Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности учащихся 16
1.1. Проблемность как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе 16
1.2. Особенности учебных проблемных задач и их решения 39
1.3. Критерии и показатели развития личности учащихся при организации решения проблемных задач 73
Глава II. Опытно-эксперментальная работа по организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности учащихся 101
2.1. Опыт исследования уровня готовности учащихся к решению проблемных задач 101
2.2. Организация решения проблемных задач в целостном педагогическом процессе 116
2.3. Динамика развития личности учащихся в процессе решения проблемных задач 157
Заключение 174
Список литературы 177
Приложения 194
- Проблемность как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе
- Особенности учебных проблемных задач и их решения
- Опыт исследования уровня готовности учащихся к решению проблемных задач
- Организация решения проблемных задач в целостном педагогическом процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях растущей интеграции общественных сфер человеческая деятельность чрезвычайно усложнилась: ее предметом стали сверхсложные объекты, а точнее, комплексы объектов. В связи с этим профессиональные, социальные, бытовые и другие задачи, которые встают перед человеком, требуют системных знаний об объекте, прогнозирования поведения объекта в быстро меняющейся ситуации и разработки нескольких вариантов решения. Возникла проблема воспитания личности, готовой к решению сложных задач, предъявляемых современным миром. Особая роль в ее решении принадлежит системе образования.
С этих позиций применение проблемных задач как средства развития личности в учебно-познавательной деятельности приобретает особую значимость и актуализирует перед системой образования задачу более глубокой научно-педагогической разработки условий, при которых проблемные задачи обеспечивают развитие личности учащихся.
Общетеоретические и методологические основы проблемного обучения как особого типа развивающего обучения были заложены в трудах A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцева, Л.М. Фридмана и др. Теория проблемного обучения получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского и др., рассматривавших мышление как живой целостный процесс отражения психикой человека связей и отношений между предметами, явлениями и их свойствами. При этом проблемная ситуация - исходный момент, объективный источник мыслительного процесса.
Роль задачи как основного элемента учебного процесса выявлена в работах В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, В.В. Власова, Е.М. Мусиной, Г.А. Балла и др. Психологами и педагогами исследованы структура и динамика развития системы задачи, определены этапы и механизм решения (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин,
4 А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, М.И. Махмутов, Д.Б. Богоявленская, А.Ф. Эсаулов и др.) выявлена роль личностной мотивации при решении (А.В. Брушлинский, М. И. Воловикова, Э.Д. Телегина, Т.Г. Богданова, В.В. Селиванов и др.).
Обобщение научных исследований, анализ педагогического опыта позволяют сделать вывод, что процесс решения задачи является инвариантным системообразующим фактором целостного педагогического процесса.
Ряд исследований специально посвящен развивающей роли задачи. Проблема развития творческих способностей личности посредством решения эвристических задач рассматривалась в трудах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Т.В. Кудрявцева, С.Д. Смирнова, В.И. Загвязинского, И.С. Якиманской, В.А. Сластенина, Эдварда де Боно и др. Вопросу развития логического мышления посвящены работы М. Вертгеймера, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Подгорецкой, Н.Н. Поспелова, И.Н. Поспелова, В.Ф. Паламарчук, Д. Дернера, Ю.М. Колягина, В.А. Крутецкого, Е.В. Морозовой и др. Их исследования доказали целесообразность объединения проблемного и задачного обучения.
Несмотря на пристальное внимание исследователей к проблемно-задачному обучению, реализация его развивающих возможностей в конкретном педагогическом процессе вызывает затруднения. Анализ учебных программ показал, что в современной школе задача развития личности учащегося решается попутно с усвоением учащимися программного материала. Развивающий потенциал проблемных задач используется не в полной мере. Проблемные задачи выступают как общий критерий обученности ученика, выраженный в балльной системе оценивания: за их решение ставятся высшие баллы. Они включены в аттестационные итоговые работы, представляя высший уровень сложности,
но при этом осознанию деятельности по решению проблемных задач в учебном процессе уделяется недостаточно внимания.
Проведенный анализ существующего научного знания и педагогической практики позволил выявить ряд противоречий:
- между объективной потребностью современного общества в развитии
готовности людей к решению сложных комплексных задач и слабой
разработанностью методического обеспечения формирования данного
качества личности в учебном процессе;
между достигнутым в педагогике и психологии высоким уровнем знаний о развивающем потенциале проблемных задач и недостаточной реализацией данного потенциала в педагогической системе;
между потребностью учащегося в саморазвитии и саморегуляции в процессе решения проблемных задач и недостаточной осознанностью им этого процесса.
С учетом названных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, при которых решение проблемных задач обеспечивает развитие личности учащихся.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся». Опытно-экспериментальной базой исследования стали Смоленский промышленно-экономический колледж (СПЭК) и муниципальные общеобразовательные учреждения: средние общеобразовательные школы № 15, 32, 36 г. Смоленска. В опытно-экспериментальную работу были вовлечены 90 школьников 10-х классов и 180 студентов 1-2 курсов колледжа.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся, а его предметом - содержание, формы и методы организации решения проблемных задач с целью развития личности
6 учащихся в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей.
Цель исследования - определение и научное обоснование комплекса педагогических условий, при которых организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей обеспечивает развитие личности учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности обеспечивает развитие личности учащихся если:
- в педагогическом процессе будет сформировано отношение к
учебным проблемным задачам как к потенциальной возможности развития и
саморазвития личности учащихся;
составной частью критериев и показателей развития личности будут выступать критерии и показатели готовности учащихся к решению проблемных задач;
методы и средства учебного процесса будут обеспечивать осознанное поэтапное развитие готовности учащихся к решению проблемных задач;
будет осуществляться педагогическое управление затруднениями в ходе решения проблемных задач и саморегуляция учащимися решения.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:
Уточнить сущность понятия учебная проблемная задача и выявить особенности учебных проблемных задач с позиций системного подхода.
Раскрыть сущность и содержание понятия готовность учащихся к решению проблемных задач, разработать нормативную модель готовности.
3. Выявить уровни развития готовности учащихся к решению
проблемных задач и их характеристики.
4. Определить и обосновать педагогические условия, при которых
организация решения учебных проблемных задач обеспечивает развитие
личности старшеклассников и студентов колледжей.
5. Разработать методические рекомендации по использованию проблемных задач как средства развития личности старшеклассников и студентов колледжей.
Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях философии образования, психологии образования, когнитивной психологии о личности как о субъекте отношений, ее деятелыюстной и творческой сущности, многофакторном развитии.
Философскую основу проводимого исследования составляют: положения о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов в сферах бытия и сознания, о единстве теории и практики, о регулирующей роли сознания в деятельности человека, об активной роли личности в познании, преобразовании действительности и самопознании (Г.В.Ф. Гегель, С.Л. Франк, В.А. Петровский, ММ. Бахтин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), о проблемном характере культуры (А.С. Запесоцкий, В.Т. Кудрявцев).
В качестве общенаучной методологии исследования выступают системный подход к изучению процессов (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожий, B.C. Степин и др.); культурно-историческая концепция психических свойств личности и целостный подход к изучению личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Дж. Гилфорд, В.Т. Кудрявцев, В.Н. Дружинин, Е.И. Артамонова, А.П.Сманцер, В.В. Селиванов и др.).
Конкретно-научная методология представлена теориями целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Хмель, Б.П. Битинас, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, П.Ф. Каптерев, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.); личностно-ориентированного обучения (С.Д. Смирнов, B.C. Ильин, Я.А. Пономарев, И.С. Якиманская и др.); деятельностиого подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
8 В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев и др.); гуманистическим и антропологическим подходами (К.Р. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, К.Д. Ушинский, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Л.Н. Селиванова, Н.П. Сенченков, В.Я. Лыкова и др.).
В теоретическом плане исследование строится на общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, И.Р. Пригожий, B.C. Степин и др.), психологии (В.А. Петровский, М.А. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), педагогике (Н.Д. Хмель, Б.П. Битинас, П.Ф. Каптерев, Л.И. Мищенко, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.).
Теоретической основой исследования послужили следующие положения:
о единстве обучения и развития при ведущей и стимулирующей роли обучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Е. Сенькина и др.);
о взаимосвязи сознания и самосознания, о рефлексивной природе сознания, самосознания, мышления и саморегуляции человека (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Спиркин, С.Л.Франк, К.А.Абульханова-Славская, А.Н. Поддьяков, М.М. Бахтин, А.Г. Цукерман, О.А. Конопкин, Н.Е. Мажар, В.Я. Лыкова и др.);
- о педагогическом процессе, организованном как деятельность
учащихся и учителей по решению системы проблемных задач
(А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, В.Т. Кудрявцев,
А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин, В.М. Вергасов, Л.М. Фридман и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные со следующими проблемами:
развития личности и ее индивидуальности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А. Маслоу, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, Н.П.Сенченков и др.);
субъектности учащихся в педагогическом процессе (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов, Л.Н. Селиванова и др.);
готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.);
задачного подхода к обучению (В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, У. Рейтман, И.Я. Лернер, В.В. Власов, В.Д. Лобашев, Г.А. Балл и др.);
системного способа формирования мышления (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, З.А. Решетова и др.);
развития мыслительной деятельности учащихся (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, Н.А. Подгорецкая, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, Э.В. Ильенков, В.А. Попков, А.В. Коржуев, Д. Дернер, А.П. Егидес, Е.М. Егидес и др.);
развития творческих способностей личности (И.Я. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Эдвард де Боно, И.С. Якиманская, Я.А. Пономарев, Е.И. Артамонова, Н.Е. Мажар, М.И. Меерович, Н.Г.Преображенская и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; моделирование; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, собеседование, оценивание); аналитические методы (изучение продуктов деятельности учащихся, школьной и др. учебной документации); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математические и статистические
10 методы обработки результатов исследования; компьютерные методы обработки материалов исследования.
Этапы исследования
Первый этап (2001-2002) - изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели и задач, объекта и предмета, гипотезы исследования; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2005) - проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента; теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих развитие личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей при организации решения проблемных задач.
Третий этап (2005-2006) - анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов исследования, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:
уточнена сущность понятия учебная проблемная задача с точки зрения системного подхода, определены особенности структуры и уровней системы учебных проблемных задач, влияющие на развитие личности учащихся;
раскрыты сущность и содержание понятия готовность учащихся к решению проблемных задач; разработана и научно обоснована нормативная модель готовности, определены ее критерии, показатели и функции;
выявлены уровни развития готовности учащихся к РПЗ (минимально необходимый, достаточный, максимально возможный) и их характеристики на основе критериев и показателей нормативной модели готовности;
- определены и научно обоснованы педагогические условия
организации решения проблемных задач, обеспечивающие развитие
11 личности учащихся старших классов средних школ и начальных курсов колледжей;
- разработаны и апробированы в конкретном педагогическом процессе содержание, формы и методы организации решения учебных проблемных задач с целью развития личности старшеклассников и студентов колледжей.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении и расширении сущности понятия учебная проблемная задача, в раскрытии особенностей учебных проблемных задач, в определении сущности и содержания понятия готовность учащихся к решению проблемных задач, в научном обосновании нормативной модели готовности учащихся к их решению и уровней развития данного качества личности, педагогических условий организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и описании методического обеспечения организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности, включающего учебно-методические комплексы по «Основам философии» и «Технологии решения учебных проблемных задач», в определении содержания, форм, методов и средств организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей, обеспечивающих развитие личности учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных, средних профессиональных учебных заведениях, инновационных школах, в консультационной работе с родителями, в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории и концепции в области педагогики и психологии, использованием комплекса взаимодополняющих и адекватных целям и задачам исследования методов, личным участием автора в опытной работе, корректной организацией и проведением опытно-
12 экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов, внедрением разработанных материалов в практику работы образовательных учреждений. В ходе исследования активно использовался 15-летний педагогический опыт работы автора в качестве учителя истории и обществознания, преподавателя философии и культурологии. На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная проблемная задача - это познавательная задача, которая
содержит в себе противоречие для обучающегося, заданное
рассогласованиями в ее. структуре при конкретных условиях учебного
процесса. Она представляет собой динамическую систему, проходящую три
уровня развития (уровень предъявления, уровень решения, уровень
рефлексии), в результате чего в системе задачи устраняются
рассогласования, а в системе личности учащегося совершенствуются
интеллектуальные компетенции, волевые качества и мотивация, влияющие
на продуктивность решения проблемных задач.
2. Готовность учащегося к решению проблемных задач - это целостное
интегративное качество личности ученика, которое обеспечивает его
оптимальную деятельность по разрешению учебных проблемных ситуаций и
развивается в результате осознания учащимся особенностей структуры
учебных проблемных задач и процесса их решения. Нормативная модель
готовности включает три компонента (теоретический, операционный,
мотивационный), которые характеризуются критериями и показателями
теоретической и практической подготовленности, направленности личности
учащегося, учитывают субъектную позицию ученика по отношению к
собственному развитию и являются основой для рефлексии решения,
диагностики затруднений и определения уровня развития готовности.
3. Уровнями развития готовности учащихся к решению проблемных
задач являются минимально необходимый, достаточный и максимально
возможный. В качестве их характеристик целесообразно рассматривать
сформированность теоретических знаний о проблемных задачах и их
ІЗ решении, операционных действий и мотивации решения по сравнению с нормативной моделью готовности в процентном соотношении (минимально необходимый - 40-59%; достаточный - 60-79%; максимально возможный -80-100%).
Основными педагогическими условиями, при которых организация решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности старшеклассников и студентов колледжей обеспечивает развитие личности учащихся, являются: осознанное поэтапное формирование готовности учащихся к решению учебных проблемных задач; использование инструментария спецкурса «Технология решения учебных проблемных задач» другими дисциплинами при организации решения проблемных задач; бинарный характер управления затруднениями, возникающими при решении (педагогическое управление со стороны учителя и саморегуляция со стороны учащихся).
Степень осознания учащимися процесса решения проблемных задач предполагает соответствующие этапам развития готовности к решению (подготовительный, организационно-практический и итоговый) содержание, формы и методы организации деятельности учащихся в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования обсуждались на методических объединениях учителей и педсоветах МОУ СОШ № 15, 36, 32 г. Смоленска (2001-2006 гг.), на заседаниях кафедры общеобразовательных дисциплин и кафедры правовых дисциплин СПЭК (2003-2005 гг.), на научно-практической конференции «Управление образовательным процессом в колледже как системой деятельности преподавателя и студента по обеспечению качества подготовки специалиста» (Смоленск, 2005), на семинарах аспирантов Смоленского гуманитарного университета (2003-2006 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Смоленского гуманитарного
университета (2003-2006 гг.), на международных научно-практических конференциях ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва, январь 2005, июнь 2005), на научно-практической конференции «Кирилло-Мефодиевские чтения» (Смоленск, май 2005), на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации» (Москва, февраль-апрель 2006), на международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, апрель, 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при работе с учащимися 10-х классов СОШ № 15, 32, 36 г. Смоленска и студентами 1-2 курсов Смоленского промышленно-экономического колледжа.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, этапы исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы решения проблемных задач в
учебно-познавательной деятельности учащихся» на основе сравнительного
обзора различных подходов к исследованию проблемного обучения
раскрываются сущностные характеристики уровней проблематизации
обучения, выявлена роль проблемно-задачного подхода к обучению.
Произведенный анализ особенностей учебных проблемных задач и их
решения позволил выделить критерии развития личности при организации их
решения (теоретическая подготовленность, практическая подготовленность и
направленность личности) и определить их показатели. Дана сущностная
характеристика и построена нормативная модель готовности учащихся к
решению проблемных задач, определены уровни готовности и их
характеристики.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации решения проблемных задач в учебно-познавательной деятельности учащихся» представлен опыт исследования уровня развития готовности учащихся к решению проблемных задач, разработаны и экспериментально обоснованы этапы, содержание, формы, методы организации решения учебных проблемных задач с целью развития личности старшеклассников и студентов колледжей, определены педагогические условия, обеспечивающие данный процесс; демонстрируется динамика развития личности учащихся в ходе педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие правомерность сформулированной гипотезы и положений, выносимых на защиту, намечены перспективы исследования.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и программно-методических материалов по теме исследования.
Проблемность как качественная характеристика учебно-познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе
Социальный заказ общества по отношению к педагогической системе-воспитание личности, готовой к решению сложных задач, предъявляемых современным миром. Готовность к жизнедеятельности (включающей все виды деятельности человека) - целостное опорное качество личности, которое может быть сформировано только в целостном педагогическом процессе.
Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие, он несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Также не представляется возможным рассматривать его как совокупность процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, то есть как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития [126, с. 141]. Целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и системе развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на целенаправленное формирование главного в этих системах. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого.
С этой точки зрения учебно-познавательная деятельность учащихся -это целостная деятельность в единстве своих компонентов (решение учебно-познавательных задач, самоконтроля и самооценки) по освоению информации об окружающем мире, в результате которой осуществляется всестороннее развитие личности учащихся посредством обретения новых знаний, умений, навыков, то есть присвоение культурного опыта. «Но культура выступает не только как совокупность общественно эталонизированных знаний, умений и навыков, но и как открытая многомерная система проблемно-творческих задач», - отмечал В.Т. Кудрявцев [85, с. 66].
Развитие личности предполагает такое построение ее деятельности, при котором у нее развиваются психические компоненты ориентировки и регуляции деятельности, позволяющие ей по мере взросления более сознательно и творчески решать встающие перед нею задачи. Задача педагогики - обеспечить условия для развития базовой готовности личности к решению проблем целостной жизнедеятельности.
Необходимость «проблематизации» педагогического процесса осмыслена на философском уровне. А.С. Запесоцкий вслед за В.Т. Кудрявцевым отмечает, что «инстинкт «проблематизации» дан человеку изначально... Воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляют собой трансляцию от поколения к поколению всеобщей формы проблемносте человеческого бытия. Эта форма, опредмеченная в человеческих вещах и способах взаимоотношения, открывается человеку в процессе его встречной активности. Именно проблемный характер культуры становится движущей силой психического развития...» [66, с. 255].
Следует отметить, что публикации основных теоретических работ в области проблемного обучения, обобщивших первоначально накопленный опыт и задавших ориентиры новым изысканиям, приходятся в нашей стране на первую половину 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). В последующие годы теоретическому анализу подвергались лишь отдельные аспекты проблемного обучения; внимание исследователей оказалось сконцентрированным на вопросах его конкретной технологии, методики. Расширялся диапазон предметов, на материале которых реализуются идеи проблемного обучения в общеобразовательной школе, системе профессионального образования. В начале 80-х интерес к проблемному обучению возрос со стороны вузовской педагогики [31, 32, 68, 146, 147]. Но в 80-х гг. удельный вес теоретических разработок в области проблемного обучения сократился.
Таким образом, к концу 80-х - началу 90-х гг. можно констатировать несоответствие между богатыми возможностями по развитию личности, которые содержит в себе проблемное обучение, и уровнем его теоретического осмысления. В 90-е гг. XX века и в начале XXI века появились новые исследования в области проблемного обучения, причем с точки зрения его технологических возможностей как на уровне общего, так и профессионального образования [29, 30, 59, 101, 196, 204, 205 и др.]. Но, несмотря на большой интерес к проблемному обучению, реализация его на практике осложняется различными подходами к его сущности.
Определения понятия проблемное обучение можно объединить в три группы. К первой относятся определения, данные теоретиками проблемного обучения, выделившими его как особый тип. М.И. Махмутов определил проблемное обучение как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [ПО, с. 257].
Т.В. Кудрявцев считал, что проблемное обучение представляет собой особую дидактическую систему, основанную на определенном понимании логико-психологических закономерностей развития мышления и творческих способностей в целом. «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащимися в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это -формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [86, с. 49]. Так или иначе, теоретики проблемного обучения выделяли его как особый вид, особую дидактическую систему, частью которой являются все активные формы обучения.
Особенности учебных проблемных задач и их решения
При понимании всех достоинств проблемного обучения, о которых мы писали выше, его осуществление в широкой педагогической практике оказалось сложным делом. В.К. Дьяченко считает, что проблемное обучение не было осуществлено в массовой практике в силу недостаточного осознания материальности процесса обучения, осознания того, что содержанием обучения является овладение какой-либо деятельностью [56], то есть из-за господства так называемого «знаниевого подхода» в педагогике.
М.А. Чошанов видит такие недостатки «проблематизации» обучения, как: «фрагментарность» обучения, под которой понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения; сужение подготовки учащихся; сокращение курса обучения до серии дискретных и несвязных проблем или задач, формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным; трудоемкость [205, с. 28].
В.М. Вергасов указывает на такие трудности, как: 1) слабая обратная связь из-за имплицитности процесса мышления; 2) неподготовленность аудитории; 3) значительные затраты времени на подготовку аудитории (до 6 месяцев). М.И. Махмутов отмечал появление результатов после 7 уроков, окончательных после 18 [ПО, с. 252], а В.Г. Разумовский - после полугода [153, с. 53].
Мы согласны с мнением Н.М. Молчаловой, которая называет одной из причин, затрудняющих внедрение проблемного обучения, непонимание сути проблемного обучения (в частности, отождествление его с исследовательским методом, с полной самостоятельностью учащихся, с методом вопросов и ответов) [118, с. 6]. Это возникает в силу того, что не выделяются уровни проблематизации педагогического процесса. Н.М.Молчалова определила границы применения каждого из методов обучения педагогической системы 4-мя параметрами: 1. Возможности содержания учебного материала. 2. Наличие фактических знаний у учащихся по предмету. 3. Методическая подготовка учителя. 4. Познавательные возможности учащихся, определяемые умением применять основные приемы учебной деятельности.
Также мы пришли к выводу, что важной причиной является недостаточная исследованность влияния особенностей учебных проблемных задач и их решения на личность учащихся. Надо отметить, что большинство исследователей изучали вопросы структуры, этапов и способов решения учебных задач, не выделяя учебные проблемные задачи как особый феномен познавательной деятельности (В.Н. Пушкин, А.Ф. Эсаулов, A.M. Сохор, Ю.М. Колягин, В.В. Власов, Г.А. Балл, Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) и др.), либо отождествляя их с творческими и эвристическими задачами (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Эдвард де Боно). Сторонники системного подхода считают, что «так называемые «эвристические» или «творческие» задачи не составляют особого класса. Их характеристика как творческих не относится к самим задачам - каким-либо их особенностям, а к субъекту, их решающему, - способу его мышления, возможностям видеть объективное строение задачи и всю систему связей и отношений, в которых задано искомое» [193, с. 123]. Это ставит задачу выявления особенностей структуры, этапов, механизмов, способов решения учебных проблемных задач и их влияния на личность учащихся.
Исследуя структуру проблемной задачи, А.В. Брушлинский называет три основных компонента: члены основного отношения задачи (условие задачи: что дано?) и носитель основного отношения задачи (неизвестное искомое свойство: что требуется найти?), способ установления связи между членами отношения задачи (как найти связи?) [27, с. 46]. Ю.М. Колягин исходит из четырехкомпонентной структуры: У - условие, О - обоснование, решение, 3 - заключение [80]. В.В. Власов, перечисляя элементы задачи, называет: Вн - исходное состояние преобразуемого объекта; Вк - конечное состояние преобразуемого объекта; D - преобразующие действия; С -средства преобразования; Y-режимы преобразования [35, с. 33].
Мы предлагаем рассматривать проблемную учебную задачу как динамическую систему, имеющую уровневое строение: уровень предъявления, уровень решения, уровень рефлексии решения. Она задается преподавателем с целью развития определенных качеств личности учащихся, в соответствии с которыми строится ее содержание, подбираются форма,
средства и база решения, проектируются возможные способы решения. В результате задача обретает знаковое выражение, которое и предъявляется учащемуся. Анализируя уровень предъявления учебной проблемной задачи, мы видим, что они все имеют условие и требование (вопрос), задающие цель. Поскольку познавательная деятельность имеет знаково-символический характер, формальное выражение задача получает в виде знаков, поэтому для учащегося на уровне предъявления задача выступает тремя структурными компонентами: содержание, цель (планируемый результат) и форма предъявления.
Рассматривая решение познавательной задачи как процесс смены состояний задачной системы (уточнения цели задачи, содержания, методов и т.д., в результате которого изменяется как сама задача для субъекта, так и сам субъект познания), Г.Е. Сенькина (Алимухамбетова) предложила структурно-статическую модель предметно-познавательных задач, разновидностью которых являются учебные проблемные задачи. Она состоит из 6 инвариантных компонентов: цель, заключающаяся в требовании задачи; содержание задачи (ее условие, данные); форма предъявления задачи (формулы, графики, таблицы, текст и т.д.); средства решения; методы решения; база решения, включающая в себя теоретические знания и умения субъекта [2, с. 67].
Опыт исследования уровня готовности учащихся к решению проблемных задач
Последовательность опытно-экспериментальной работы по организации РПЗ с целью развития личности учащихся предполагает следующие этапы: 1. Анализ уровня развития личности учащихся, характеристика отправной ситуации педагогического взаимодействия, создание экспериментальной и контрольной групп на базе старших классов средних школ и студентов начальных курсов колледжа.
2. Разработка этапов, содержания, форм и методов общей программы развития учащихся при организации РПЗ; создание программ индивидуального развития учащихся, поиск оптимальных условий реализации программ, прогнозирование возможных положительных и отрицательных последствий, предварительная корректировка возможных негативных проявлений.
3. Реализация общей и индивидуальных программ развития личности учащихся, осознанное развитие и саморазвитие готовности учащихся к РПЗ учащихся; диагностика промежуточных достижений и их коррекция в соответствии с нормативными требованиями.
4. Качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, оценка степени реализации программы развития в экспериментальных группах, сравнение полученных результатов в экспериментальных и контрольных группах, сопоставление результатов и коррекция программы с учетом общей нормативной модели.
Прежде чем приступить к разработке программы развития личности учащихся при организации РПЗ, мы обратились к анализу уровня развития готовности учащихся к РПЗ. Для проведения данного анализа требуется комплексный подход, который позволит отразить критерии и показатели развития готовности к РПЗ. Изучение научной литературы по данному вопросу [1,2,13, 23, 50,88, 117,120,137 и др.] показало, что - научные исследования фрагментарно отражают вопросы, связанные с применением проблемных задач как средства развития личности учащихся; - в педагогическом процессе отсутствует целенаправленное формирование готовности учащихся к РПЗ; - отсутствует целостность в подходе к развитию личности при организации РПЗ, рассматривается в основном развитие мышления; - методическая база по организации РПЗ не учитывает формирование готовности учащихся к РПЗ.
Это поставило вопрос разработки целей, задач, диагностических и методических материалов для проведения педагогического эксперимента.
Выбор возрастной группы 15-17 лет объясняется тем, что большинство психологических теорий развития мышления исходит из поэтапности формирования мыслительных функций. В отечественной науке распространен подход С.Л. Рубинштейна, который выделил три уровня развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Последнее характерно для старшеклассников [159]. Теория поэтапного формирования умственных действий выросла из теории деятельности А.Н. Леонтьева. Данная теория связывает этапы развития с ведущей деятельностью: игрой, учением, трудом. В возрасте от 15 до 17-18 лет характерна учебно-профессиональная деятельность. Благодаря ей у подростков формируется потребность в труде, профессиональное самоопределение, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы [59, с. 8-12].
Ж. Пиаже, создатель фундаментальной теории стадий развития интеллекта, отстаивал существование радикальных изменений мышления на разных возрастных этапах. Стадия формальных операций достигается в среднем возрасте (от 11-12 лет до 14-15 лет). Данная стадия характеризуется способностью выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями [32].
На основании данных выводов психологии В.Ф. Паламарчук в «Примерной программе формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» сформулировала такие требования к ученикам 11 класса: «Выполнять задания проблемно-обобщающего характера (выделено нами), устанавливать межпредметные связи в различной учебной информации; широко переносить умение обобщать на другие виды деятельности (практическую, организаторскую, общественную и т.д.), обобщать методы и приемы интеллектуальной и практической деятельности; фиксировать обобщение в оптимальной форме» [125, с. 205]. Эти требования отражаются в Государственном образовательном стандарте.
Таким образом, мыслительные компетенции, позволяющие решать проблемные задачи, в основном должны быть сформированы в возрасте 15-17 лет. Возникает вопрос: почему же так мало учащихся, которые решают проблемные задачи? Без специальной мотивации 67% учащихся вообще не приступают к решению сложных задач в разноуровневом тесте, и только 3-6% доводят решение до конца (данные получены в пилотажных исследованиях результатов решений тестовых заданий студентами и старшеклассниками) [188, с. 78].
Проведение констатирующего этапа эксперимента функционально связано с первым этапом опытно-экспериментальной работы. Это позволяет сформулировать цель исследования развития личности учащихся при организации решения проблемных задач: 1) выявление индивидуальных особенностей развития личности старшеклассников и студентов колледжей, влияющих на РПЗ (общих интеллектуальных компетенций, готовности учащихся к РПЗ, способности к рефлексии РПЗ); 2) установление причин наличного состояния сформированности интеллектуальных компетенций и уровня готовности к РПЗ.
Цель определяет задачи диагностики: 1) определить исходный уровень развития общих интеллектуальных компетенций учащихся; 2) определить исходный уровень продуктивности РПЗ учащимися; 3) определить исходный уровень готовности учащихся к РПЗ через осуществление рефлексии РПЗ; 4) определить причины наличного состояния сформированности интеллектуальных компетенций и уровня готовности учащихся к РПЗ; 5) выявить связь между продуктивностью РПЗ и уровнем готовности к РПЗ.
Гипотеза: предполагаем, что 1) без осознанного формирования готовности к РПЗ при среднем уровне развития общих интеллектуальных компетенций учащиеся имеют уровень готовности к РПЗ ниже минимально необходимого; 2) уровень готовности учащихся к РПЗ влияет на продуктивность РПЗ.
В соответствии с целями и задачами констатирующий этап эксперимента проводился на базе учащихся 10-х классов школ № 15, 36, 32 г. Смоленска (2005) и студенческих групп нового набора 1-2 курсов Смоленского промышленно-экономического колледжа (2003 - 2005 гг.).
В общей сложности в эксперименте участвовало 90 школьников и 180 студентов (120 студентов 1 курса и 60 студентов 2 курса). Были созданы контрольные и экспериментальные группы (по 45 учащихся 10-х кл., 60 студентов-первокурсников и 30 студентов 2 курса). В целях чистоты эксперимента указанные группы были созданы равноценными по уровню обученное.
Констатирующий этап эксперимента проводился в три подхода: тестирование, контрольная работа (решение проблемных задач) и собеседование (рефлексия решения контрольной работы).
Сначала учащимся предлагалось решить тест на измерение общего интеллекта по X. Айзенку и Д. Эвансу [1, с.115-158]. Цель - определить исходный уровень развития общих интеллектуальных компетенций учащихся. Несмотря на неоднозначность трактовок понятия интеллект, исследователи сходятся во мнении, что интеллектуальные способности - это в первую очередь способности рассуждать, решать разного рода проблемы, обучаться чему-то новому [1, 52, 78, 132]. В тест на определение коэффициента интеллектуальности (IQ) были включены 40 заданий, связанных с общими мыслительными компетенциями (умения сравнивать, обобщать, выделять главное, систематизировать и т.д.). Учащиеся в условиях полной самостоятельности выполняли задания разных равноценных вариантов в течение 30 минут, как того требовала инструкция к тесту. Данный тест был выбран потому, что в нем подобраны задания на измерение общих интеллектуальных компетенций с учетом возраста учащихся, участвовавших в эксперименте - 15-17 лет (приложения № 2, № 3).
Организация решения проблемных задач в целостном педагогическом процессе
Основными задачами проектирования программы организации РПЗ в учебно-познавательной деятельности с целью развития личности учащихся старших классов средних школ и студентов колледжей мы определили: - выявить наиболее эффективные педагогические условия организации РПЗ, которые обеспечат развитие личности старшеклассников и студентов колледжей; - разработать учебно-методический комплекс, который позволит раскрыть содержание, формы и методы организации РПЗ и использовать их в целостном педагогическом процессе. Проектирование программы организации РПЗ, обеспечивающей развитие личности учащихся проходило в четыре этапа: 1. Разработка общей модели организации РПЗ в учебно-познавательной деятельности и динамической модели индивидуального процесса РПЗ. 2. Определение этапов развития готовности учащихся к РПЗ, их целей и задач. 3. Выявление основных дисциплин, содержащих необходимые для формирования готовности теоретические и практические знания, и разработка спецкурса на основе нормативной модели готовности, этапов развития готовности и интеграции соответствующих материалов дисциплин. 4. Интеграция спецкурса с гуманитарными дисциплинами (на примере философии и обществознания) на основе использования разработанного инструментария спецкурса, организации решения проблемных задач, преемственности ряда тем, соблюдения этапов развития готовности к РПЗ.
При разработке общей модели организации РПЗ мы опирались на труды Н.Д. Хмель [197, 198], Б.П. Битинаса [17], Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской [115], посвященные изучению педагогического процесса как объекта деятельности педагогов, Г.Е. Сенькиной (Алимухам бето вой) [2] по теории формирования готовности школьников к познавательной деятельности, З.А. Решетовой [193] по формированию системного способа мышления. Для построения модели организации РПЗ мы используем данные в их трудах определения следующих понятий: процесс, деятельность, объект, субъект, состояние, система.
Процесс - это многоуровневое, динамическое образование, включающее развивающуюся в нем систему субъекта, его деятельность и объект, на смену состояний (к идеалу) которого она направлена.
Деятельность - это действия и операции субъекта, направленные на изменение состояний объекта (к норме).
Объект - это элемент процесса развития системы, представляющий собой также процесс развития системы, на который направлено действие, является системообразующим фактором.
Субъект - это элемент системы, находящейся в процессе развития, который является системоорганизующим фактором, т.е. выполняет определенные действия, направленные на изменение объекта и самой системы его включающей.
Система - это упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целое единство.
Анализируя определение деятельности, получим три компонента педагогической системы: субъект, объект, деятельность субъекта, направленная на объект [2, с. 22] (схема 8). Объект сам является процессом более низкого порядка. При организации РПЗ деятельность ученика направлена на решение учебной проблемной задачи. Поскольку ученик рассматривается нами как субъект процесса собственного развития, то объектом его деятельности II уровня должен стать сам процесс решения им как субъектом проблемной задачи. То есть он должен персонифицировать себя («вычленить») из процесса собственной деятельности, увидеть себя со стороны, направить свои действия на изменение деятельности по решению задачи, то есть изменить как объект I уровня, так и самого себя. Данная деятельность будет носить творческий характер, так как в ее результате осознаются новые связи и отношения, способы действия, возникнут новые психические образования.
При этом развиваются не только мыслительные, но и другие личностные характеристики индивида: воля, целеустремленность, активность, трудолюбие и т.д. Однако подлинным развитие не может быть вне общества, вне учебного коллектива (полисубъекта I уровня), группы, семьи, где субъект соотносит собственное развитие с развитием других индивидов. Таким образом, следующий уровень объекта деятельности учащихся связан с социализацией личности. При этом деятельность ученика направлена на самого себя со своей индивидуальной осознанной деятельностью, результатом которой является саморазвитие. Теперь деятельность ученика носит не только познавательных характер: он выступает в разных социальных ролях (соседа по парте, друга, соперника и т.д.) и через оценку этих отношений корректирует деятельность II уровня и, стало быть, I уровня. Развитие выражается уже и в повышении уровня притязаний личности.
Используя субъект-объектную модель управленческих уровней в педагогической системе по Г.Е. Сенькиной (Алимухамбетовой) [2, с. 32], построим модель организации РПЗ в учебно-познавательной деятельности (схема 10). При этом необходимо учитывать, что проблемная ситуация и задача также являются развивающейся системой, стремящейся к нормативному состоянию. Динамическая модель индивидуального процесса
Объектом I уровня учебно-познавательной деятельности является проблемная задача. ЦІ, СІ, Ф1 - воспринятые субъектом цель, содержание, форма проблемной задачи на уровне предъявления (У I - первичный анализ задачи на уровне предъявления).
Ц2, С2, Ф2 - измененные субъектом цель, содержание, форма проблемной задачи в результате принятия задачи. К ним субъект подбирает Срі, Б1, Ml - средства, база решения проблемной задачи и метод решения в результате антиципации (У II - уровень решения).
Индивидуальная познавательная деятельность (ИПД) и индивидуальная мыслительная деятельность (ИМД) направлены на задачу. Но при этом задача влияет через них на субъекта решения, вызывая изменения в учащемся. При отсутствии положительного результата решения структура задачи будет изменяться дальше (ЦЗ, СЗ, ФЗ, Ср2, Б2, М2 и т.д. до достижения положительного результата, который удовлетворит субъекта, или до прекращения решения).
На втором уровне познавательной деятельности объектом становится процесс решения проблемной задачи (для развития системы самой проблемной задачи это уровень рефлексии - У III). Рефлексивная деятельность (РфД) и индивидуальная творческая деятельность (ИТД) направлены на анализ процесса решения проблемной задачи и самого ученика в этом процессе как бы со стороны. Обратная связь позволяет учащемуся установить появившиеся новые знания, формирующиеся способы мышления и действий, зафиксировать состоявшийся акт самосовершенствования. Даже если задача не решена продуктивно (не получен ответ, который предполагался учителем), изменения в личности учащегося все же произошли: появился новый опыт.
При решении задачи в группе (микрогруппе) появляется третий уровень в учебно-познавательной деятельности, на котором ученик рассматривает свою деятельность в рамках полисубъекта (группы, класса), рефлексивно оценивая свою деятельность в сравнении с другими членами группы. При этом решение проблемной задачи имеет форму как ИПД, так и коллективной познавательной деятельности (КПД), и рефлексивно-познавательная деятельность имеет как индивидуальный (ИРПД), так и коллективный характер (КРПД).
Задача учителя - так организовать педагогический процесс, чтобы обеспечить переход ученика на все более высокие уровни развития, то есть переход на более высокий уровень готовности к РПЗ, к решению более сложных проблемных задач.
При определении этапов развития готовности учащихся к РПЗ мы исходили из следующих положений: 1) процесс развития осуществляется в целостном педагогическом процессе, поэтому основные этапы развития личности должны соответствовать этапам педагогической деятельности; 2) структура, содержание, формы и методы организации РПЗ должны отражать структуру и содержание готовности учащихся к РПЗ.
