Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Активизации творческой деятельности учащихся как проблема исследования 12
1.1. Творчество как вид деятельности 13
1.2. Основные закономерности творческой деятельности учащихся и способы ее активизации 35
1.3. Учебно-познавательная задача как средство активизации творческой деятельности учащихся 58
Глава 2. Использование системы учебно-познавательных задач при активизации творческой деятельности учащихся 90
2.1. Исследование уровня готовности к творческой деятельности учащихся 5 классов 91
2.2. Освоение системы учебно-познавательных задач в процессе активизации творческой деятельности учащихся 105
2.3. Проверка эффективности системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся. 140
Заключение 161
Библиография 163
Приложение
- Творчество как вид деятельности
- Основные закономерности творческой деятельности учащихся и способы ее активизации
- Исследование уровня готовности к творческой деятельности учащихся 5 классов
- Освоение системы учебно-познавательных задач в процессе активизации творческой деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из характерных особенностей современного мира является востребованность творческой личности, способной производить новое на основе самостоятельного получения, осмысления, переработки информации; способной адаптироваться и самореализоваться в постоянно меняющихся условиях. Данные факторы влияют на представление о целях образования.
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14, п.1), содержание и процесс образования необходимо ориентировать на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и раскрытия творческого потенциала. В связи с этим особый интерес для педагогики представляют содержание и методы организации учебного процесса, развивающего творческие способности учащихся.
Степень развития творческих способностей учащихся зависит от систематического и целенаправленного руководства творческой учебно-познавательной деятельностью (Ф. Вильяме, И.П. Волков, Л.А. Даринская, М.В.Кларин, И.Я. Лернер, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, Г.И. Щукина и др.). Учителю необходимо выработать соответствующую стратегию активизации творческой деятельности учащихся, то есть создавать условия, стимулирующие проявление креативности в посильной для них деятельности и способствующие обретению опыта творческого решения жизненных и учебных задач.
Этот процесс обусловлен сложным и противоречивым характером творческой деятельности, который имеет, по крайней мере, два аспекта. Первый связан со стремлением человека к творчеству и невозможностью его осуществления без достаточного запаса знаний и опыта этой деятельности. Второй аспект проявляется в самой природе творческого процесса: творчество не поддается жесткой регламентации и алгоритмизации, в то же время, процесс обучения подразумевает освоение учащимися образцов и процедур этой деятельности.
Многочисленные исследования показывают, что основным условием приобщения учащихся к творческой деятельности является их обучение решению познавательных задач проблемного и творческого характера. Современный этап использования задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса, центральным звеном, его дидактической единицей (Е.Ю. Миганова, Г.И. Саранцев), с другой стороны, задача выступает основной единицей построения любой модели (метода) обучения творчеству (Г.С.Альтшуллер, Э.Боно, Т.Вуждек, П.Я.Гальнерин, Е.В. Заика, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Пойя, Я.А.Пономарев и др.)
В то же время в практике образовательной деятельности наблюдаются противоречия между:
наличием целевых установок на активизацию творческой деятельности учащихся в стратегических документах в области образования и не разработанностью этой проблемы в теоретическом и методическом планах;
необходимостью решения учащимися задач творческого характера в учебных и жизненных ситуациях и отсутствием системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию их творческой деятельности в процессе обучения в школе;
актуализацией потребности введения в учебный процесс творческих задач разного типа и недостаточной проработанностью методических средств реализации этой проблемы.
Данные противоречия актуализируют проблему поиска средств активизации творческой деятельности учащихся в процессе обучения и предопределяют выбор темы исследования: «Система учебно-познавательных задач как средство активизации творческой деятельности учащихся».
Объект исследования: творческая деятельность учащихся в процессе обучения.
Предмет исследования: выявление типов учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся 5-х классов.
Цель исследования: разработка системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
Гипотеза исследования: использование в образовательном процессе специально разработанной системы учебно-познавательных задач будет способствовать активизации творческой деятельности учащихся, если
тины учебно-познавательных задач, входящие в систему, учитывают исходный уровень творческой деятельности учащихся;
при организации образовательной деятельности применяется поэтапная страгегия предъявления учебно-познавательных задач с учетом разнообразия их типов и возрастающим уровнем сложности;
типология задач отражает уровни творческой деятельности учащихся и характер предметности содержания структурных компонентов задачи.
Исходя из целей, предмета и гипотезы исследования определена необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
Провести теоретический анализ проблемы творческой деятельности учащихся и теоретически обосновать эффективность использования учебно-познавательных задач для ее активизации.
Теоретически обосновать и отобрать (разработать) типы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
Разработать и апробировать систему учебио-иознавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
Отобрать диагностический инструментарий, позволяющий определить исходный уровень готовности к творческой деятельности и уровень креативности учащихся, изменение которого позволяет фиксировать активизацию их творческой деятельности.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы учебно-познавательных задач как средства активизации творческой деятельности учащихся.
Методы исследования
Методы теоретического исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, посвященной изучаемой проблеме.
Моделирование процесса активизации творческой учебно-познавательной деятельности учащихся.
Тестирование учащихся на основе адаптированного Е.Е. Туник варианта креативных тестов Гилфорда и Торренса.
Педагогическое наблюдение и рефлексивный анализ изменения уровня творческой деятельности учащихся экспериментальной группы в процессе освоения системы учебно-познавательных задач.
Анализ продуктов творческой учебной деятельности учащихся: школьные творческие работы разного жанра (самостоятельно составленные задачи, ребусы, шарады, головоломки, математическое лото, кроссворды), рефераты, коллективные сборники задач и др. проекты.
Контент-анализ продуктов творческой деятельности учащихся.
Математические методы обработки материалов исследования: статистический и графический анализ результатов исследования
Теоретико-методологическая основы исследования
Философия образования в ее гуманитарной парадигме (И.Ю.Алек-сашина, С.В.Алексеев, А.Г.Асмолов, Т.Г.Браже, Л.М.Ванюшкина, С.Г.Верш-ловский, В.Г. Воронцова, В.П. Зинченко, М.В. Захарченко, О.С. Газман, З.И.Калмыкова, А.К. Колеченко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.И. Слободчиков, Н.И. Элиасберг и др.);
Философские аспекты творчества (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Б.С. Библер, А.В. Брушлинский, Е.Е. Гилязова, Г.А. Голицын, И.А. Колесникова,
7 Б.М.Кедров, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Е.М. Сергейчик, В.Г. Пушкин, А.Т. Шумилин, П. Фейерабенд, Л.В. Яценко и др.);
Вопросы теории творчества в психологии и педагогики (Г.С.Альтшуллер, А. Анастези, Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, В.А. Бухвалов, М.Воллах, Л.С. Выготский, Е.А. Глуховская, P.M. Грановская, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, Л.А. Даринская, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А.Маслоу, К. Рождерс, Я.А. Пономарев, СВ. Тарасов, А.П. Тряпицына, Е.Е. Туник, М.Г. Ярошевский и др.);
Психологические и педагогические основы теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.П. Ильенков, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и
др-);
Психологические и педагогические основы учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, А.Я. Блох, Л.С. Выготский, М.С. Каган, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Максимова, А.В. Петровский, П.И. Пид-касистый, Я.А. Пономарев, Р.А. Хабиб, В.Ф. Шаталов, П.М.Эрдниев, И.С. Якиманская и др.);
Теоретические основы и методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Д. Б. Богоявленская, В.А. Бухвалов, И.П. Волков, Дж.Дьюи, А.И. Галушкина, P.M. Грановская, М.Д. Касьяненко, М.В. Кларин, Б.И.Коротаев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, А.А. Столяр, В.Д. Шад-риков, Т.И. Шамова, В.П. Щербинина, Г.И. Щукина и др.);
Психолого-педагогические теории учебных задач (Г.А. Балл, А.М.Брушлинский, Н.З. Демидова, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, Ю.Н.Кулюткин, A.M. Матюшкин, В. Оконь, А. Пойя, У.Р. Рейтман, Г.И.Саранцев, B.C. Тюхнин, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев и др.);
Дидактические основы решения творческих задач (Г.С. Альтшуллер, Э.Боно, Т. Вуджек, В.Ю. Давыдова, Е.В. Заика, Д.В. Клименченко, Ю.М.Колягин, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, А.З. Зак, И.П. Калошина,
8 Ю.С.Крижанская, 0.0. Макарычева, В.А. Моляко, В.Г. Разумовский, Л.Г.Петерсон, А.Пойя, Ю.Г. Тамберг и др.).
Основные этапы исследования
Первый этап (2002-2003 гг.) - анализ философской, психологической и педагогической литературы, определение предварительной гипотезы исследования, анализ учебно-познавательных задач разных предметных областей.
Второй этап (2004-2006 гг.) - разработка типологии учебно-познавательных задач, отражающая их предметность и уровень познавательной и творческой деятельности при их решении. Разработка системы учебно-познавательных задач, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся. Организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Экспериментальное исследование изменения уровня креативности учащихся в зависимости от типа решаемых задач.
Третий этап (2006-2007 гг.) - расширение границ формирующего эксперимента, включение в эксперимент нового типа задач (креативных). Осуществление проверки эффективности заявленной методической системы. Анализ и обобщение результатов эксперимента. Формулирование основных выводов защищаемых положений, определение перспектив дальнейшего исследования.
Положения выносимые на защиту
Активизация творческой деятельности учащихся осуществляется посредством использования в образовательном процессе системы учебно-познавательных задач, отражающей характер и уровень познавательной деятельности учащихся, и характер предметности содержания структурных компонентов задачи;
Система учебно-познавательных задач представляет собой совокупность постепенно усложняющихся типов задач: а) стандартные, обучающие и творческие (творческие задачи подразделяются на поисковые, проблемные и креативные); б) внепредметные, предметные, межпредметные.
9 Использование данной системы предполагает поэтапную стратегию предъявления учебно-познавательных задач учащимся;
3. Изменение уровня креативности учащихся отражает динамику активизации творческой деятельности и зависит от типов учебно-познавательных задач, освоенных учащимися.
Научная новизна исследования
Введен и обоснован новый тип учебно-познавательных задач -креативные, в которых неизвестны (или недостаточно определены) все элементы структуры задачи (условие, теоретическая основа задачи, решение, заключение).
Разработана система учебно-познавательных задач, направленная на активизацию творческой деятельности учащихся, основанная на взаимодействии возрастающей сложности задачи по характеру предметности содержания ее структурных компонентов (внепредметные - предметные -межпредметные) и уровням познавательной и творческой деятельности (репродуктивный - интерпретирующий - поисковый - исследовательский -творческий).
Обоснованы этапы освоения системы учебно-познавательных задач, направленной на активизацию творческой деятельности учащихся, описаны их особенности и цели.
Теоретическая значимость исследования
1. Основные этапы решения учебно-познавательной задачи соотнесены с
мыслительными операциями, характерными для субъекта, решающего
нестандартные задачи.
2. Основные типы учебно-познавательных задач (стандартные,
обучающие, поисковые, проблемные, креативные) соотнесены с характером и
уровнями познавательной, в том числе творческой, деятельности учащихся при
их решении.
3. Обоснована необходимость систематического решения учебно-
познавательных задач разного характера предметности содержания ее
10 структурных компонентов и уровня творческой деятельности как фактора, способствующего активизации творческой деятельности учащихся в процессе обучения.
Практическая значимость исследования
Определено содержание учебно-познавательных задач разных типов и на их основе разработана система задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
На основе проведенного теоретического анализа и экспериментального исследования разработана и апробирована стратегия активизации творческой деятельности учащихся посредством поэтапного освоения системы учебно-познавательных задач.
Составлены методические рекомендации, позволяющие учителям освоить принципы отбора задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся.
Апробирована последовательность видоизменения условия задачи с целью повышения (понижения) ее творческого уровня.
Разработаны методические рекомендации по самостоятельному составлению учащимися задач и оформлению их в виде сборника.
Опытно-экспериментальная база исследования
В эксперименте приняли участие 203 учащихся. Опытно-экспериментальная группа состояла из 25 учащихся ГОУ Гимназии № 610 Петроградского района «Санкт-Петербургская классическая гимназия». Контрольные группы (всего 178 человек) состояли из 66 учащихся ГОУ школы № 422 г. Кронштадта, 112 учащихся школ Санкт-Петербурга (Физико-математический лицей № 30 - 45 учеников, Гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия» - 23 ученика, школа №10 - 44 ученика).
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в конференциях и семинарах районного и городского уровней с учителями математики Санкт-Петербурга, опытно-
экспериментальную работу в ГОУ Гимназии №610 Петроградского района
«Санкт-Петербургская классическая гимназия», ГОУ средней
общеобразовательной школе с углубленным изучением предметов музыкального цикла «Тутти» Центрального района Санкт-Петербурга.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена последовательной реализацией методологической основы исследования; логически непротиворечивым анализом проблемы; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Творчество как вид деятельности
В условиях быстроменяющегося мира вся проблематика творчества выступает как самая интенсивная, самая напряженная по степени, в которой оказываются все другие проблемы и аспекты человеческой судьбы. Последняя как бы собирается в «едином фокусе именно здесь и через смысл или бессмысленность творческой воли, через высшую оправданность или неоправданность креативной устремленности ухватывается итоговый смысл и объективная оправданность всей человеческой жизни, существования человечества вообще» (24, с.99).
B.C. Батищев считает, что в современной ситуации необходимо не только содействовать улучшению, усовершенствованию концептуально-научного знания о творчестве, но и помогать человеку - при помощи знаний и самопознания - «судьбически состояться, созидательно и творчески отвечая своему предназначению» (24, с.99).
С этих позиций меняется представление о целях образования. Согласно национальной доктрине образования в Российской Федерации, современное образование призвано ориентироваться на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности, воспитание творческой личности, которая во всей совокупности своих качеств учится жить (125). Для реализации этих целей учителю необходимо выработать соответствующую стратегию, создающую условия для самореализации учащихся в процессе образования и помогающую им обрести опыт творческого решения жизненных проблем.
К настоящему моменту в философии накоплено огромное количество общих определений творчества: как развитие...; как отражение ...; как создание нового ... и т.д. Следующим этапом теоретического осмысления «творчества», по мнению Е.Е. Гилязовой, является «синтез выработанных абстрактных определений», т. е. переход к «единству многочисленных определений» (52, с.З). Результатом этого опыта явится построение целостной теории творческого процесса.
Из многих монографий, сборников и статей отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих различные вопросы теории творчества, в контексте выбранной проблемы, выделяются работы Г.С. Альтшуллера, Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, Б.С. Библера, P.M. Грановской, Б.М. Кедрова, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, К. Рождерса, С.Л.Рубинштейна, А.П. Тряпицыной, А.Т. Шумилина, Л.В. Яценко и др. В этих работах поставлены фундаментальные проблемы творчества и рассматривается круг их решений. Эти проблемы были выявлены в начале XX века и являются основополагающими для теории творчества, вызывая серьезные разногласия в современной философии, психологии и педагогики.
Различные аспекты творчества исследуются этими науками на протяжении всего периода их существования. Так, философия античное! и рассматривала в творчестве человеческое стремление к воссозданию совершенных образцов, несовершенное, но богоподобное искусство. Творческая способность понималась как божественная одержимость, позднее как соревнование с богами, причем созерцательное, теоретическое познание, оценивались выше экстатического творческого труда.
В Средние века творца принуждают к анонимности, утверждают его ограниченность, греховность и несопоставимость с божественным творением, открывая при этом волевую природу творческого акта, создающего новое и в этом смысле «творящего из ничего».
Возрождение впервые обнаруживает интерес к творчеству как авторству, так и творческому процессу, культивирует как возвышенное, так и приземленное понимание творчества: как новаторского искусства (гуманизм) и как труда во спасение (реформация).
Новое время противопоставляет творчеству интеллект и логику, как общедоступный и универсальный метод. Одновременно Дж. Беркли развивает теорию «креативного восприятия» и распространяется идея «продуктивного воображения» (И. Кант, Ф. Шеллинг, романтики). Согласно этим идеям, творчество есть фундаментальная предпосылка познания вообще, а искусство - высшая форма постижения мира, единство сознательного и бессознательного, теоретической и практической деятельности. Теории эпохи Просвещения не выходили за пределы противопоставления таланта и гениальности, врожденности и божественности творческих способностей, интеллекта и безумия как источников творчества (В. Гете, Г.В.Ф. Гегель, А. Шопенгауэр). Философия жизни противопоставляет технической рациональности творческое органическое начало (А. Бергсон) или культурно-историческую деятельность (64).
Экзистенциалистические теории трактуют креативность в терминах внутреннего переживания, как «самоактуализацию», «предельный опыт», «готовность к новому рождению». (Э. Фромм, К. Роджерс, А. Маслоу)
Первоначальный источник творчества, по А. Маслоу, - мотив личностного роста, потребность в «самоактуализации», полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей (116). По мнению Э. Фромма, творчество - это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и склонность к глубокому осознанию своего опыта (184).
Роль бессознательного в творчестве и важность проблемы мотивов отмечали в своих работах представители глубинной психологии и психоанализа. Отличие их позиций заключается в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. З.Фрейд считал творческую активность результатом сублимации полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте сексуальная фантазия опредмечивается в социально приемлемой форме. А. Адлер смещает акценты с сексуальной на социальную сферу, а творчество трактует как специфический способ компенсации комплекса неполноценности. К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенного сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца (127,с. 18).
Прагматические и близкие к ним теории творчества отождествляют его с комбинационным изобретательством, решением ситуативных задач (69).
В современных философских словарях творчество рассматривается как целостное многомерное явление, сущность которого раскрывается в системе взаимосвязанных основных категориальных структур (подсистем) философского знания. Относительно общепринятым является определение творчества как открытой системы, готовой к восприятию целого горизонта альтернативных вариантов, которые также имеют широкое поле для интерпретаций (127, с. 20).
Основные закономерности творческой деятельности учащихся и способы ее активизации
Анализ творческой деятельности учащихся не возможен без понимания сути деятельности и ее специфики в учебном процессе.
В качестве базисной психологической концепции мы принимаем разработанный отечественными психологами (С.Л. Рубинштейном, Н.А.Леонтьевым, П.А. Гальпериным и др.) деятельностный подход, рассматривающий всякое обучение как обучение некоторой деятельности (145,с. 75; 197,с. 15).
Суть человеческой деятельности состоит в постижении, освоении, активном воздействии, преобразовании человеком предметного мира. Наряду с этим вырабатывается отношение к нему, к своему месту в этом мире, к обществу, ближайшему окружению. «В этой сложной преобразующей деятельности человек обретает себя» (197, с. 14). Говоря о функциональном назначении деятельности, Г.И. Щукина отмечает, что в ней «человек выступает как субъект, как активный носитель своей социальной сущности, как творец, как деятель». Именно в деятельности развивается и изменяется сам человек. В ней он раскрывает свои потенциальные возможности, которые способствуют индивидуальному обогащению его личности, ее всестороннему, гармоническому развитию.
Проблема деятельности как методологического принципа изучения человека разрабатывается в философии, психологии, социологии, позднее и в педагогике с середины 30-х годов XX века. Выделяются следующие, присущие любому виду, характеристические свойства деятельности: целенаправленность, предметность, преобразующий характер и осознанность.
Предметность является основой, или как иногда говорят, «конституирующей» (АЛ I. Леонтьев), характеристикой деятельности. В самом понятии деятельность уже содержится предмет. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства и иначе осуществляться не может (105, с.84). Как показывает А.Н. Леонтьев, предмет (будь он вещественным, идеальным или существующим в воображении) в любом случае придает деятельности направленность. Осознанный характер человеческой деятельности, раскрывая субъекта, проявляется в целеполагании, в прогнозировании деятельности и ее устремлениях.
Многие авторы (М.С. Каган, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина, и др.) отмечают, что не отдельные характеристические (сущностные, инвариантные) свойства определяют особенность человеческой деятельности, а их взаимосвязь обуславливает единство и целостность любого вида деятельное! и. В педагогике сущность деятельности конкретизируется в процессе обучения и выражается в следующем (197, с. 16): деятельность школьника связана с деятельностью других людей. В этом процессе расширяется кругозор, развиваются возможности учащихся, богаче становится мотивация деятельности школьника; развитие личности происходит поступательно в процессе развития деятельности, за счет меняющегося ее характера (исполнительская — активно исполнительская — активно самостоятельная — творчески-самостоятельная); изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительского — к активной — к позиции субъекта; в любой деятельности цели определяет и реализует субъект; личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес, способствуют межсубъектным отношениям учителя и ученика, которые влияют на осознание учеником своей позиции, разделению ответственности за учебный процесс. Деятельность ученика, какой бы характер она не носила, с какой бы степенью самостоятельности и активности не осуществлялась, будет оставаться производной, зависящей от деятельности учителя, т.е. ведомой, а деятельность учителя — организующей, ведущей (95). Одновременно с этим, деятельность учителя носить и прогнозирующий характер, т.к. с изменением позиции ученика происходит его развитие как личности. В этом развитии важную роль играют самостоятельность, познавательный интерес и активность.
Следует отметить, несмотря на распространенное употребление в литературе термина "активность", по отношению к деятельности это понятие трактуется по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают ее результатом деятельности, третьи утверждают, что активность более широкое понятие, чем деятельность, рассматривая деятельность как форму проявления активности человека (197, с. 17).
Будем придерживаться точки зрения Г.И. Щукиной, что активность выражает не саму деятельность, а ее характер и уровень (197, с. 18). С этих позиций, активность выражает особое состояние человека, его отношение к деятельности, а проявление всех форм активности в деятельности способствует всестороннему развитию личности.
В психолого-педагогической литературе (171,197 и др.) зафиксированы различные уровни активности: репродуктивная (подражательная), интерпретирующая (исполнительская), творческая. Г.И. Щукина, сопоставляя крайние формы активности учащихся подчеркивает, что творческая активность включает(197,с. 18-19): а) мотивы и цели деятельности; б) интерес к предмету; в) внимание к изучаемому объекту; г) волевое усилие; д) положительные эмоции; е) творческую самостоятельность; ж) оптимальный режим, обеспечивающий полное овладение элементами деятельности. Учителю необходимо владеть методическими приемами, побуждающих учащихся к активности, доведения ее до творческого уровня. На этом уровне познавательная деятельность учащихся не ограничивается приобретением нового, она включает создание нового. Работа будет творческой, когда в ней проявляются собственные замыслы учащихся, ставятся новые задачи и самостоятельно решаются при помощи научных и вновь добываемых знаний. Г.И. Щукина отмечает, что творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил воспитанника, если новое свойство, новая закономерность подмечены самим учащимся, когда появляются стремления сформулировать новое положение, самостоятельно найти способы доказательства и применения факта к решению задач (197, с. 137-138).
Анализ психолого-педагогической литературы о видах деятельности в индивидуальном развитии человека (онтогенезе) показал разнообразие взглядов на эту проблему.
В концепции психологического развития личности ребенка, предложенной Д.Б. Элькониным, каждый возрастной период соотносит с четко фиксированной для него "ведущей деятельностью": игра — для дошкольников, учение — для школьников, труд и общественная деятельность — для возраста ранней юности (199).
Следует отметить, что выделение "ведущей деятельности" подчеркивает лишь значение данного вида деятельности в данный период развития. По мнению А.В.Петровского, всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим" типом деятельности. На каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, которая будет выступать в качестве личностнообразующей и ведущей (139).
М.С. Каган в качестве ведущей представил следующие виды деятельности: общение (0-3 лет), детское художественное творчество (3-7 лет), познание (7-15 лет), ценностно-ориентированная деятельность (15-18 лет), преобразовательная деятельность (взрослость), общение (старость) (79). Данную периодизацию, А.В. Петровский относит к педагогической, т.е. ориентированной на "что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество" (139). Такой подход позволяет описать иерархию деятельностеи, которые, на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как "ведущие" для успешного решения задач обучения. С этих позиций, "ведущей деятельностью" для школьников является познание.
Исследование уровня готовности к творческой деятельности учащихся 5 классов
Для экспериментального исследования уровня творческой деятельности учащихся нами проведен констатирующий эксперимент, частью которого явилось тестирование в течение 2005-2006 учебного года учащихся 5 классов нескольких школ г. Санкт-Петербурга и г.Кронштадта. В исследовании приняло участие 203 ученика школ различного профиля. В соответствии с замыслом исследователей была выбрана экспериментальная группа из 25 человек и 178 человек контрольной группы (подробный состав групп см. с. 10).
Для того чтобы получить достаточно обоснованные сведения о начальном уровне творческой деятельности учеников 5 класса, констатирующий эксперимент построен следующим образом: проанализированы методики диагностики творческих способностей; для участия в эксперименте отобраны школы разного профиля (гуманитарного, математического, общеобразовательного); статистически обработаны и проанализированы результаты теста креативности (по Е.Е. Туник) по общей выборке и по профилям школы; зафиксирован начальный уровень креативности экспериментальной и контрольной групп по профилям классов: общеобразовательные и гимназические.
Основная гипотеза диагностического исследования состояла в том, что результаты тестирования уровня креативности учащихся зависят от предшествующего опыта творческой деятельности и типов учебно-познавательных задач, усвоенных учащимися.
Тестовые задания являются моделью той или иной деятельности. Для построения эффективного процесса обучения учащихся творчеству необходимо определи! ь и учитывать уже достигнутый (исходный) ими уровень творческой деятельности. Следовательно, в тестовых заданиях на творческие способности воплощены признаки ситуации, реально встречающиеся в жизнедеятельности учеников. Идеальные условия для проявления творческих способностей, по мнению В.Н. Дружинина, состоят в следующем: испытуемый сам сгавит задачу, сам выбирает способ решения, работая над решением проблемы неограниченное время и порождая несколько продуктов, некоторые из которых могут быть новыми не только субъективно, но и объективно. Однако, «любая процедура тестирования в чем-то ограничивает самодеятельность личности, и поэтому такого идеала достичь невозможно». Выход за пределы регламентации возможен для испытуемого, если он обладает повышенной активностью, если способен видеть ситуацию независимо от ограничений, данным другим лицом (65, с.40).
Для снижения последнего фактора психологи (Д.Б. Богоявленская, Н.Коган, М. Воллах, А. Анастези и др.) предлагают создавать непринужденную обстановку. "Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания" (66).
В результате экспериментальных исследований проблем психологии творчества среди способностей личности была выделена способность особого рода - способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, такая способность была названа креативностью (творческостью) (173, с.4).
При проведении тестирования мы принимали во внимание результаты исследований Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой (48), которые подтвердили гипотезу о положительном влиянии ситуации индивидуального тестирования, исключающую атмосферу соревновательности и временные ограничения выполнения заданий, на проявление творческих способностей. В то же время, данные исследования показывают, что низкокреативные испытуемые оказались менее подвержены влиянию ситуации: их показатели в разных условиях регламентации практически не различались; с другой стороны, показатели высококреативных испытуемых повышались при индивидуальном тестировании. В исследовании креативности учащихся 5 классов мы руководствовались выводами Т.В. Галкиной и Л.Г. Алексеевой, создавая при тестировании ситуацию, исключающую соревновательность и максимально приближая атмосферу тестирования к индивидуальной и игровой форме.
В зарубежной психологической литературе существует три наиболее распространенных теста на определение креативности: пятна Роршаха, тест Гилфорда, тест Торранса.
Тесты Дж. Гилфорда, в систематизации методик диагностики способностей по уровню регламентации процедуры тестирования, занимают среднее звено (65). В.Н. Дружинин характеризует тесты Гилфорда следующим образом: задача регламентирована, время ограничено, способ действия задан, дается однозначная оценка. Менее жеские рамки регламентации процедуры тестирования предусматривает методика Д. Богоявленской: задание определено, но может быть переформулировано, время жестко не ограничено, предусмотрена многовариантность решений, оценка результата однозначна (варианты диагноза: «креатив», «эврист», «репродуктив») (65,с. 40).
Нам представляется, что промежуточное звено между этими вариантами диагностик занимает батарея тестов Туник Е.Е. (173), в которой большинство заданий являются модификацией тестов Гилфорда и Торранса. В тоже время, данная методика позволяет моделировать творческие процессы и создать благоприятную психологическую атмосферу при тестировании, проводить его в игровой форме, превращая процедуру тестирования для учащихся в интересное, увлекательное, а порой даже веселое занятие. Это определило наш выбор диагностического инструмента - креативности как способности к творческой деятельности.
Освоение системы учебно-познавательных задач в процессе активизации творческой деятельности учащихся
Основная цель этой системы развивать в ученике заложенный творческий потенциал, воспитывать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые идеи, имеющие созидательную направленность на общечеловеческие ценности, воспитать потребность в творческом образе жизни.
Теоретический анализ закономерностей творческого процесса, изложенный в главе 1, позволяет сформулировать общие положения активизации творческой деятельности учащихся: постепенное и постоянное усложнение деятельности учащихся с переводом ее на более высокие уровни развития (от репродукции к творчеству); учет общих закономерностей творческого процесса; учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся прогнозирование направленности деятельности учащихся.
Исходным положением при разработке системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся явилось утверждение психологов: каждый психологически (психически) нормальный человек обладает определенным творческим потенциалом, который можно развивать, создавая специальные (педагогические) условия и ситуации, способствующие проявлению творческих способностей (с.29); творческие способности проявляются и реализуются в соответствующей деятельности (с.49).
В качестве формы учебного процесса мы выбрали творческие учебно-познавательные задачи как основные средства активизации творческой деятельности учащихся (с.54). Будем придерживаться данного выше определения творческой деятельности (с.47) и выделенных этапов ее активизации (с.50). В процессе решения задач, будем использовать элементы проблемного обучения, эвристического и исследовательского методов.
Практика обучения показывает, что в массовой школе творческие задачи используются обычно выборочно и решаются лишь немногими школьниками. Между тем, профессиональная подготовленность учащихся (на выпускных и на вступительных экзаменах в ВУЗ), уровень их активности, самостоятельности, а так же характер их творческой деятельности в основном определяется умением решать задачи поискового и проблемного характера, а в дальнейшей профессиональной деятельности креативные задачи. Таким образом, перед школой встает задача приобщить учеников к решению различных типов задач, включая творческие.
Творчество учащихся в их познавательной деятельности, направляется учителем, по ходу развертывания может им корректироваться, регулироваться заданными ориентирами. Творческие задачи (особенно на первых уровнях и стадиях развития творческой деятельности) отбираются учителем, проигрываются им в его сознании и воображении, тщательно им подготавливаются. Иными словами, степень развития творческих способностей учащихся зависит от систематического и целенаправленного руководства познавательной деятельностью, доведения ее до творческого уровня и развития ее внутри этого уровня. Учитель, таким образом, постепенно и целенаправленно готовит учеников к творческому усвоению научной информации.
В нашем исследовании изучение деятельности по решению задач осуществляется с позиции нормативного подхода (181,с.57). Он состоит в том, что мы моделируем идеальную творческую деятельность по решению задач, основываясь на теоретических положениях педагогики творчества и теории учебных задач, изложенных в главе 1.
Экспериментальное формирование такой деятельности у учащихся позволяет установить, насколько наши теоретические предпосылки верны, и является ли эта нормативная творческая деятельность имманентной для учащихся.
Главное отличие такого подхода от традиционного состоит в том, что нормативная деятельности строится сознательно, на определенных теоретических предпосылках, а традиционная складывается в процессе общественно-исторического развития и предопределяется традициями.
В данном параграфе при построении нормативной структуры деятельности по решению задач и моделировании системы учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся, мы опираемся на понимание: задачи как модели проблемной ситуации (с.64); особенностей (с.40) и содержания творческой деятельности (с.45); механизмов активизации творческой деятельности (с.78-86), ее этапов (с. 48-49) и условий, способствующих созидательному творчеству (с.29-31).
За теоретическую основу дидактической типологии учебно-познавательных задач, направленных на активизацию творческой деятельности учащихся, мы принимаем классификацию учебных задач, описанную Ю.М. Колягиным (с. 67). Данная классификация, на наш взгляд, наилучшим образом позволяет учитывать уровень возрастных, учебных и индивидуальных возможностей учащихся, определять творческий /нетворческий характер задачи перед предъявлением ее ученику, а также охарактеризоваїь ее творческий уровень через прогнозирование направленности деятельности учащихся в процессе решения этой задачи. Широкое понимание задачи как модели проблемной ситуации позволяет внести в данную классификацию дополнительный тип задач, в котором не достаточно определены все четыре структурных компонента задачи (условие, теоретическая основа, решение, заключение). Решение такого типа задач характеризуется действиями в нерегламентированных условиях и порождением множества оригинальных идей, поэтому они получили условное название - креативные. Типология учебно-познавательных задач, характер познавательной деятельности при их решении представлены в таблице 9.
