Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема интеллектуально-творческого развития личности ребенка в истории и теории педагогики 14
1.1. История исследования проблемы развития интеллектуально- творческих способностей ребенка 14
1.2.Современные концепции развития интеллекта и креативности ребенка 43
1.3. Методы и методики диагностики интеллекта и креативности ребенка 64
Глава 2. Искусство и художественная деятельность как средства развития ребенка 85
2.1 . Теоретические основы развития интеллекта и креативности личности ребенка средствами искусства 85
2.2.Содержание, формы и методы художественной деятельности в системе основного и дополнительного образования как фактор развития личности ребенка 101
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по проверке концепции развития интеллекта и креативности ребенка в процессе художественной деятельности 116
3.1. Структура и методика проведения эмпирического исследования 116
3.2.Характеристика диагностического этапа опытно-экспериментальной работы 121
3.3.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы; основные требования к содержанию, формам и методам художественной деятельности, как средству развития интеллекта и креативности ребенка 140
3.4. Итоговая оценка результатов опытно-экспериментальной работы 172
Заключение 190
Список литературы
- История исследования проблемы развития интеллектуально- творческих способностей ребенка
- Теоретические основы развития интеллекта и креативности личности ребенка средствами искусства
- Структура и методика проведения эмпирического исследования
Введение к работе
Высокоразвитое, творческое мышление рассматривается как высшая ценность в любой национально-культурной традиции. Особенно много внимания уделяется его специальному развитию в системах образования современной России и Израиля. В современном мире ясно осознано, что будущее страны как ближайшее І!* и отдаленное, зависит от уровня развития интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Важная роль в этом процессе принадлежит искусству и художественной деятельности ребенка. Эффективность воспитательного воздействия искусства зависит от ряда его специфических особенностей как особого вида человеческой практики. Содержание искусства активно воздействует не только на сознание, но и на сферу подсознательного^ Что существенно повышает его образовательную действенность. Особую роль играет искусство и художественная деятельность в деле развития детского интеллекта и креативности.
Проблемы диагностики и развития интеллектуально-
творческих способностей ребенка предмет постоянного внимания
исследователей разных стран. Много внимания уделяли этим
вопросам русские исследователи в начале XX века (П.П.Блонский,
Г.И.Россолимо, В.М.Экземплярский и др.) На протяжении всего
XX века эта проблема активно изучалась советскими
исследователями разных научных специальностей
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Б.М.Кедров, Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, В.М.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.). Активно исследовались проблемы интеллектуально-творческого развития ребенка в европейской и американской психологии (М.Вертгеймер, М.Доналдсон, К.Дункер,
Д.Маккинион, Дж.Каган, Э.Клапаред, Ж.Пиаже, Л.Секей, Д.Стейиис В.Штерн, и др.).
Наибольший вклад в изучение проблем диагностики и
развития интеллектуально-творческих способностей внесли
советские и российские ученые, разрабатывавшие проблемы
детской одаренности (А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева,
Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и др.), а также их израильские (М.Милгрем, и др.), европейские (Э. де Боно, Ж.Брюно, Ф.Монкс, К.Клюге, Р.Пажес, К. Хеллер и др.) и американские коллеги (Дж.Гилффорд, С.Кейплан, Х.Пассов, Дж.Рензулли, Д.Сиск, А.Танненбаум, Дж.Фельдхусен и др.).
Особое внимание в отечественной педагогике традиционно уделяется образованию и развитию личности средствами искусства. Этой важной проблеме посвящены исследования многих российских ученых (Ю.Б.Алиев, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, В.С.Кузин, А.Н.Малюков, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский и др.).
Проблема развития интеллекта и творческих способностей ребенка активно исследуется в ходе разработки общих проблем теории начального обучения в России (С.П.Баранов, Н.Ф.Виноградава, А.Е.Дмитриев и др.) и в Израиле (X. Адлер, Э.Ландау, Л.Маркович, С.Школьник и др.).
Но, несмотря на большое количество исследовательских работ посвященных различным аспектам проблемы развития интеллекта, креативности ребенка в теории обучения, а также развития личности средствами искусства, проблема развития интеллектуально-творческих способностей ребенка средствами искусства исследована недостаточно. В итоге на практике ее
решение далеко от удовлетворительного. Это и послужило основным мотивом выбора нами темы исследования -«диагностика и развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами искусства и художественной деятельности».
Основная проблема, решаемая в исследовании, заключается в выявлении педагогических условий, при которых процесс развития интеллекта и креативности ребенка средствами искусства и художественной деятельности идет наиболее эффективно.
Объект исследования: процесс развития личности ребенка.
Предмет исследования: процесс развития
интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника средствами художественной деятельности.
Цель исследования: разработать теоретические основы процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности.
Задачи:
Выявить теоретические основы проблемы развития интеллекта и креативности ребенка младшего школьного возраста.
Разработать критерии и методики диагностики уровня развития интеллектуально-творческих способностей младшего школьника.
Разработать содержание, формы и методы художественной деятельности как средства развития интеллекта и креативности ребенка.
Разработать методические рекомендации для педагогов и практических психологов.
В качестве гипотезы в работе выступает предложенная нами дидактическая дидактическая модель занятий с детьми различными видами художественной деятельности. Она и подвергалась проверке в ходе экспериментального исследования. Создание и внедрение в практику работы с детьми младшего школьного возраста комплекса предлагаемых данной моделью специальных, художественных занятий будет способствовать повышению уровня общего интеллектуального развития младших школьников.
Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений рассматривающих человека, как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих интеллектуально-творческий потенциал личности как целостное природно-социальное явление. В качестве методологических ориентиров исследования служили:
онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии и образования;
конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской интеллектуально-творческой одаренности;
интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена интеллекта и креативности, как целостности, отражающей внутреннее единства этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах персонализации и
самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская,
А.К.Маркова, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджер и др.), о
субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский,
В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л.Рубинштейн и др.), о закономерностях становления одаренности (Н.В.Гончаренко, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, М.Милгрем, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, ДжРензулли, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Д.Сиск, П.Торренс и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (X. Адлер, С.П.Баранов, А.Е.Дмитриев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Э.Ландау, Н.Д.Никандров, Х.Пассов, В.М.Скаткин, В.Уильяме, и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных
задач и проверки исходных предположений использовался
комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов
исследования: методы теоретического анализа
(историографический, сравнительно-сопоставительный методы, контент-анализ и др.), диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные; методы
статистической r^flGcn
Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах г. Москвы (№ 1611, № 1669), Тель-Авива - Яффо (школа «Модиим»), Ашкелона (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» -«Проект дополнительного обучения детей младших классов»),
Ганей-Авива (школы системы «Мафтеах»), Ашдода (школа системы «Мафтеах»).
На защиту выносятся следующие положения:
Определение теоретических основ проблемы развития интеллекта и креативности ребенка (мотивационный и инструментальный компоненты). Обоснование положения о том, что интеллектуально-творческие способности должны рассматриваться как интегративное личностное свойство;
доказательство того, что основными критериями уровня развития интеллектуально-творческих способностей являются: высокая мотивация, способности к конвергентному мышлению и дивергентная продуктивность;
вывод о том, что наиболее действенным средством выявления и развития интеллектуально-творческих способностей личности младшего школьника в сфере художественной деятельности являются специальные художественно-педагогические технологии тренингового типа;
обоснование специального комплекса занятий искусством, направленных на совершенствование интеллектуально-творческих, мотивационных, коммуникативных и других составляющих интеллектуально-творческого потенциала личности;
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследовании результаты содержат решение важной научной проблемы - развития интеллектуально-творческих способностей ребенка младшего школьного возраста средствами искусства и художественной деятельности:
развиваемая в исследовании концепция определяет
стратегию выявления и формирования интеллектуально-
творческих способностей ребенка в образовательном процессе
современной начальной школы;
определены критерии и выявлены параметры оценки уровня развития интеллектуально-творческих способностей ребенка (мотивационные характеристики и ценностные ориентации; креативность; выдающиеся способности: интеллектуальные, коммуникативные, и др.);
разработаны формы и методы диагностики интеллекта и креативности у младших шшкольников (специальные тренинговые занятия с элементами тестирования на интеллект и креативность и др.);
вскрыты и экспериментально обоснованы: психолого-педагогические условия и технология выявления и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника в процессе специальных художественных занятий.
Практическая значимость исследования. Содержащаяся в работе совокупность теоретических положений и выводов позволила решить проблему диагностики и развития интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника на уровне пракгико-ориентированных психолого-педагогических технологий.
Разработанный в исследовании комплекс критериев и методов идентификации, принципов отбора содержания, форм организации и методов осуществления образовательной, художественной деятельности раскрывает значительно большие, по сравнению с традиционными, возможности в работе по развитию интеллекта и креативности у младших школьников.
Предложены оригинальные, высокоэффективные, мало используемые в массовой педагогической практике пути развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников средствами искусства.
Спроектированы и проверены опытным путем развивающие программы выявления и формирования конвергентной и дивергентной продуктивности у младших школьников.
Надежность и достоверность полученных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и независимых стандартизированных методик лонгитюдного исследования адекватных его задачам и логике, сравнением нескольких экспериментальных выборок между собой, содержащих результаты работы групп, работавших по разным программам; использованием методов статистической обработки данных, получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей, независимой реализации концепции развития интеллектуально-творческих способностей у младших школьников.
Внедрение и апробация результатов исследования. Основные результаты исследования публиковались в печати, докладывались автором на научно-практических семинарах и конференциях в Израиле и России:
Семинары для педагогов в г.Тель-Авиве (Международный педагогический центр «МАПАТ» - «Шевах-Мофет»);
Пятая международная ежегодная научная конференция на тему: «Творческие поиски ученых Израиля сегодня»;
Семинары в государственных образовательных учреждениях № 1611 и № 1669 г. Москвы;
«INTERNET» - конференция Столичного гуманитарного
института (г.Москва): «Детская одаренность; психологическая
теория и практика обучения».
Использовались в работе образовательных учреждений:
В Ашкелонскоги филиале Всеизраильской Ассоциации взаимопомощи и развития социальных проектов «Едид» («Проект дополнительного обучения детей младших классов», группы: «Милим», Моадонит «Ноам»);
В школе «Модиим» г.Тель-Авива;
В школах системы «Мафтаех» в п\Ганей-Авива и Ашдода;
В ГОУ № 1611 и ГОУ № 1669 г.Москвы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Во введении охарактеризована актуальность проблемы исследования, определены: его объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методология, научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В первой главе дается анализ истории и современного состояния проблемы диагностики и развития интеллекта и креативности в истории философии, педагогики и психологии, рассматриваются концептуальные модели детской одаренности, предлагается авторский вариант теоретического решения поставленных в работе задач.
Во второй главе раскрываются специфические
возможности искусства и художественной деятельности как
средства развития интеллекта и креативности ребенка младшего
школьного возраста, рассматриваются искусство и
художественные занятия, в структуре психолого-педагогических технологий развивающих интеллект и креативность ребенка.
В третьей главе даются методические установки, обсуждаются основные этапы и результаты опытно-экспериментальной работы, описана общая модель эмпирического исследования, содержание, формы и методы художественных занятий с детьми младшего школьного возраста, изложены научно-методические рекомендации педагогам и психологам.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.
Список литературы включает 270 наименований.
История исследования проблемы развития интеллектуально- творческих способностей ребенка
В педагогическом исследовании, анализ эволюции взглядов ученых на проблему интеллектуально-творческого развития личности ребенка важен по-тому, что без выявления основных исторических этапов изучения данной проблемы практически невозможно понять современные концептуальные модели. Проблема разработки концепции интеллектуально-творческого развития ребенка обычно относится к числу пограничных и часто именуется психолого-педагогической проблемой. Анализ проблемы концепции интеллектуально-творческого развития личности ребенка в исследовании педагогическом важен потому, что без него теряют смысл поиски решений прикладных исследовательских и практических проблем, к которым, в данном случае, относятся проблемы диагностики и развития интеллекта и креативности ребенка в образовательном процессе.
Концепции интеллектуально-творческого развития являются тем фундаментом, на котором и должна быть построена вся педагогическая конструкция - и теория, и практика.
Вопрос о том, какие концептуальные модели интеллекта можно считать достоянием истории, а какие отнести к современным, при всей своей внешней простоте, оказывается не так прост. На наш взгляд, главная сложность в том, что многие исследователи, которых мы формально не можем считать современниками, разработали концепции живущие и действующие в современной исследовательской практике до сих пор. Поэтому многие специалисты в наше время, уже в XXI веке продолжают спорить с ними, как с современниками, К тому же ни для кого не секрет, что все современные концепции одаренности имеют свои корни в истории. Поэтому, первая часть нашего исследования посвящена краткому анализу основных концептуальных подходов прошлого, послуживших основанием для разработки наиболее популярных современных моделей интеллектуально-творческого потенциала личности.
Точкой отсчета в истории экспериментального исследования человеческого интеллекта условно признаются научные изыскания выдающегося английского антрополога Френсиса Гальтона. Он первым предложил рассматривать способность человека к выдающимся достижениям в сфере мышления не как божественный дар, а как наследственно предопределенную характеристику. Его попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во врожденных особенностях, стала началом принципиально нового этапа в исследованиях психологии умственных различий. Именно он впервые ввел в профессиональный обиход термин одаренность в его современном понимании, применив к изучению одаренности, кроме умозрительных рассуждений и субъективных наблюдений, эксперимент и математические методы обработки результатов эмпирических исследований.
Идея Ф.Гальтона состояла в том, чтобы доказать, используя биографические материалы (биографии выдающихся ученых, художников, политиков, полководцев и др.), что выдающиеся умственные способности (гениальность), в первую очередь -результат действия наследственных факторов. Для этого он провел глубокий статистический анализ биографических фактов 977-ми выдающихся людей из трехсот знаменитых английских, аристократических семей.
Главный вывод его исследования состоял в том, что основная причина выдающихся достижений личности не внешние обстоятельства, такие как правильное обучение или воспитание, благоприятная для развития окружающая среда. Главные причины в самом человеке и все это наследуется, передается биологическим путем, из поколения в поколение. Гениальный человек - «продукт гениального рода». И в подтверждение этой мысли он приводит данные, согласно которым на каждые десять знаменитых людей, которые вообще имеют выдающихся родственников, приходится три четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.
Предложенная Ф.Гальтоном идея рассматривать интеллектуально-творческий потенциал личности как генетически обусловленную характеристику станет доминирующей. И это положение сохранится, преимущественно в европейской и американской психологии на протяжении всего XX века. Но введенное им понятие наследственность и представление о ней как о ведущей характеристике, определяющей степень высоких достижений личности, в наше время уступило другому близкому по содержанию, но все же не тождественному понятию - «генотип». Нельзя не отметить, что в современных концептуальных моделях интеллекта выстроенных на базе глубоких психогенетических исследований (Пломин, Хебб, Хорн, Уилерман и др.) признается, что интеллектуально-творческий потенциал личности зависим от воздействий среды, но определяется, в первую очередь, генотипическими факторами.
Особый интерес представляет эволюция этих представлений в истории психолого-педагогической науки двадцатого века. Если в начале XX века исследователи, опираясь на результаты первых психо генетических исследований зависимости коэффициента интеллекта от средовых и генотипических факторов, считали, что он на 80% зависит от генотипических факторов и только на 20 от среды, то в конце того же XX века это соотношение несколько изменилось в пользу факторов средовых. В качестве подтверждения данной точки зрения обратимся к данным аналитического обзора психогенетичских исследований конца XX, проведенному, группой ученых под руководством И.С.Равич-Щербо, по полученным в результате данным, на долю генотипа приходится уже - 65-70%, а не 80% как утверждалось прежде.
Принципиально важным в педагогическом отношении положением является то, что в психогенетических исследованиях конца XX века среда, как фактор воздействия на процесс развития и становления таланта, значительно дифференцируется. Если для исследователей начала XX века среда - это то, что не входит в понятие «генотип», то в конце XX были введены принципиально новые понятия: «внутрисемейная среда», «материнский эффект», «ассортативность» и другие (М.С.Егорова, Т.С.Марютина, В.Н.Дружинин, И.С.Равич-Щербо и др.). Важно и то, что в ходе специальных психогенетических исследований выявлен ряд закономерностей, описывающих разную зависимость различных специальных способностей от генотипических факторов,
В этой связи, с педагогической точки зрения, очень важны результаты аналитического исследования этого аспекта проблемы в трудах известного русского психолога В.Н.Дружинина. Проводя анализ итогов современных психогенетических исследований, он, в частности, отмечает: «Роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:
1) способность является общей, а не специальной;
2) способность тесно связана с общим интеллектом;
3) способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;
4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная). (В.Н.Дружинин, 1995, с.63).
Теоретические основы развития интеллекта и креативности личности ребенка средствами искусства
Искусство по признанию многих, педагогов, философов, психологов - одно из важнейших средств развития личности. Образовательные возможности искусства и художественной деятельности практически неисчерпаемы. Эти проблемы традиционно входят в число наиболее важных и часто обсуждаемых, как в специальной научной, так и в популярной литературе.
Влияние искусства на психику ребенка, приближается по действенности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его существенно возрастает от того, что это воздействие обычно, свободно от «открытого дидактизма». Искусство, чаще обращено к глубинам человеческой психики, и содержащийся в нем нравственно-информационный заряд проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности, и стиль её поведения.
Большая часть педагогических работ рассматривающих различные аспекты взаимодействия детей с искусством, посвящается проблемам эстетического, нравственного воспитания. Много внимания уделяли этому в своих исследованиях: Ю.Б.Алиев, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.С.Кузин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Малюков, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Н.ПСакулина и многие другие.
Традиционно популярна проблема развития творческих способностей ребенка средствами искусства. Искусство рассматривается как некое универсальное средство развития творческого мышления. Как отмечал еще Л.С.Выготский, природа творчества едина, а потому творческие способности, будучи сформированы с помощью художественной деятельности, относительно легко трасформируются в другие виды и сферы деятельности. Этот тезис не вызывает возражений, однако в последние годы появилось много работ посвященных проблемам развития творческих способностей личности и без активного привлечения искусства и художественной деятельности. Эта проблематика разрабатывается в основном в рамках так называемой «психопедагогики» (С. Стоуне и другие).
Но очень важно подчеркнуть, что средствами искусства и художественной деятельности можно решать не только эти, но и другие педагогические задачи. И одной из них, безусловно, является задача развития интеллекта, включающего как конвергентную, так и дивергентную продуктивность. Многие исследователи касались этих проблем в своих работах (Р.Арнхейм, Н.Н.Волков, В.С.Кузин, А.И.Савенков и др.). Но эта ветвь психолого-педагогических исследований гораздо менее популярна, чем те, что обозначены выше.
Правда нельзя не признать, что^педагогике разных стран мира существует множество научно-методических разработок, где рассматривается проблема развития мышления (творческого, критического, латерального, логического и др.) ребенка, при этом художественные по своему содержанию задания используются как одно из важнейших средств развития (Э. де Боно, Г.Доман, М.Ибука, П.Торранс и др.). Достаточно вспомнить задачи из учебников по мышлению Э. де Боно («метод шести шляп», «упражнения на провокационные идеи» и др.). Задачи по развитию мышления с применением художественных элементов можно встретить и в работах русских ученых: А.З.Зака, М.Г.Виноградовой и других. Много внимания в системах развитии детского интеллекта Масару Ибука (Япония) и Глена Домана (США) уделено заданиям имеющим художественную направленность.
Проблема развития интеллектуально-творческих способностей личности ребенка во многом определяется структурой художественных способностей как личностного образования и особенностями самой художественной деятельности. Поэтому для решения задач стоящих в нашей работе необходимо рассмотреть искусство и художественную деятельность ребенка в этом аспекте.
Специалисты обычно работают с терминами «художественная деятельность», «художественное творчество», «художественные способности». Значительно реже в поле зрения специалистов попадает термин - «художественная одаренность». Причин тому очень много, но при этом нельзя не признать, что понятие «художественная одаренность» в советской психологии не отрицалось, но все же в ее изучении акцент делался не столько «одаренности», сколько на аспекте «способностей». Последние понимались как, «индивидуальные психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности» (Психология, Словарь, 1990). Многие известные специалисты при этом подчеркивали, что способности это то, что проявляется и формируется в соответствующей деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и ДР-).
Руководствуясь этими подходами, многие исследователи провели глубокий, тщательный анализ проблем выявления и развития различных способностей (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, В.И.Кириенко, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.МТеплов и др.) и способностей художественной деятельности в частности. В итоге этих исследований оказались вычленены необходимые и, с точки зрения авторов, достаточные для успешного осуществления того или иного вида художественной деятельности, наборы психических и физических свойств. Естественно, что авторы стремились вычленить наиболее простые, элементарные свойства. Сочетание этих «элементарных» личностных свойств образует, как они утверждали, и общую структуру и индивидуальные варианты проявления данных (музыкальных, изобразительно-художественных, артистических и др.) способностей.
Но, при глубоком анализе ряд исследователей стали отмечать, что, ни теоретический анализ, ни эмпирические исследования не позволяют с уверенностью утверждать, что определен максимально полный перечень этих элементарных свойств, составляющих структуру способностей (А.А.Мелик-Пашаев, З.И.Новлянмкая и др.). Мы считаем необходимым подчеркнуть, что у нас нет оснований считать, что перед нами всеобъемлющий перечень элементарных свойств, создающий точную картину исследуемого явления (в данном случае имеются в виду художественные способности). Эти сомнения усиливались еще потому, что у разных авторов исследовавших одни и те же способности можно встретить различные варианты перечней «элементарных качеств».
Структура и методика проведения эмпирического исследования
Программа экспериментальной работы, реализовывалась нами в государственных образовательных учреждениях в школах г. Москвы (№ 1611, № 1669), Тель-Авива - Яффо (школа «Модиим»), Ашкелона (Ашкелонский филиал ассоциации «Едид» -«Проект дополнительного обучения детей младших классов»), Ганей-Авива (школы системы «Мафтеах»), Ашдода (школа системы «Мафтеах»).
Структура, программа и методика проведения эмпирического этапа нашей экспериментальной работы имела в своей основе несколько организационных схем, каждую из которых в отдельности можно назвать традиционной. Но их сочетание обычно не используется при проведении педагогических исследований.
Программа включала в себя широкий круг экспериментальных задач, их решение, в конечном итоге, позволило получить достаточно достоверную информацию о степени эффективности предложенных нами педагогических мер. Дало возможность рассмотреть искусство и художественную деятельность, как фактор развития интеллекта и креативности ребенка младшего школьного возраста. Эксперимент показал, что эта деятельность, будучи построена на определенной концептуально-педагогической основе способна выступать действенным фактором развития интеллекта и креативности ребенка.
В организационном плане эмпирический этап нашего исследования имел ряд особенностей, которые мы хотели бы специально отметить в этом параграфе. Первая особенность связана с общей структурой и организацией экспериментальной работы, вторая определяется особенностями содержания педагогической работы. Сама экспериментальная модель имела, что совершенно естественно, и традиционные, и специфические компоненты, прямо вытекающие из специфики предмета исследования
В организационной схеме программы эксперимента можно выделить две основные стадии:
1 стадия -«пилотажное исследование. Содержание этого, предваряющего основное исследование, этапа включало в себя следующее:
Уточнение критериев оценки интеллекта и креативности ребенка младшего школьного возраста;
Отбор и апробацию диагностических методик для оценки уровня развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников
Первичную подготовку комплектов диагностических методик: для школьных психологов; для педагогов; для родителей и для самих детей;
Подготовку педагогов и администрации образовательных учреждений к проведению эксперимента (проведение циклов специальных занятий: научно-практических семинаров, педагогических советов, научно-практических конференций, проведение «открытых» занятий и др.)
Занятия с детьми. Первоначально, на этапе пилотажного исследования, эти занятия проводились за пределами основного учебного времени, как в России, так и в Израиле. Необходимо было подобрать и предварительно проверить педагогический инструментарий. Речь идет о специальных занятиях, художественных по содержанию и напоминающих психологические тренинги, по формам организации и методам. Направлены они были не только на традиционные задачи развития эстетических и художественных представлений у детей, но в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей и креативности, повышение коммуникативной компетентности, формирование устойчивой мотивации к интеллектуальной деятельности, на оказание помощи в решении личностных проблем.
2 стадия - основное эмпирическое исследование. Основная стадия эмпирического исследования включала три обычных, традиционных этапа.
Первый - «диагностический», в ходе него проводилась многоуровневая диагностика уровня развития интеллектуально-творческих способностей детей. Методическое вооружение, использовавшееся на данном этапе, мы уже довольно подробно описали в главе, посвященной критериям, методам и методикам диагностики. В этой части работы мы подробно остановимся на содержательных и технологических моментах проведенной диагностической работы. При проведении этой работы нами, безусловно, учитывались все те теоретические установки, которые были выделены в предыдущих главах нашей работы.
Второй этап основного эмпирического исследования -условно назван «формирующим». В ходе него с детьми проводились специальные занятия, направленные на более глубокую диагностику их индивидуальных, личностных особенностей и, главное на развитие и совершенствование их интеллектуально-творческого потенциала средствами искусства и художественной деятельности. Этот этап, что совершенно естественно, был наиболее протяженным по времени и наиболее трудоемким.
Третий, заключительный этап опытно-экспериментальной работы, также условно, назван «контрольным». В ходе него главной задачей был сбор итоговой заключительной информации о степени эффективности занятий проведенных в рамках «формирующего» этапа (содержание, формы организации и методы).
Далее, на основе сравнения полученных данных, с итогами, полученными в результате традиционной работы с детьми (вне пределов эксперимента), а также сравнения разных экспериментальных моделей содержания, форм организации и методов работы с детьми, были сделаны выводы о степени эффективности различных направлений педагогической работы. На этом этапе формулировались заключительные выводы эксперимента конкретизировались основные теоретические положения выдвинутые после проведения теоретического этапа исследования и проведения пилотажного эксперимента.
