Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки развития речевой деятельности средствами учебных задач
1.1 Психолого-педагогические основы речевой деятельности 11
1.2 Учебная задача как педагогическая проблема 37
Выводы по первой главе 63
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по использованию учебных задач в развитии речевой деятельности студентов 64
2.1 Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния развития речевой деятельности студентов в практике работы университета 64
2.2 Классификация учебных задач 89
2.3 Опытно-экспериментальное исследование эффективности учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов 99
2.4 Педагогические условия развития речевой деятельности студентов средствами учебных задач 123
Выводы по второй главе 131
Заключение 133
Список основных использованных источников 139
- Психолого-педагогические основы речевой деятельности
- Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния развития речевой деятельности студентов в практике работы университета
- Опытно-экспериментальное исследование эффективности учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов
Психолого-педагогические основы речевой деятельности
Базовым положением современной педагогики и психологии является утверждение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности. Проблему речевой деятельности следует развивать в педагогике для обогащения учебного процесса, для утверждения студента в качестве субъекта деятельности, для повышения общей культуры личности.
Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, педагоги, лингвисты, психолингвисты, методисты (9; 12; 16; 19; 33; 35; 39; 42; 65; 72; 77; 81; 139; 140). В основном феномен речевой деятельности рассматривается с позиции общей теории деятельности, в качестве необходимого ее вида.
В философском осмыслении речь — это деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Речь возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности, и как одна из форм проявления возникающего сознания (124, с. 582).
В философской литературе (10; 83; ПО) существуют противоречивые взгляды на сущность и функции речи. Речь считается средством эмоционального выражения, только средством воздействия, речи приписывают две основные функции — выражения и коммуникации, выделяют и три функции — выражения, обращения и сообщения,
Философы трактуют речь как процесс пользования языком. Благодаря речевой деятельности происходит отражение мира в сознании отдельно взятого человека, которое постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, осуществляется связь с достижением всей общественно-производственной практики и культуры человечества(10).
Э.С. Маркарян подводит речевую деятельность под понятие "деятельность", при этом, различая в каждой познавательной ситуации два аспекта: "аспект актуализации механизмов", благодаря которому стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия, и аспект рассмотрения "собственно деятельности ", выражающий различные участки и формы приложения человеческой активности (83).
Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано Л.С. Выготским и развито его школой (23-24; 75-77; 82 и др.).
В новом подходе к психике человека Л.С. Выготский опирался на следующие положения: во-первых, психика — функция, свойство человека как телесного существа, обладающего определенной физической организацией мозга и нервной системы; во-вторых, психика человека социальна, объяснение ее специфических особенностей нужно искать не в биологии человека, не в законах "духа", а в истории человечества.
Именно психологическая школа Л.С. Выготского выдвинула в сороковые годы XX столетия положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности. В речевой деятельности ученый видел возможности социального становления человека. Речь, прежде всего, "средство социального становления человека, всех его познавательных сил"(21, с.212).
Современная психология рассматривает речевую деятельность как средство общения, как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют субъекты, с одной стороны, формирующие речевое высказывание, с другой — воспринимающие его. ( 34; 110). В первом случае это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь на основе "порождающей" или "генеративной" грамматики. Во втором случае это импрессивная речь, проделывающая обратный путь — от восприятия потока чужой речи и декодирования ее через анализ, выделения существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, которая посредством внутренней речи трансформирует в высказывание общую мысль со скрытым в ней подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием.
Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального состояния развития речевой деятельности студентов в практике работы университета
Не все преподаватели обладают четким и полным представлением о том, что представляет собой речевая деятельность студентов, и из каких структурных компонентов она состоит. В анкете они так определяют речевую деятельность - «речевая деятельность - это общение, коммуникативная связь между людьми»; «совокупность процессов восприятия, понимания и воспроизведения»; «ступенька к овладению коммуникативными навыками»; «это совокупность письменной и устной речи»; «это вербализированное мышление»; «умение общаться» и т.д.
Однако все без исключения преподаватели согласились с тем, что развивать речевую деятельность студентов на занятии нужно безусловно, и делать это надо различными методами и средствами.
Наиболее часто используются: чтение, перевод, пересказ, составление диалогов, монологические высказывания студентов, ответы на вопросы; заучивание речевых моделей, клише, устойчивых выражений; аннотирование, реферирование текстов. Наиболее эффективными преподаватели считают диалоги, пересказ разговорных тем; коммуникативные упражнения высказывание собственных мнений по прочитанному, описание реальных ситуаций. Некоторые преподаватели (40 %) подчеркивают эффективность упражнений, которые «побуждают обучаемых мыслить и облекать свои мысли в речевые формы»; «приемы и средства обучения речевой деятельности должны быть такими, чтобы они побуждали к высказыванию, то есть, чтобы студент хотел высказать свое мнение. Я бы назвала такие упражнения «провоцирующими». Например, я предлагаю какое-либо утверждение и ожидаю реакцию студентов: согласие, возмущение, желание опровергнуть это высказывание».
Таким образом, можно сделать вывод, что преподаватели понимают важность развития речевой деятельности студентов, но представлення о ее сущности и структуре не четки, а приемы, методы и средства малоэффективны.
В опытно-экспериментальной работе по развитию и совершенствованию речевой деятельности имелись в виду её структурные компоненты: мотивационный, содержательный и операциональный. Основанием этому служил анализ литературы, обобщение передового педагогического опыта и наблюдения за речевым поведением преподавателей и студентов на занятиях и во внеурочной деятельности.
Проведённый анализ материала полученного методами наблюдения, интервьюирования, беседы позволил дать качественную характеристику структурных компонентов речевой деятельности и на её основе выделить четыре уровня их развития: низкий, средний, достаточный и высокий.
Низкий уровень развития мотивационного компонента речевой деятельности характеризуется слабо выраженной мотивацией развития речевой деятельности, непониманием её сущности. Отсутствует стремление к систематическому пополнению знаний, развитию качеств речи и речевых умений.
Средний уровень развития характерен тем, что сущность речевой деятельности понимается на житейском уровне. Мотивы носят прагматический характер. Знания пополняются бессистемно,
До статочный уровень развития мотивационного компонента речевой деятельности отличается пониманием сущности речевой деятельности, осознанием важности её роли в процессе становления личности, стремлением к пополнению знаний и развитию отдельных качеств речи и речевых умений.
Высокий уровень мотивационного компонента характеризуется осознанием значимости речевой деятельности, пониманием её сущности, ярко выраженной потребностью в постоянном пополнений знаний и развитии качеств речи и речевых умений в соответствии с идеалом.
Опытно-экспериментальное исследование эффективности учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов
Формирующая часть исследования состояла из трёх этапов: 1-й этап - теоретическая подготовка преподавателей, построение учебных задач для развития речевой деятельности студентов, их представление;
Первый этап формирующего эксперимента включал в себя подготовительную работу, в ходе которой мы анализировали речевые характеристики педагогов и студентов (уровни развития качеств речи и речевых умений, стиль речевого поведения т.п.)
На данном этапе мы включили преподавателей и в изучение теоретических источников. Для педагогов нами были проведены лекции по проблеме исследования, были предложены вопросы для самостоятельного изучения.
Практически все опрошенные педагоги высказывали свою заинтересованность в изучении сущности речевой деятельности учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов, что позволило нам включить в первый этап формирующего эксперимента систему семинарских и практических занятий для педагогов в рамках исследуемой нами проблемы.
Преподаватели не только получили от нас теоретическую информацию, но и участвовали в работе секций, семинаров, методических объединений, предлагая свои идеи и находки.
Каждый из преподавателей ознакомился с общими концептуальными положениями проблемы и требованиями, предъявляемыми к составлению учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов, что существенно облегчило работу преподавателей по построению учебных задач.
Параллельно с лекциями и семинарами нами проводилась и консультационная работа. Консультации носили индивидуальный и групповой характер. Ни один из вопросов преподавателей не остался без ответа.
Основными формами работы на данном этапе были: педагогические семинары, педагогический практикум, дни открытых уроков.
Второй этап формирующего эксперимента - апробация учебных задач и выявление их возможностей в развитии речевой деятельности - строился на основе усложнения процесса речевой деятельности всех её структурных компонентов. Главным педагогическим средством развития речевой деятельности являлось целенаправленное построение учебных задач.
Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не простым наложением их на уже имеющиеся, а через перестройку прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. Поэтому в качестве ориентира для организации учебного процесса по развитию речевой деятельности мы выбрали положение о формировании новых и перестройке имеющихся знаний. Этот ориентир мы представляем в виде совокупности следующих психолого-педагогических требований; 1)требования к содержанию и 2)требования к процессу.
Требования к содержанию; у студентов должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися знаниями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности;
- новые знания должны помогать решать проблемы, указывать на новые идеи, обладать более широкими возможностями для объяснения явлений действительности;
- новые знания должны быть такими, чтобы студенты ясно представляли их содержание.
Требования к процессу:
- побуждать студентов формулировать имеющиеся у них идеи и представления;
- побуждать к выдвижению предположений и альтернативных объяснений;
- давать возможность студентам исследовать свои предположения в малых группах.
Из данного подхода видно, что такое обучение речевой деятельности выступает не только как процесс передачи знаний, но, прежде всего, как средство развития речевой деятельности студентов.
В процессе экспериментальной работы мы убедились в том, что студент действительно воспринимает учебный материал лишь тогда, когда проводит с ним те или иные операции( например, общие мыслительные - выстраивает частные данные в концептуальные системы, устанавливает связи между данными, делает обобщения на основе устанавливаемых им связей, строит гипотезы, объясняет явления; общие учебные - определяет тему и главную мысль высказывания, отбирает материал, строит план; общие речевые - выбирает вид изложения, языковую структуру высказывания, его лексико-семантическое оснащение; а также специфические операции: мыслительные - реконструкция конкретных и типичных фактов; учебные -отбор материала из различных по характеру источников информации; речевые - организация высказывания научно-учебный стиль, использование специальной терминологии, выводов изложения материала); речемыслительные процессы развиваются в определенной последовательности по нарастающей сложности.
