций исследовались в работах английских ученых Д. Гартли (1747), Дж. Пристли (1847), Дж. С. Милля (1843), А. Бэна (1855) и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Их объединяло главное: ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического, ассоциация использовалась и как объяснительный принцип. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление рассматривалось всегда как образное мышление, развитие мышления - как процесс накопления ассоциаций [142]. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления.
Ассоциативная психология оказалась не в состоянии ответить на многие вопросы, в том числе, объяснить целенаправленность мышления. Для объяснения целенаправленности и логически упорядоченного хода ассоциаций в мыслительном процессе в психологии было введено понятие персеверации. Таким образом, предполагалось, что в сознании человека отмечается две противоположных тенденции: ассоциативная (каждое представление, находящееся в сознании, вызывает другое, связанное с ним) и персеверативная (всякое представление, проникающее в сознание, укрепляется, задерживается в нем). [32]. Процесс развития мышления для ассоциативной психологии сводится к тому, что элементы, из которых строится функция мышления - ассоциативная и персеверативная - с самого рождения ребенка не объединены, и лишь в процессе взросления возникает объединение этих тенденций, их цементирование, что и составляет главную линию в развитии мышления.
Формы, виды, структура и функции мыслительной деятельности
Современная отечественная наука рассматривает мышление как продукт общественно-исторического развития, как особую теоретическую деятельность человека, тесно связанную с практикой. Генетические исследования открыли бесспорный факт - существование процессов мышления, протекающих также и в форме внешней деятельности с материальными предметами. Мыслительные процессы стали рассматриваться как результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную деятельность [32, 82, 123].
В отечественных исследованиях подчеркивается личностный аспект процесса мышления, роль мотивации в его протекании: и личность, и мотивация рассматриваются как внутреннее условие психической деятельности, а также как существенное звено в системе анализа психической деятельности, в том числе и мышления.
Мышление реализуется в определенных формах (или актах). Таким актом является, прежде всего, суждение. В психологическом плане суждение - это действие субъекта, исходящее из определенных мотивов и целей, из знаний, побуждающих его к высказыванию или принятию высказываний другого лица. В суждении проявляется личность, ее отношение к окружающему. В то же время суждение - это волевой акт, так как субъект либо что-то принимает, либо отвергает [82, стр. 74].
Суждение - это не истина в конечной инстанции, а лишь материал для дальнейшей работы мышления. Оно связано с рассуждением, которое является актом работы над суждением. Заканчивается рассуждение умозаключением, сложнейшим актом мышления, включающим ряд операций, подчиненных единой цели [115,125, 127, 142].
Мышление существует в разных видах. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.
Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, сопоставление и анализ основных признаков которых наиболее полно представлен в работах В.Д.Шадрикова [162, стр. 188]. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления.
Основными признаками наглядно-действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; во-вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами [139], принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий [20, 139].
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление - это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются всевозможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, отличающихся автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия» [56].
Как один из видов образного мышления можно выделить пространственное мышление как вид мыслительной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных задач [176].
В отличие от третьего традиционно выделяемого вида мышления - словесно-логического, функционирующего в абстрактной форме и осуществляемого при помощи логических операций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований.
Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой задачи требует словесных обобщений.
По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных конкретных задач, и теоретическое, связанное в основном с нахождением общих закономерностей.
По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, «отражающее внутренние связи объектов и законы их движения» [42, стр. 176].
Если теоретическое мышление изучает предметы и явления с точки зрения их происхождения и развития, то эмпирическое мышление направлено на внешние свойства связи познаваемых объектов, имеет формальный характер их обобщения [42, стр. 178].
По степени рефлексии различают интуитивное и аналитическое (рациональное, дискурсивное) мышление. Используют три критерия для их различия: временной, структурный (членение на этапы) и уровневый. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
По направленности на внешний или внутренний мир различают реалистическое и аутистическое мышление. Реалистическое мышление правильно отражает действительность, аутистическое же представляет то, что соответствует аффекту, а не объекту.
В аспекте нашего исследования важным является вопрос о продуктивности мышления. Существует два подхода к ответу на него. Некоторыми учеными (в частности, А.В. Брушлинским и A.M. Матюшкиным) процесс мышления рассматривается как чисто продуктивный, следовательно, можно сделать вывод о его отсутствии при решении учащимися задачи с известным способом решения. Представители другого подхода: П.П. Блонский [17], Д.Н.Завалишина [51], З.И. Калмыкова[60], Я.А. Пономарев [111], O.K. Тихомиров [142] считают целесообразным деление мышления на продуктивное и репродуктивное. По мнению З.И. Калмыковой: «хотя мышление всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным» [60, стр. 19]. Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление тем не менее играет важную роль и в познавательной и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условия задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове. Однако как бы задача ни была знакома решающему, ее конкретное содержание отлично от ранее решенных: человеку надо перекодировать (перевести) его на язык научных терминов, отражающих закономерности, лежащие в основе решения данного типа задач, т. е. решение требует именно мыслительной, а не только мнемической деятельности.
Понятие «задача» в психолого-педагогической науке
Использование познавательной сущности задач является одним из основных дидактических средств в процессе обучения. В современной педагогике, когда широко обсуждаются вопросы о наиболее эффективных подходах к всестороннему развитию учащихся, проблема изменения принципов используемых средств обучения приобретает особую актуальность. Как сделать обучение максимально развивающим культуру мышления, познавательные способности учащихся - вот те вопросы, которые стоят в центре большинства дидактических исследований. Проблема актуальна не только в наши дни. Еще Э.В. Ильенков, анализируя этот вопрос, указывает следующий путь его решения: «Надо организовать процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель - жизнь. А именно так, чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) память, сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова - «силы суждения», умения решать, подходит ли данный случай под ранее усвоенные правила или нет, а если нет, то как тут быть?» [57, стр. 165].
Термин «задача» используется в повседневной жизни и многих областях наук очень широко. До настоящего времени в разных науках: философии, психологии, логике, педагогике и др. этим словом обозначаются многие и весьма различные понятия.
В логике проблема задачи почти не рассматривалась. Детально изучено лишь родственное понятие - «вопрос». [151]. Так, в работе Ф.С. Лиманова «О природе вопроса» соотношение рассматриваемых понятий следующее: автор считает, что следует отличать понятия проблемной и задачной ситуаций от понятий «вопрос», «задача», «проблема». Он полагает, что последние являются фактами сознания, формами, отражающими объективные противоречия познавательного процесса. Наиболее общим из последних трех понятий Ф.С.Лиманов считает понятие задачи как требование выполнить некоторые действия. Проблема, с его точки зрения, есть частный случай задачи, когда поиск информации проводится в форме исследовательской деятельности, при которой неизвестным является не только решение, но и процесс его нахождения. Вопрос же рассматривается как логическая форма, являющаяся элементом каждой проблемы, но не каждой задачи [85, стр. 15-16].
Наиболее широкой трактовой понятия задачи является определение, данное ЯЛ. Пономаревым, как «состояние возмущения взаимодействующей системы (как состояние ее неуравновешенности)» [111, стр. 209]. Задачи, которые возникают в системе взаимодействия субъекта - объекта и решаются специфическими для субъекта способами, рассматриваются А.Я. Пономаревым как частный вид задач.
Примером другого подхода к понятию задачи является трактовка, данная У.Р. Рейтманом в книге «Познание и мышление».
Указав, что термин «задача» используется в весьма различных ситуациях, например, при поиске информации или в тех случаях, когда задача отождествляется с целью, которую ставит перед собой кто-либо, У.Р. Рейтман дает такое определение: «Система информационных процессов имеет перед собой задачу, когда она имеет или ей дано описание чего-то, но у нее еще нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию». Автор определения отмечает, что «это определение охватывает все виды задач, ничуть не затемняя, однако, возможные различия между ними» [120, стр. 178-179]. Далее У.Р. Рейтман уточняет свое определение: «Мы порождаем задачу, когда связываем с описанием того, что мы желаем, требование, что должен быть получен, найден или создан элемент, удовлетворяющий этому описанию» [120, с. 181].
А.Ф. Эсаулов отмечает несколько расплывчатый характер приведенного выше определения У.Р. Рейтмана. Уточняя его, он дает такую дефиницию: «Задача - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое отношение между некоторыми вызывает потребность в их преобразовании... Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия» [171, стр. 17].
В кибернетической и научно-технической литературе встречается трактовка задач, связанная с понятием перехода (перевода) некоторой системы из одного состояния в другое. «Задача возникает всякий раз, - указывает Э.Крик в книге «Введение в инженерное дело», - когда нужно перейти из одного состояния к другому. Два состояния могут быть двумя точками в пространстве, расстояние между которыми должно быть измерено... У любой задачи есть начальные условия, которые называются состоянием А, или входом, а то состояние, которое нужно достичь, называют состоянием В, или выходом. Большинство задач такого рода имеет огромное число решений, т. е. различных способов перехода из одного состояния в другое» [74, стр. 7].
Такая трактовка задачи предполагает выделение в ней элементов: входа А, выхода В, способа Р перехода от А к В, а также теории (базиса) Г, на основе которой конструируется способ Р. Очевидно, что по крайней мере один из этих элементов в задаче дан (известен), другие могут быть неизвестными.
В психологической литературе можно выделить несколько подходов к трактовке термина «задача». Г.А. Балл в статье «О психологическом содержании понятия «задача» подробно анализирует этот вопрос. Он указывает, что «само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным»; отмечает, что термин «задача» употребляется в психологической и педагогической литературе «для обозначения объектов, относящихся к трем различным категориям: 1) К категории цели действий субъекта, требования, поставленного перед субъектом: в этом смысле термин «задача» употребляли, например, психологи Вюрцбургской школы; 2) К категории ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; 3) К категории словесной формулировки этой ситуации» [13, стр. 75].
А.Н. Леонтьев, связывая задачу с понятием действия, дает следующее определение: под задачей понимается цель, которая может быть достигнута в определенных условиях и которая предполагает использование определенных технических средств. На выполнение задачи направлено действие, как процесс, характеризующийся единством целеобразования, анализа условий и самого достижения цели. [81]. Таким образом, данное определение можно отнести к первой категории (категории цели действий), выделенной Г.А.Баллом.
В психологической литературе часто встречается определение термина «задача» как цели деятельности [174, 65].
Ко второй категории (категории ситуации) Г.А. Балл относит определение С.Л. Рубинштейна: «Так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако, как ни существенна цель, одного сознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [128, стр. 155].
Осознанность и рефлексия мыслительной деятельности обучаемых как факторы повышения учебной успешности
Предпринятое нами экспериментальное исследование имело целью развитие основных компонентов культуры мышления (осознанности и рефлексии) и выявление меры их влияния на повышение успешности учебной деятельности студентов. В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что повышение осознанности и рефлексии как основных компонентов культуры мышления обучаемого влияет на показатели успешности учебной деятельности студентов в процессе изучения системы научных знаний.
В эксперименте приняли участие студенты физического факультета Пермского государственного университета (N=81), для которых математика является одним из профилирующих предметов и предполагает овладение студентами высокого уровня знаний по данной дисциплине. В то же время по результатам проведенного экзамена за курс математического анализа средний балл оказался равным 3,27; было выявлено неумение структурировать деятельность при подготовке к экзамену (неумение определить цель деятельности при изучении курса, подготовке к сдаче экзамена, конструировать план учебной деятельности, проводить анализ результатов собственной деятельности). Таким образом, наблюдалось наличие низкого уровня сформированное осознанности компонентов собственной мыслительной деятельности и отсутствие навыков ее рефлексии как основных компонентов культуры мышления студентов, что послужило, на наш взгляд, одной из причин низкой успешности.
В данной таблице приведены средние значения показателей по девяти субтестам теста Амтхауэра: А і - общая осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских), А2 -классификация понятий, А3 - установление аналогий, А4 - подведение двух понятий под общую категорию (обобщение), А5 - умение решать простые арифметические задачи, А6 - умение находить числовые закономерности, А7 - умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости, As -умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур, А9 - умение запоминать и воспроизводить информацию.
По приведенным данным наименьшее число баллов студенты набрали в субтесте, диагностирующем умение обучаемых решать простые арифметические задачи. Самые высокие показатели получены в субтесте А9. Это означает, что лучше всего студенты данной выборки исполняют воспроизводящую деятельность, основанную на оперативной памяти.
Из данных таблицы видно, что при сдаче экзамена студенты не смогли использовать свой интеллектуальный потенциал.
Сразу по окончанию экзамена было проведено анкетирование с целью установления оценки результатов собственной деятельности при подготовке к экзамену. Вопросы анкеты имели направленность на выявление осознанности этапов деятельности при подготовке к экзамену (постановка цели, построение плана действий, выявление причин неудач деятельности) (см. вопросы анкеты в Приложении 14).
Данный опрос позволил выявить низкий уровень сформированности основных этапов учебной деятельности обучаемого при достижении определенной дидактической цели (постановка цели, построение плана достижения цели, организация деятельности по осуществлению плана, рефлексия собственной деятельности). Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:
1. при подготовке к экзамену отмечен низкий уровень целеполагания - основная цель - сдать экзамен. Лишь 12% студентов ставили цель сдать экзамен на оценку выше 3, разобраться в учебном материале курса, повысить уровень знаний по изучаемому предмету;
2. лишь 3% опрошенных под планом понимают цепочку конкретных действий, направленных на достижение цели, а не: «...чтение лекций» и «...составление шпаргалок». 73% опрошенных не смогли описать свои действия при подготовке к экзамену; 3. среди студентов, которые не были удовлетворены результатами собственной деятельности, 53,1% указывают на внешние причины неудовлетворенности (не повезло с билетом, не хватило времени, не понял преподаватель) и 46,9% - на внутренние (недостаточная аргументация, понимание сути вопроса, трудность при решении задачи).
Полученные результаты показали необходимость изменения принципов работы со студентами с целью повышения у них уровня осознанности поставленных дидактических целей, построение плана учебной деятельности в зависимости от личностных особенностей обучаемого, результатов собственной деятельности.
Суть экспериментального обучения заключалась в следующем. Формирующий эксперимент проводился в течение 7 недель на примере изучения студентами темы «Интеграл» в курсе математического анализа. Обучение на данном этапе проводилось на лекционных занятиях и коллоквиумах.
В конце каждого лекционного занятия студентам предлагалось ответить на ряд поставленных преподавателем вопросов, а также задать преподавателю свои, касающиеся содержания лекции, если они возникли. Вопросы носили специфический характер с целью выяснения понимания сущности процессов и явлений, изучаемых в данном разделе, выделения главного в учебном материале, его систематизации. Специфика математического содержания материала определила основную типологию вопросов: вопросы на выявление культуры логических рассуждений, вопросы на повышение самоорганизации учебной деятельности, вопросы на повышение активности учебной деятельности.
Оценка эффективности экспериментальной работы осуществлялась следующим образом. Сравнивались средние значения начальных показателей успешности студентов по математическому анализу (балл за первый экзамен) со средними значениями итоговых показателей успешности (баллы за второй экзамен).
