Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико - методологические основы развития социальной ответственности младшихподростков в проектной деятельности 14
1.1. Развитие социальной ответственности школьников как объект исследования 15
1.2. Потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков 36
1.3. Сущность проектной деятельности и ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков 53
Выводы по 1 главе 71
ГЛАВА 2. Опыт развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности 77
2.1. Задачи, логика и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности 78
2.2. Характеристика образовательной ситуации экспериментальной школы 90
2.3. Подготовка педагогов к включению младших подростков в проектную деятельность как средства развития социальной ответственности 116
2.4. Реализация педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности 124
2.5. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности 139
Выводы по 2 главе 151
Заключение 155
Список литературы
- Потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков
- Сущность проектной деятельности и ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков
- Характеристика образовательной ситуации экспериментальной школы
- Реализация педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Последние десятилетия характеризуются значительными переменами в жизни нашей страны, сопровождающимися трансформацией мировоззрения, сменой идеологических позиций и размыванием ценностей. При этом на современном этапе развития демократического общества существует потребность в гражданах, чувствующих причастность к происходящим в социуме событиям, неравнодушных к проблемам окружающих, способных прогнозировать возможные последствия своей деятельности или бездеятельности для других людей. В условиях нестабильности и наличия многообразия выборов со всей остротой встает проблема развития социальной ответственности подрастающего поколения, что обусловлено социальным заказом, сформулированным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Наряду с этим явно обнаруживается несовместимость между требованиями общества, предъявляемыми к образовательным учреждениям по подготовке выпускников, способных самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, и традиционной направленностью массовой школы, как свидетельствует эмпирический опыт, на воспитание послушных, исполнительных, пассивных учащихся.
Данное противоречие обосновывает необходимость активного поиска благоприятных условий для содействия развитию социальной ответственности школьников в образовательном процессе и конкретного обозначения сензитив-ного периода. Несмотря на наличие в современном педагогическом пространстве необходимой совокупности знаний для постановки и решения проблем, связанных с развитием социальной ответственности у различных возрастных и социальных категорий граждан (К.Е. Байбеков, С.Н. Васильев, И.А. Гладышева, М.Х. Джанаев, О.П. Коваленко, Р.В. Солнышкина и др.), особенности развития данного качества у младших подростков специально не исследовались.
Вместе с тем именно в младшем подростковом возрасте складываются основные предпосылки, позволяющие целенаправленно содействовать развитию социальной ответственности в связи с психологическими новообразованиями данного возрастного периода, а также расширением крута взаимодействия в результате перехода из начальной в основную школу. Об этом также свидетельствуют результаты исследований (Р.В. Солнышкиной, М.В. Панасенко и др.), подтверждающие снижение социальной ответственности в старшем подростковом возрасте при отсутствии педагогической работы, направленной на развитие данного качества. Это, в свою очередь, усиливает актуальность исследования проблемы развития социальной ответственности младших подростков в ходе психолого-педагогического взаимодействия в образовательном процессе и поиска средств, обеспечивающих эффективное содействие этому.
В качестве адекватного средства развития социальной ответственности младших подростков может рассматриваться возрастосообразная им проектная деятельность. На данный момент в работах отечественных и зарубежных исследователей (М.Б. Павловой, Дж. Питта, Е.С. Полат, И.А.Сасова, В.Д. Симо-
ненко и др.) нашли свое отражение различные вопросы, связанные с организацией проектной деятельности школьников.
Следует отметить большое количество исследований, предметом которых являются педагогические возможности проектной деятельности в развитии личности (В.Г. Веселова, Е.А. Вострикова, Н.А. Гордеева, О.А. Гребенникова, И.А. Дралюк, С.Г. Лесникова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Н.В. Серегина, СИ. Мелехина, Т.В. Усатая и др.), в то время как эмпирический опыт свидетельствует об использовании проектной деятельности младших подростков, в основном, для формирования предметной компетенции.
Не использование возможностей проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков обусловлено недостаточной разработанностью теоретических оснований применения данного средства с этой целью и отсутствием раскрытия педагогических условий эффективного содействия развитию качества в образовательном процессе.
На основании этого проблема, которую призвано решить данное исследование, заключается в поиске научных знаний, обеспечивающих успешное развитие социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ».
Объект исследования: процесс развития социальной ответственности школьников.
Предмет исследования: педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности в образовательном процессе основной школы.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что проектная деятельность может рассматриваться в качестве значимого средства развития социальной ответственности младших подростков в образовательном процессе при соблюдении определенных педагогических условий, связанных с возрастными потребностями учащихся, готовностью педагогов к применению данного средства и особенностями его реализации на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Необходимость проверки гипотезы и достижения поставленной цели обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
-
Рассмотреть развитие социальной ответственности школьников как объект исследования, определить сензитивный период для развития данного качества.
-
Раскрыть потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков.
-
Выявить сущность проектной деятельности школьников и обосновать ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков.
-
Разработать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по развитию социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использовались следующие группы методов исследования:
теоретические: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции;
эмпирические: опросно-диагностические методы (уточняющие беседы, анкетирование, интервью), изучение нормативно-правовой базы образовательного процесса и педагогической документации, изучение и обобщение практического педагогического опыта, метод экспертной оценки, включенное наблюдение, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности учащихся;
математические и графические методы обработки результатов.
Теоретические источники исследования:
философские и психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности социальной ответственности личности (О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементнй, А.С. Макаренко, Ю.Д. Мишина, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В.Г. Сахарова, О.П. Цыбуленко, и др.);
работы, раскрывающие концепции развития социальной ответственности личности (Н.В. Антипина, Е.Н. Бобкова, Л.А. Косолапова, М.В. Панасенко, А.Ф. Плахотный и др.);
исследования, характеризующие возрастные особенности развития младшего подростка (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, И.А. Зимняя, И.С. Кон, С.Г. Лесникова, B.C. Мухина, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн и др.);
работы, посвященные раскрытию сущности образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, Ы.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);
труды, посвященные раскрытию сущности проектной деятельности школьников и ее педагогических возможностей в развитии личности учащихся (О.А.Гребенникова, В.Ю.Гребенщикова, И.А.Дралюк, С.Г. Лесникова, Н.В. Матяш, СИ. Мелехина, Н.Н. Новикова, Т.П. Резник, Н.Е. Сауренко, Т.В. Усатая, А.В. Ходырева и др.);
исследования, связанные с организацией проектной деятельности младших подростков (В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Е.А. Фураева, СМ. Шустов и др.).
Методологической основой исследования выступал личностно-деятельностный подход, который требует рассматривать личность как развивающуюся целостность, а деятельность как фактор развития личности на различных этапах ее жизненного пути.
Базой исследования явились школы № 37, 43, 50, 62 г. Архангельска. В констатирующем эксперименте приняли участие 283 подростка и 61 педагог. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 51 г. Архангельска.
Этапы и организация исследования. Исследование проходило в соответствии с темой и поставленными задачами поэтапно.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился анализ социологической, психолого-педагогической и философской литературы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, изучалось современное состояние проблемы развития социальной ответственности личности в педагогической науке и практике общеобразовательных учебных заведений. Результатом данного этапа явилось определение цели, объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы, конкретизация задач исследования, разработка понятийного аппарата.
На втором этапе (2005-2007 гг.), одновременно с дальнейшим уточнением теоретических позиций, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались педагогические условия развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности. Для этого разрабатывалась стратегия исследования с подбором методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, раскрывалась ситуация в образовательном процессе экспериментальной школы, осуществлялось непосредственное включение младших подростков в проектную деятельность на основе выделенного комплекса педагогических условий для эффективного развития у них социальной ответственности.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) уточнялись отдельные положения, проводились анализ, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. В это же время итоги теоретического поиска и опытно-экспериментальной работы были оформлены в виде диссертации и автореферата.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Развитие социальной ответственности школьников как личностного качества, отражающего волевую регуляцию поведения и связанного с морально-ценностными ориентациями:
находится в диалектическом единстве с развитием их личностной ответственности как субъектов индивидуальной и совместной деятельности;
предполагает поэтапное расширение круга объектов ответственности;
находится под влиянием объективных и субъективных факторов, ведущим из которых является образовательный процесс школы;
происходит посредством социально значимой деятельности, осуществляемой школьниками добровольно и самостоятельно в условиях свободы выбора на основании прогнозирования ее последствий для других людей;
прослеживается через положительную динамику изменения наполняющих ее компонентов (когнитивного, эмоционального, мотивационного, деятель-ностного) и усиление связи между ними.
2. Младший подростковый возраст является сензитивным периодом для
развития социальной ответственности, что обусловлено:
изменением социальной ситуации развития личности учащегося, связанной с расширением опыта социальных отношений и освоением социальных ролей во взаимодействии с другими людьми и окружающей средой;
становлением социально значимой деятельности на основе общения со сверстниками ведущим видом деятельности;
появлением центрального новообразования данного возраста — чувства взрослости, связанного с потребностью подростка в признании его равноправным членом социума другими людьми, со стремлением к самостоятельности, свободе выбора, с необходимостью активного участия в жизни общества для самореализации;
возникновением разнообразных личностных изменений, оказывающих влияние на развитие рассматриваемого качества (появление гипотетического мышления, способности к прогнозированию, осознание социальных норм и формирование системы собственных оценочных суждений, стремление к эмоционально насыщенному взаимодействию, появление просоциальных мотивов).
3. Образовательный процесс основной школы располагает определенным
потенциалом для развития социальной ответственности младших подростков,
который может быть реализован путем:
использования учебного материала различных дисциплин;
введения дополнительных программ и факультативов;
применения широкого спектра форм, методов, средств воспитания и обучения, направленных на стимулирование самостоятельности и активности учащихся;
обогащения деятельности и отношений субъектов образовательного процесса;
расширения социальных связей подростков для приобретения ими опыта проявления социальной ответственности.
4. Развитие социальной ответственности младших подростков посредст
вом включения их в проектную деятельность в образовательном процессе ока
зывается результативным, если:
используется потенциал образовательного процесса основной школы;
учитываются возрастные потребности и индивидуальные особенности учащихся;
педагог осознает значимость проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков и владеет методикой включения школьников в эту деятельность;
проектная деятельность осуществляется на основе развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Основные результаты, полученные лично соискателем и нх научная новизна. Важным отличием результатов, полученных в ходе исследования, от результатов других авторов является обоснование необходимости признания младшего подросткового возраста сензитивным для развития социальной от-
ветственности личности, а также раскрытие педагогических возможностей проектной деятельности для развития изучаемого качества у учащихся данного возраста.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
младший подростковый возраст рассмотрен в качестве сензитивного периода для развития социальной ответственности;
проектная деятельность представлена как значимое средство развития социальной ответственности младших подростков в образовательном процессе основной школы;
выявлены педагогические условия использования проектной деятельности для развития социальной ответственности младших подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая наука обогащается современными знаниями:
об особенностях социальной ответственности современных младших подростков, критериях и уровнях ее развития;
о возрастосообразности проектной деятельности как средстве развития социальной ответственности младших подростков;
о путях и условиях развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности, включенной в образовательный процесс основной школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны методики изучения образовательной ситуации в школе, отношения учащихся и педагогов к проблеме развития социальной ответственности в проектной деятельности и программа подготовки учителей к эффективному содействию развитию рассматриваемого качества при организации образовательного процесса в школе посредством включения младших подростков в проектную деятельность. Разработанный и апробированный в ходе исследования инструментарий может применяться при изучении социальной ответственности подростков в широкой образовательной практике. Практическую значимость имеют предложенные проекты, ориентированные на развитие социальной ответственности младших подростков. Полученные результаты и обобщенный опыт могут быть использованы учителями-предметниками, педагогами-психологами, социальными педагогами, классными руководителями, педагогами дополнительного образования при организации проектной деятельности младших подростков в образовательных учреждениях различного типа с целью развития у учащихся социальной ответственности.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных положений исследования; опорой на современные психолого-педагогические знания; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; применением взаимодополняемых методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы задач исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Апробация результатов исследования. Ход и основные результаты диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на методическом семинаре «Педагогические возможности развития социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность» (2007) и заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (2004-2007); рассматривались на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийских, региональных, межвузовских (г. Архангельск, 2003-2008, г. Южно-Сахалинск, 2006 и т.д.); заслушивались на Ломоносовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2005-2008); сообщались на XVII Ломоносовских международных чтениях (Архангельск, 2006); обсуждались на педагогических советах и методических семинарах в экспериментальной школе; получили свое отражение в печатных работах.
Объем и структура диссертации. Диссертация соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы из 157 наименований. В диссертацию включено 8 приложений, представляющих методическое обеспечение исследования и данные статистической обработки.
Потенциал образовательного процесса основной школы в развитии социальной ответственности младших подростков
В связи со сложностью данного качества и наличия большого количества характеристик, определяющих различные стороны социальной ответственно сти, а также составляющих ее личностных качеств, представляется необходи мым их систематизировать в виде определенного набора компонентов. В этой связи следует отметить, что в большинстве работ, посвященных проблеме от ветственности (Е. Н. Бобковой, Л. И. Дементий, К. Муздыбаева, Л. А. Радзиховского, Т. Г. Самойленко, Т. Н. Сидоровой и др.) выделяются три структурных компонента данного качества: когнитивный (осознание со циальных норм и «себя как социально действенного субъекта»), эмоциональ ный (переживание своей связи с обществом) и деятельностный или поведен ческий (осуществление линии поведения, соответствующей социальным нор мам) [4, 40, 75, 102, 113, 123 и др.].
Наиболее подробная структура ответственности предложена В. П. Прядеиным [94]. По мнению автора, она включает 6 компонентов: мо-тивационный, эмоциональный, динамический, когнитивный, результативный, регулятивный. Данная позиция подвергается справедливой, на наш взгляд, критике в трудах Л. И. Дементий, считающей, что выделение такого большого количества компонентов «представляется несколько сомнительным с точки зрения их специфического содержания в общей структуре ответственности» [40, с. 58]. Так, вряд ли целесообразным является выделение регуляторного компонента, поскольку ответственность в целом является формой контроля и, соответственно, выполняет регуляторную функцию. Наряду с этим динамический и результативный компоненты являются составными частями деятель-ностного компонента, и разведение их не представляется рациональным. Однако позиция В. П. Прядеина [94] в контексте данной работы может представлять интерес с точки зрения функционального взаимодействия компонентов и реальных связей между ними.
Основываясь на взглядах ряда исследователей [12, 40 и др.] относительно структуры ответственности, включающей когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты, следует заметить, что для раскрытия социальной ответственности необходимо дополнительное выделение мотивационного компонента, связанного непосредственно с отражением социальной направленности личности. В этом случае конкретное наполнение компонентов социальной ответственности школьников может быть представлено следующим образом.
Когнитивный компонент предполагает осознание школьником социальных норм и ориентацию на них в процессе принятия решения. При этом его выбор линии поведения и принятие решения происходит на основе предвидения личностью последствий своих действий или бездействия для других людей. Умение прогнозировать результаты своей деятельности, таким образом, способствует осознанию школьником собственной причастности к проблемам социума и необходимости оказания на него положительного влияния, то есть восприятие себя субъектом социокультурной среды.
Эмоциональный компонент социальной ответственности подразумевает эмоциональную чувствительность школьника к проблемам других людей, способность к сопереживанию, эмпатию, чувство сопричастности, которые усиливают понимание необходимости вмешательства и оказания помощи. Кроме того, эмоции оказывают стимулирующее влияние на процесс и результат деятельности школьника, так как эмоциональное сопровождение процесса принятия решения и реализации его в деятельности выражается широкой гаммой эмоциональных проявлений: от гордости, удовлетворения, радости, до сомнения, огорчения, недовольства. Позитивное эмоциональное сопровождение деятельности, влияющей на благополучие других людей, переживание за ее характер и последствия способны оказать значительное влияние как на ее результативность, так и на личностное развитие субъекта деятельности.
Мотивационный компонент социальной ответственности школьника предполагает наличие у него широких социальных мотивов деятельности. Это подразумевает осуществление деятельности из желания приносить пользу другим людям, содействовать их благополучию, а не из эгоистических узколичностных побуждений. Характерной особенностью социальной ответственности школьника является соотнесение собственных интересов с интересами других людей и осознание необходимости своей деятельности, имеющей значение для них. При этом рост мотивационного компонента напрямую связан с увеличением количества объектов заботы, что предполагает расширение поля ответственности школьника от своей семьи и ближайшего окружения до социума в целом.
Деятельностный компонент представляет собой практическое воплощение ответственности школьника, то есть регуляцию поведения с позиций социальных норм и осуществление деятельности, направленной на благополучие других людей. При этом деятельность, выступающая проявлением социальной ответственности, должна обладать рядом характеристик, позволяющих судить о наличии или отсутствии данного качества у школьников: социальная направленность выполняемой деятельности, ее систематичность, самостоятельность выполнения, завершенность, соблюдение качества и сроков реализации.
Сущность проектной деятельности и ее педагогические возможности для развития социальной ответственности младших подростков
Речь ведется именно о включении учащихся в проектную деятельность, под которым понимается специально организованный педагогом процесс, направленный на овладение учащимися смыслом проектной деятельности на основе их взаимодействия. Данная позиция, отражающая субъект - субъектный характер взаимодействия педагогов и учащихся, идет вразрез с наиболее часто встречающимся в исследованиях педагогов (Е.В.Ильиной, Ю.А.Конаржевского, Н.Н.Новиковой и др.) термином «педагогическое управление» в контексте проектной деятельности. В частности, Н.Н.Новикова подчеркивает ведущую роль учителя, при которой учащиеся выступают объектами его управления. Согласно определению автора под педагогическим управлением проектной деятельностью следует понимать «воздействие учителя на учащихся, направленное на дальнейшее их развитие и создание условий для достижения учебных целей» [78, с. 35].
Придерживаясь позиции Н.А.Гордеевой [27], считаем, что включение младших подростков в проектную деятельность предполагает целенаправленный взаимообмен по поводу ее предмета и взаимообогащение ее смыслом, а также опытом, идеями, мыслями, эмоциями, установками, различными позициями субъектов образовательного процесса. При этом следует отметить особый характер взаимодействия, сопровождающий включение учащихся в проектную деятельность, который представляет собой партнерство субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, означает отсутствие директивных предписаний, навязывания собственных суждений или готовых решений. В данном случае деятельность учителя/координатора проекта носит характер педагогического сопровождения, то есть пробуждает активность, самостоятельность у учащихся и вместе с тем обеспечивает создание предпосылок для самостоятельного выхода из проблемных ситуаций.
В связи с этим представляется целесообразным использование педагогом таких методов и форм организации, которые включают учащихся в активные действия, максимально способствуют их развитию, помогают выбирать решения в различных ситуациях, работать с информацией, выдвигать гипотезы, исследовать процессы и явления, выражать суждения (методы генерации идей, тренинги, проблемные ситуации, ролевые и деловые игры, компьютерное моделирование и т.д.) [70, с. 49].
Многими исследователями [30, 82, 91, 121, 124, 147 и др.] указывается на смену ведущих позиций учителя при включении учащихся в проектную деятельность (учитель: консультирует, мотивирует, наблюдает, помогает; учащиеся: ищут, осуществляют, выбирают, выстраивают, сравнивают, оценивают и т.д.). При этом педагог является субъектом, организующим и управляющим проектной деятельностью учащихся.
Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения с обучающимися, коллегами определяют эффективность проектной деятельности. Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам и пониманию сути своей профессиональной деятельности. Функция педагога здесь не столько авторитарная, сколько рекомендательная («давай подумаем вместе», «расскажи каким способом выполнял задание», «как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?», «какие действия совершал, чтобы добиться такого результата?»). Обучающийся вправе самостоятельно отбирать нужную ему информацию, сам определять ее необходимость, исходя из замысла проекта. А педагог может лишь помочь ему в этом, создать ситуацию успеха [82, с. 84].
Очевидно, что для эффективного содействия развитию социальной ответственности младших подростков посредством включения их в проектную деятельность необходима сформированная компетентность педагога в проектной деятельности, под которой согласно СВ. Горшенину[28], понимается личностное качество, основанное на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте выполнения проектов, обеспечивающее готовность к проектной деятельности. Понятие «готовность», несмотря на некоторое несовпадение теоретических подходов в психолого-педагогической литературе, рассматривается как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы выявил ряд исследований, освещающий аспекты методической подготовки студентов ВУЗов и учителей к руководству проектной деятельности школьников: И.В.Казаченко, В.Д. Симо-ненко, М.Б.Павловой, Т.А. Панчук, П.А.Петрякова, С.Г.Пищева и др. [20, 28, 34, 45, 82, 124 и др.]. При этом можно отметить, что большинство из них отражают особенности применения проектной деятельности у школьников на уроках технологии. Актуальность этих разработок напрямую связана с обязательным использованием проектной деятельности на основе метода проектов при изучении образовательной области «Технология», в связи с чем, в проектную деятельность ежегодно должны включаться учащиеся 2-10 классов.
Изучение данных работ выявило, что при формировании готовности педагогов характерна акцентуализация на теоретических знаниях о процессах проектирования на фоне недостаточного уделения внимания формированию практических умений учителей. В результате оказывается, что система знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления проектной деятельности, представляет собой набор слабо связанных сведений, которые педагоги, как свидетельствует эмпирический опыт, не могут использовать на практике.
Характеристика образовательной ситуации экспериментальной школы
Особенности реализации проектной деятельности на основе взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности заключались в формировании субъектного отношения к социокультурной среде, выполнении социально значимых проектов, усилении эмоциональности данного процесса, сочетании урочной и внеурочной форм организации.
Представляется целесообразным раскрытие некоторых фрагментов образовательного процесса на основе анализа результатов преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы. Основные характеристики рассматриваемых ниже проектов отражены в Приложении 8.
Для формирования субъектного отношения к социокультурной среде педагогами оказывалось влияние на развитие когнитивного компонента социальной ответственности младших подростков за счет содействия развитию у них способностей осознавать свое «Я» в связи с другими людьми, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для окружающих.
Небогатый опыт участия младших подростков из экспериментального класса в проектной деятельности, выявленный при диагностике, позволил сделать вывод о недостаточной освоенности данного вида деятельности. Это обстоятельство, а также результаты анкетирования подростков (68% респондентов признали проектную деятельность сложной) побудили к постепенному погружению в нее учащихся экспериментального класса. В связи с этим было принято решение о проведении предварительной подготовки учащихся. Пропедевтическая работа была основана на использовании элементов проектной деятельности и направлена на закрепление умений видеть и выде 126 лять проблемы из окружающего мира, находить оптимальный способ решения проблемы на основе анализа вариантов решения, планировать этапы своей деятельности, практически реализовывать запланированное, респектабельно представлять продукты деятельности, анализировать и объективно оценивать ее результаты.
Исходя из различного опыта социально значимой деятельности у подростков, им предоставлялась информация о потенциальных объектах заботы (инвалиды, сироты, пожилые люди и т.д.). Это способствовало изучению школьниками социального пространства и осознанию потенциала проектной деятельности для решения проблем других людей. В ходе рефлексии рассматривались и обсуждались такие вопросы, как «Каким людям я способен оказать помощь?», «Что я могу для них сделать?», «Будет ли полезна моя помощь?» и т.п.
На занятиях также происходило рассмотрение социальных норм и ценностей, раскрытие некоторых этических нюансов, к примеру, на основе разведения понятий «нуждающийся в помощи», «просящий помощи», «заслуживающий помощи», обсуждение различных аспектов темы, к примеру, как необходимо предлагать свою помощь (корректность, ненавязчивость, уважение и т.п.), как оказать ее (своевременность, польза, бескорыстие и др.).
Результатом проведения подготовительной работы стало осмысление подростками своих действий, предвидение их последствия для себя и для других людей, освоение элементов проектной деятельности, осознание собственных возможностей по изменению окружающей действительности, позволяющих ощутить их значимость в социуме.
В ходе проводимой работы направленность проектов учащихся на решение проблем и оказание помощи другим людям имела широкий диапазон: дошкольникам из близлежащего детского сада, воспитанникам детского дома, клиентам МУ «Центр помощи совершеннолетним, опекаемым и подопечным» и многим другим.
Участие младших подростков в краткосрочных проектах, таких как, «От сердца к сердцу», «Ты среди людей», «Чужих детей не бывает», реализуемых под девизом «Твори добро на всей земле», позволило учащимся на протяжении всего года постепенно осознавать возможность оказания помощи и поддержки различным слоям населения и социальным группам. Подобранные проекты, реализуемые учащимися экспериментального класса, способствовали постепенному приобретению многообразного опыта проявления социальной ответственности, обусловленного разнообразием их социальных ролей: одноклассник, учащийся школы, член общества, горожанин и т.д.
В процессе разработки и реализации социально значимых проектов стало возможным установление и партнерского взаимодействия школьников с различными социальными учреждениями местного сообщества и другими организациями (Всероссийское Общество Инвалидов и Общество ветеранов Северного территориального округа, Почтовое отделение связи №59 г.Архангельска и др.), что способствовало самоопределению подростков как субъектов социокультурной среды.
Реализация педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности
Положительная динамика в развитии эмоционального компонента, отраженная на рисунке 14, осуществлялась посредством включения подростков в проектную деятельность на основе обращения к субъектному опыту учащихся, усиления эмоциональной окраски социально значимой проблемы, организации взаимодействия между субъектами проектной деятельности, между учащимися на гуманной основе (взаимопомощи, сочувствия, переживания за исход общего дела) и т.д. Соотношение средних показаний эмоционального компонента социальной ответственности до и после эксперимента по кластерам
На основании полученных результатов исследования появилась возможность признания количественных и, соответственно, качественных изменений уровня развития эмоционального компонента социальной ответственности.
На рисунке 15 наблюдается динамика роста деятельностного компонента во всех кластерах. Сравнительный анализ результатов до и после проведения эксперимента продемонстрировал значительный рост показателей в каждом кластере, наряду с этим, у учащихся из всех кластеров средние значения стали значительно выше. Данные изменения произошли за счет охвата всех сфер образовательного процесса на основе включения подростков в групповые проекты. кластер 2 кластер 3 кластер 4 кластер
После обобщения данных опытно-экспериментальной работы, отраженных на рисунках 12-15, появилась возможность для констатации позитивных изменений в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности учащихся экспериментального класса, в развитии у них деятельностного компонента социальной ответственности. При сравнительной динамике аналитических данных на разных этапах проведения опытно-экспериментальной работы представилась позитивная картина изменений развития всех компонентов изучаемого качества, позволяющая констатировать у учащихся экспериментального класса рост социальной ответственности в целом.
Анализ данных опытно-экспериментальной работы убедительно доказал эффективность выделенных педагогических условий развития социальной ответственности младших подростков в проектной деятельности.
За счет их реализации произошли изменения, отраженные в перераспределении учащихся по кластерам. После проведения преобразующего эксперимента в первую условную группу вошли 54,5%, вторую условную группу составили 41%, третью условную группу наполнили 4,5%. Согласно результатам исследования, учащиеся осознали значимость соблюдения социальных норм, ощутили свою способность вносить позитивные изменения в окружающую действительность, значительно изменили свое отношение к проблемам других людей и свое поведение, за счет этого: в первую группу перешли из второй Илья Д., Антон А., Руслана Б., Оля П., Миша Б., а из третьего кластера Ваня Л., Максим В., Влада Г.; во второй кластер перешли из третей условной группы Таня Ш., Алеша С, а из четвертого кластера - Вика Ю., Коля В., Юля К., Олеся П., Катя Г., Влад В., Артем С; незначительное развитие социальной ответственности проявилось только у Ромы К., так как у него были зафиксированы изменения только в когнитивной сфере, что практически не повлияло на его поведение.
Еще одним направлением в исследовании стало проведение корреляционного анализа с последующим сравнением данных с исходными показателями, позволившее отследить динамику связи между выделяемыми компонентами социальной ответственности.
Результаты корреляционного анализа компонентов социальной ответственности до и после проведения преобразующего эксперимента компоненты социальной ответственности когнитивный эмоциональный мотивационный деятельностный ДО после до после до после ДО после когнитивный - - 0,284 0,200 0,665 #0,001 0,440 0,040 0,703 0,000 0,480 0,023 0,658 0,001 эмоциональный 0,284 0,200 0,665 0,00 Г - - 0,751 0,000 0,615 0,001 0,526 0,010 0,729 0,000 мотива-ционный 0,440 0,040 0,703 0,000 0,751 0,000 0,615 0,001 - - 0,665 0,001 0,904 0,000 деятель-ностный 0,480 0,023 0,658 0,001 0,526 0,010 0,729 0,000 0,665 0,001 0,904 0,000 - Примечание. Уровень значимости (р): -р 0,05; -/? 0,001
Анализ представленных в таблице 9 результатов, зафиксированных до проведения преобразующего эксперимента, выявил достаточно слабую связь когнитивного компонента социальной ответственности с остальными, свидетельствующую о его обособленном расположении, т.е. отдельно от других компонентов. С учетом высоких показателей когнитивного компонента во всех кластерах, рассмотренных выше, этот факт был интерпретирован следующим образом: несмотря на высокий уровень осознания социальной ответственности и правильное понимание социальных норм, высокие показатели когнитивного компонента не позволяют судить о высоком уровне развития качества в целом. В данной ситуации, знание норм нельзя рассматривать движущей силой, следовательно, для развития и проявления социальной ответст 149 венности, необходимо не только знать, но и пропустить ее через себя, чувствуя, желая и, в дальнейшем, реализуя.
Полученные результаты на диагностическом этапе также выявили достаточно высокую связь эмоционального и мотивационного компонентов социальной ответственности между собой, которой соответствовало максимальное значение показателя. Наряду с этим все остальные связи были относительно слабые.
Такие низкие результаты связи между компонентами социальной ответственности потребовали достижения, на фоне роста показателей компонентов рассматриваемого качества, их взаимопроникновения, позволившего судить об увеличении социальной ответственности в целом. Во время проведения преобразующего эксперимента это осуществлялось за счет педагогических воздействий, адекватных содержанию социальной ответственности и возрастным особенностям младших подростков, на основе выделенного комплекса педагогических условий развития изучаемого качества.
