Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования Интернета и образовательно-воспитательного пространства в педагогике 14
1.1. Понятие «пространство» в педагогической науке 14
1.2. Понятие и сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета 38
1.3. Формирование информационной культуры студента средствами образовательно-воспитательного пространства Интернета 58
Глава 2. Практика организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов 95
2.1. Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов 95
2.2. Методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе с целью развития информационной культуры студентов 122
Заключение 147
Литература 151
Приложения
- Понятие «пространство» в педагогической науке
- Понятие и сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета
- Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов
- Методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе с целью развития информационной культуры студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что совершенствование современного образования, входящего в европейское образовательное пространство, невозможно без использования ресурсов Всемирной сети. В соответствии с Болонской декларацией обращается особое внимание на освоение Интернета, так как использование современных информационных и компьютерных технологий в образовательном процессе требует глубокого теоретического осмысления. Создание и организация информационных ресурсов образовательно-воспитательного сектора Сети должны осуществляться на основе теоретически обоснованных педагогических условий для насыщения его качественным структурированным контентом.
Доступность ресурсов сети Интернета приводит к тому, что у молодого поколения складывается мнение о нем как о развлекательном и коммерческом инструменте. Вместе с тем Интернет в первую очередь - это доступное средство формирования информационной культуры, но для этого необходим поиск эффективных способов использования его ресурсов в образовательно-воспита-тельных целях.
Всемирная сеть развивается как сложная самоорганизующаяся транс-портно-информационная система, характеризующаяся открытостью и нелинейностью, в соответствии с закономерностями синергетики. Тем не менее, при некоторых условиях и подходах в какой-то мере ею можно управлять, создавая целевое информационное наполнение (С.Г. Антонова, Н.В. Буханцева).
В исследованиях, посвященных использованию Всемирной сети в образовательном процессе, речь идет о создании современных условий, для целостного проявления и развития личностных структур (А.Е. Жичкина, Н.Н. Лебедева, Е. Раевская). Для решения проблемы эффективного использования Интернета в образовании важное теоретическое и практическое значение
имеют исследования отдельных аспектов личностно ориентированного обучения студентов (Т.В. Дмитриева, СВ. Панюкова, Е.С. Полат, И.В. Роберт), интеллектуально-творческого развития и активизации их самостоятельной деятельности (М.Ю. Кухаркина, Ю.П. Господарик, М.В. Корнилов, Б. А. Ланин, М.В. Моисеева, А.Е. Петров), роли образовательных интернет-ресурсов в учебном процессевуза (СМ. Конюшенко, З.И. Пойманова, Л.И. Селиванов, А.В. Симонов), вопросов создания образовательных порталов (М.В. Булгаков, Е.Г. Гридина, В.В. Золотарев, А.Д. Иванников), взаимодействия студентов и преподавателей в интернет-обучении (Л.А. Пескова). Во многих работах говорится о необходимости развития информационной культуры студентов (Ю.И. Аскерко, М.М. Абдуразаков, Е.Ю. Бобкова, Н.Г. Витковская, Г.М. Гаджиев, Е.В. Данильчук, В.В. Кюршунова, Н.А. Леготина, Т.Н. Лукина, Л.В. Мизинова, Э.Ф. Морковина, В.А. Новикова, И.В. Петрова, И.Г. Санникова, М.В. Корнилова, Л.Б. Сенкевич, А.В. Шаблов, И.В. Щукина и др.), однако в большей части работ не ставилась цель исследовать возможности образовательно-воспитательного пространства Интернета в развитии информационной культуры студентов.
Значительную роль в исследовании проблемы организации образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов играет изучение работы отдельных аспектов данного вопроса, а именно: повышение профессиональной мотивации студентов (Е.А. Горнева, Н.Н. Антонова, Л.В. Шемберко), формирование их адекватной самооценки (Н.А. Плешкова, И.А. Ильина), обогащение словарного запаса (М.Г. Трещева), готовность к саморазвитию (М.Ю. Разноглядова, И.С Казаков, К.И. Корякин, Е.В. Соколова, Т.А. Матвеева). Педагогическая наука в связи с этим нуждается в дальнейшем теоретическом и практическом исследовании возможностей образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.
Анализ научно-педагогической, психологической литературы и актуальных тенденций развития образования, а также состояние теории и практики
вузовского образования свидетельствуют о существовании следующих противоречий:
между необходимостью теоретического осмысления возможностей использования Всемирной сети как единого образовательно-воспитательного пространства и недостаточной разработанностью теоретических оснований такого понимания;
между возрастающей ролью Интернета как источника информации и отсутствием теоретически обоснованных педагогических условий организации образовательно-воспитательного пространства Интернета;
между необходимостью активизации формирования информационной культуры студентов средствами образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью совершенствования профессиональной подготовки студентов и недостаточной разработанностью научно обоснованных методик организации такого пространства и методик его применения, учитывающих специфику вуза.
Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: каковы педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.
Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующего развитию информационной культуры студентов в вузе.
Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе, в ходе которого используются ресурсы Интернета.
Предмет исследования: подходы, принципы и условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе.
Гипотеза исследования: образовательно-воспитательное пространство
Интернета может рассматриваться как открытая педагогически целесообразно
структурированная система, обладающая информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством информационно-коммуникационных технологий, и способствующая эффективному развитию студентов. Образовательно-воспитательное пространство будет содействовать развитию информационной культуры студентов, если организовать его в соответствии с такими педагогическими условиями, как ведущая роль преподавателя в организации образовательно-воспитательного пространства Интернета, создание преподавателем карты образовательно-воспитательного пространства Интернета. Использование образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры должно осуществляться при выполнении педагогических условий: постановка преподавателем цели использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, управление учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства в соответствии с педагогическими целями. Задачи исследования:
Дать определение понятия «образовательно-воспитательное пространство Интернета», раскрыть его сущность и компоненты.
Выявить и научно обосновать педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующие развитию информационной культуры студентов.
Уточнить понятие информационной культуры студентов, развиваемой средствами образовательно-воспитательного пространства Интернета, ее показатели и уровни.
Разработать теоретическую модель реализации педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.
Экспериментально проверить построенную теоретическую модель и
доказать ее эффективность на практике.
6. Разработать методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой были использованы следующие методы научного исследования:
теоретические: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация, абстрагирование, конкретизация, а также методы теоретического моделирования;
эмпирические: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта вузов, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
методы статистической обработки результатов исследования.
Теоретико-методологической основой исследования явились идеи антропоцентрического подхода (К. Д. Ушинский, В.И. Слободчиков, Б.М. Бим-Бад, Л.А. Байкова, Е.И. Исаев), личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, Г.Е. Сенькина, И.С. Якиманская), общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), перехода от образовательной среды к образовательному пространству (А.А. Веряев, Н.Л. Иванова, И.А. Мнацаканян, А.И. Панов, В.А. Козырев, И.К. Шалаев, B.C. Шугаев), трансформации воспитания в информационной культуре (С.А. Головань), использования информационно-коммуникационных технологий в образовании (Д. Ависон, В.П. Беспалько, А. Борк, Ю.М. Горвиц, ЯЛ. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Н.Л. Журбенко, В.П. Кулагин, С.Д. Каракозов, О.В. Львова, Е.И. Машбиц, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.И. Рыжова, А.Г. Селевко, А.В. Смирнов, Н.М. Розенберг, О.К. Тихомирова, СВ. Федорова), духовно-гуманистического аспекта компьютерного обучения с применением информационно-коммуникационных технологий (А.В. Хуторской), психолого-
педагогического использования компьютерных технологий в процессе обучения (Е.А. Барахсанов, А.В. Жожиков, В.В. Кугунуров, Е.Д. Нелунова), качества образовательных интернет-ресурсов (Я.С. Быховский, М.А. Горюнова, Э. Дайсон, Л.В. Могилев, Л.В. Найханова, СВ. Панюкова, Н.Н. Соболева, В.И. Стражев, Э.Л. Финогеева, Е.В. Якушин, Т.С. Яшина), исследования образовательного интернет-пространства (Я.С. Быховский, Э. Дайсон, В.И. Стражев, Д. Тиффин, Э.Л. Финогеева, Е.В. Якушина), общие идеи синергетики (Г. Хакен, Е.Н. Князева), а также идеи синергетического подхода в гуманизации педагогической системы образовательного учреждения (Л.А. Байкова, Е.И. Исаев), ценностей современного образования (Р.А. Кобылкин, О.А. Фролова).
В соответствии с поставленными задачами определилась логика и этапы проведения исследования.
Первый этап - проблемно-поисковый (2001-2002 гг.) - включал изучение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблемам информационного, образовательного, воспитательного пространства Интернета, развития этого пространства, опыта его построения, формирования информационной культуры студентов, исследования гуманизации образовательного процесса в вузе. Выявлено проблемное поле исследования, определены объект и предмет изучения, сформулированы цель и задачи, выдвинута гипотеза, построена теоретическая модель и определена программа экспериментальной работы.
Второй этап - экспериментальный (2002—2007 гг.) - характеризовался подготовкой и проведением констатирующего и формирующего экспериментов, анализом, осмыслением и апробированием результатов работы через публикации и выступления на конференциях, обобщением полученных данных, разработкой методических рекомендаций по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в развитии информационной культуры студентов.
Третий этап — обобщающий (2007-2009 гг.) — характеризовался подведением итогов экспериментальной работы, обобщением и систематизацией результатов исследования, апробированием методических рекомендаций по развитию информационной культуры студентов посредством образовательно-воспитательного пространства Интернета в практике вузов, школ и курсов повышения квалификации преподавателей и учителей города Рязани.
Базой экспериментальной работы явился Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (РГУ имени С.А. Есенина). В констатирующем эксперименте участвовало 218 студентов факультета иностранных языков. В формирующем эксперименте были задействованы две группы: экспериментальная (166 студентов) и контрольная (52 студента).
Научная новизна исследования:
дано определение понятия «образовательно-воспитательное пространство Интернета», раскрыта его сущность;
разработана совокупность педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующего развитию информационной культуры студентов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено определение понятия «информационная культура студентов»;
теоретически обоснованы показатели и уровни развития информационной культуры студентов;
разработана теоретическая модель реализации педагогических условий организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты исследования, разработанные педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета
легли в основу учебного пособия «Интернет на уроках французского языка» и
методических рекомендаций для вузов и старших классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, курсов повышения квалификаций учителей иностранных языков, которые способствовали повышению информационной культуры обучающихся.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена: соответствием исходных методологических позиций поставленной проблеме; методами исследования, адекватным целям и задачам многолетней экспериментальной работы и возможностью повторения ее результатов; репрезентативностью исследовательской выборки; опытом личного участия автора в проведении эксперимента; широкой апробацией результатов исследования на конференциях, в практике вузов, курсов повышения квалификации, проверкой результатов методами математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Образовательно-воспитательное пространство Интернета следует рассматривать как открытую, педагогически целесообразно структурированную систему, обладающую информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством компьютерных технологий, способствующую эффективному развитию студентов.
Образовательно-воспитательное пространство Интернета выступает как средство развития информационной культуры студентов, если оно организуется при наличии совокупности следующих педагогических условий: ведущей роли преподавателя в организации (структурировании и наполнении научным содержанием) образовательно-воспитательного пространства Интернета; создания преподавателем карты образовательно-воспитательного пространства Интернета; сотрудничества преподавателя и студентов в расширении образовательно-воспитательного пространства Интернета; соответствия образовательно-воспитательного пространства Интернета нравственным нормам; систематической работы над организацией образовательно-воспитательного пространства Интернета; избыточности его информации, а
также многоуровневости построения; открытости для всех участников педагогического процесса; интерактивности; динамичности; нелинейности; ги-пермедийности; достоверности; компенсаторном характере образовательно-воспитательного пространства Интернета; учете общедидактических принципов отбора содержания образовательных интернет-ресурсов (наглядность, научность, доступность, достоверность, адаптивность, актуальность, логичность, учет возрастных особенностей, единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей); учета технических, дизайнерских и эргономических принципов работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета. Использование образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры должно осуществляться при выполнении соответствующих педагогических условий: постановки преподавателем цели использования образовательно-воспитательного пространства Интернета; постановки студентом задач в контексте работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; управления учебной деятельностью посредством карты образовательно-воспитательного пространства в соответствии с педагогическими целями; расширения образовательно-воспитательного пространства студентами в сотрудничестве с преподавателем; ведения интерактивного диалога «студент - студент», «студент -преподаватель», «студент - организация», «студент - сообщество»; предоставления субъектам возможности самостоятельного определения темпа работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета; вариативности траектории работы по карте пространства, демонстрирующей перспективу развития студента.
3. Информационная культура студентов - это компонент базовой культуры личности как системной характеристики человека, позволяющий ему эффективно выполнять все виды работы с информацией (получение, накопление, кодирование, переработка, создание на этой основе качественно новой информации, ее передача, практическое применение) с использованием различных
средств, понимать природу информационных процессов и отношений, разви-
вать гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу, осуществлять информационную рефлексию, творчество в информационном поведении и социально-информационную активность. Показателями информационной культуры студентов являются информационная компетентность, ценностные ориентации, рефлексия, интерактивность и куль-туротворчество.
В процессе формирования информационной культуры студентов выделены три уровня развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень информационной культуры включает в себя наличие информационной компетентности, ценностных ориентации, рефлексии, интерактивности и культу-ротворчества. Средний уровень предполагает наличие информационной грамотности, ценностных ориентации, рефлексии, интерактивности и культуро-творчества. Низкий уровень характеризуется сформированностью ценностных ориентации и интерактивностью.
Теоретическая модель организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета разработана на основе концепции, включающей идеи и принципы гуманистической парадигмы: субъектности, субъект-субъектных отношений, персонифицированности, диалогичности, саморазвития, сотрудничества, культуросообразности. Теоретическая модель раскрывает сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета и компонентов его содержания - целевой, организационный, коммуникативный, информационный, рефлексивный; содержит педагогические условия организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета; включает показатели эффективности организации и использования образовательно-воспитательного пространства Интернета.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина. Материалы
исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики,
французского языка и методики его преподавания РГУ имени С.А. Есенина,
на заседаниях ученого совета РГУ имени С.А. Есенина, на занятиях со сту-
дентами 1-5 курсов РГУ имени С.А. Есенина, на курсах повышении квалификации преподавателей при кафедре французского языка и методики его преподавания, на курсах учителей иностранного языка в Рязанском институте развития образования, на заседаниях методического объединения учителей французского языка города Рязани, публиковались в научных журналах города Москвы в 2009 г., в материалах всероссийских научно-методических конференций в городе Рязани в 2003 г., в 2007 г., межвузовских научно-практических конференций в городе Рязани в 2005 г., в 2007 г., международной научно-практической конференции в городе Рязани в 2008 г., на научно-практической конференции преподавателей РГУ имени С.А. Есенина по итогам 2006 года. Изданные автором методические рекомендации «Организация и использование образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов» используются в учебном процессе РГУ имени С.А. Есенина и работе других учебных заведений города Рязани (средних школ № 6, 48, школы-гимназии № 2).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 323 наименования, и 8 приложений. Диссертация изложена на 188 страницах основного текста, включает 10 гистограмм, 2 схемы и 10 таблиц.
Понятие «пространство» в педагогической науке
Термин «пространство» пришёл в педагогику из философии. Одними из первых в истории этой науки попытались определить пространственные характеристики древнегреческие философы (Эпикур, Демокрит, Аристотель). Они, рассматривая отношение пространства к материи, понимали пространство как самостоятельную сущность или определяли его как систему отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами. Позднее Р. Декарт писал: «...говоря о протяжении в длину, ширину и глубину, мы не разумеем наличия там тела, но одно только пространство, и даже пустое пространство; а это последнее, как многие убеждены, есть чистое ничто» [107. С. 351]. В словаре русского языка СИ. Ожегова под редакцией Н.Ю. Шведовой под пространством понимается «...объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. «Пространство и время»; «промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается»; «поверхность, земельная площадь» [206. С. 622]. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля пространство рассматривается как «одна из форм существования бесконечной развивающейся материи, характеризуется протяженностью и объемом»; «протяженность, место, неограниченное видимыми пределами»; «промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается» [105. С. 252]. В разнообразных определениях пространства рассматриваются общие признаки и свойства, такие как наполнение материей пустоты, протяженность, дискретность, координатность, наличие границ, перенятие пустотой у материи протяженности, преобразование пустоты в пространство, введение в него материи, порождение материальными телами и их свойствами своих пространств. В педагогических исследованиях термин стал встречаться лишь в последние несколько лет [38, 259]. В общем смысле педагогическое пространство можно определить как сложную динамическую педагогически целесообразно структурированную систему.
Однако чаще термин «пространство» в педагогической науке встречается в сочетании с такими словами, как воспитательное [47, 204, 244], образовательное [77, 58, 59, 255], дидактическое [245, 275], культурное [33], культурно-образовательное [78, 200, 275], информационное [271, 302], информационно-образовательное [303], медиаобразовательное [128], виртуальное [286] пространство. Ранее для обозначения феноменов, сходных с ним, использовали термины «среда», «мир», «ситуация» и «система». В начале 80-х годов XX века вопросы образования и воспитания все чаще изучаются с точки зрения целого процесса, взаимосвязи с окружающим миром, однако термин «пространство» еще не употребляется. Позднее в педагогической литературе [280], статьях по политологии [94], культурологи [112] все чаще встречается выражение «образовательное пространство». В конце 80-х годов оно входит в основные документы, такие как Закон РФ «Об образовании», проект Федеральной программы образования в России.
Говоря о появлении термина «образовательное пространство», то указывают на конец 1980-х [295], то на середину 1990-х гг. [173]. В конце XX — начале XXI веков появляются статьи, в которых рассматриваются различ-ные характеристики образовательного пространства. Широко используются понятия «единое образовательное пространство» [301], «коммуникативное образовательное пространство вуза» [183], «образовательное пространство школы» [102, 134], «региональное образовательное пространство» [19, 172], «интеркультурное образовательное пространство» [249], «поликультурное образовательное пространство» [43], «культурно-образовательное пространство» [228, 296], «культуросообразность образовательного пространства» [218]. Каждый из терминов представляет собой реально существующий фе номен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующий ту или иную сферу образования.
В настоящее время понятие «образовательное пространство» вводится в категориальный аппарат педагогики, глубоко исследуются различные его аспекты [59, 77, 255, 291]. Так, например, В.И. Гинецинский [77] рассматривает его с точки зрения системного подхода, говоря о введении классификационных характеристик для оценивания качества национально-государственных образовательных систем.
Культурологический подход к образовательному пространству разви вается в работе В.А. Конева [153], который не концептуализирует само поня тие, а, размышляя над его культурологическими основаниями, считает, что «устройство образования определяется культурой, его рождающей. Культу ра несет в себе образ человека, она являет этот образ человеку. Культура — это зеркало, в котором человек видит себя и в котором он узнает, тем более у него есть настоятельная потребность видеть себя со стороны. Отделив себя от природы, он отделяет себя и от себя самого. В этой способности трансцендировать себя самого заложена возможность развития образования как необходимого атрибута всякой культуры» [153].
Веряев А.А., исследуя диалектику взаимосвязи среды и пространства, отмечает, что формирование образовательного пространства идет по пути накопления им общественного характера, приобретения специфических, присущих только ему традиций и закономерностей. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий и « ... представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс - такой, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования. Оно весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий, различных по значимости, стратифицированных» [58].
Щиголева Н.В. [296] определяет образовательное пространство как «развивающуюся целостность, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей». Согласно ученому, оно включает в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеурочная работа, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. Автор определяет культурно-образовательное пространство школы как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач, которое служит источником развития личности, общности детей. Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности.
Понятие и сущность образовательно-воспитательного пространства Интернета
Анализ сущности таких феноменов, как «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «информационное пространство» в педагогической действительности позволил выявить ряд инвариантных признаков, которые могут быть присущи образовательно-воспитательному пространству Интернета. Однако важнейшие характеристики образовательно-воспитательного пространства Интернета даёт, прежде всего, такое явление как «информационное пространство» Интернета.
Важнейшей тенденцией функционирования информационной системы является ее постоянное развитие на принципах открытости и свободы. Открытый и свободный доступ к информации имеет свои плюсы и минусы, поэтому требуется создание специального виртуального пространства, предоставляющего равные возможности каждому пользователю максимально развивать свои личностные качества.
«Интернет-пространство — это открытое целостное образование, не имеющее четких границ, создаваемое взаимодействующими индивидами, социальными группами и организациями, объединенными опосредованными социальными взаимосвязями и отношениями при помощи компьютерных и аналогичных им коммуникационных технологий и соответствующих средств поддержки» [129. С. 101].
К характеристикам интернет-пространства относятся открытость, структурированность, связность, насыщенность, протяженность, дифференциро-ванность (иерархичность), неоднородность, взаимодействие, взаимосвязанность, опосредованность, динамичность развития, отсутствие географических границ, нелинейность, напряженность и интерактивность, а так же наличие информационного поля [31, 179].
Открытость пространства Интернета обозначает возможность пополнения базы ресурса пользователями и её использования для самостоятельной работы, экспорт элементов в другие среды. Структурированность и дифференцированность указывают на то, что в нем существуют различные социальные группы, являющиеся носителями доминирующих интересов, взаимодействующие на основе формальных и неформальных связей и реализующие различные виды совместной деятельности.
Под протяженностью интернет-пространства мы понимаем его структурированность, насыщенность, связность. Неоднородность объясняется множеством плоскостей, каждая из которых характеризуется определенным типом отношений и обладает собственной логикой, а её элементы соединены в хаотическом и противоречивом единстве. В интернет-пространстве есть участки с относительно высоким социальным взаимодействием и развитыми связями, оказывающие влияние на другие, менее референтные и статусные сообщества. Опосредованность обусловливается техническим средством. Динамика интернет-пространства - это результат столкновения интересов, от которого зависит как качественный и количественный состав социальных групп, так и коррекция их взаимоотношений и совместной деятельности в общей предметной области. Нелинейность является особенностью гипертекста. Напряженность показывает интенсивность происходящих в интернет-пространстве коммуникаций. Направленность (векторность) нацелена на различное предметное содержание, разные виды деятельности, разные цели. Интерактивность - это характеристика протекания процесса коммуникации, определяемая отношением друг к другу коммуникационных сообщений или отношением коммуникационного сообщения к предшествующим. Для интерактивного взаимодействия характерной является необходимость немедленной ответной реакции на приход сообщения или информации, и, дополнительно к этому, ответ должен находиться в контексте предыдущих сообщений. Исходя из вышесказанного, интерактивность для Интернета можно определить как способность «отвечать» пользователю, подобно некоторому лицу, участвующему в диалоге. Тем самым интерактивность расширяет и дополняет представление функции компьютера как участника диалога, способного оценить действия пользователя и отвечать в соответствии с этими оценками. Интерактивность в Интернете воплощается уже не на уровне персонального общения через коммуникационную среду, а на уровне непосредственного взаимодействия с самой средой Интернета.
Таким образом, интернет-пространство, включенное в систему образовательного, воспитательного и информационного пространств, дополняет их своими собственными свойствами: напряженностью, интерактивностью, отсутствием географических границ, открытостью, динамичностью развития. Интернет, используемый педагогически целесообразно, представляет собой огромный образовательно-воспитательный потенциал. Отсюда возникает потребность в организации образовательно-воспитательного пространства Интернета и его структурировании для решения педагогических задач.
Образовательно-воспитательное пространство Интернета можно рассматривать как открытую, целесообразно структурированную систему, обладающую информационным полем, где осуществляется взаимодействие между субъектами образовательно-воспитательного процесса на базе компьютерных технологий, способствующую эффективному развитию студентов.
Как система оно включает следующие структурные компоненты: информационное поле, субъекты взаимодействия, компьютерные технологии, позволяющие осуществлять это взаимодействие.
Субъекты образовательно-воспитательного пространства Всемирной сети получают доступ к полезной информации различного рода, учатся, работают, сотрудничают со своими партнерами по всему миру при педагогически целесообразной организации образовательно-воспитательного пространства Интернета. Учебно-информационное взаимодействие в сети состоит из нескольких блоков: целевого (включает в себя цель и задачи взаимодействия субъектов в сети Интернет); организационного (представляет собой стратегию и тактику достижения цели, формы и способы работы, деятельность субъектов); коммуникативного (непосредственное взаимодействие участников образовательно-воспитательного пространства Интернета); информационного (содержательный обмен полученным или имеющимся материалом); рефлексивного (анализ собственных действий и действий другого по достижению цели).
Взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного пространства Интернета осуществляется благодаря основным функциям Всемирной сети: информационные, интерактивные и поисковые услуги через информационные ресурсы сети, которые можно использовать в образовательном процессе.
Проектирование и основные результаты экспериментальной работы по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета как средства развития информационной культуры студентов
Экспериментальная работа включала в себя ряд этапов: подготовительный этап, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, аналитико-обобщающий этап. I. Подготовительный этап (2001 - 2002 гг.). Цели: 1) создать комплекс методик психодиагностики, позволяющий выявить уровень информационной культуры студентов и определить эффективность использования образовательно-воспитательного пространства Интернета; 2) разработать учебное пособие по использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры студентов при изучении французского языка; 3) разработать методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета с целью развития информационной культуры студентов. П. Констатирующий эксперимент (2002 - 2007 гг.). Цель: определить результативность учебно-воспитательного процесса без систематического использования образовательно-воспитательного пространства Интернета и без использования специальной программы учебного курса «Интернет на уроках французского языка» в РГУ имени С.А. Есенина. Задачи: 2.1. Продиагностировать уровень развития информационной культуры студентов четвертого курса факультета иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина. 2.2. Проанализировать и обобщить результаты констатирующего эксперимента. 2.3. Провести коррекцию программ использования образовательно воспитательного пространства Интернета в вузе. III. Формирующий эксперимент (2002 - 2007 гг.). Цель: проверить эффективность использования образовательно-воспитательного пространства Интернета при обучении французскому языку студентов в вузе. Задачи: 3.1. Проверить теоретически обоснованную систему методов, организа ционных форм и средств использования воспитательно-образовательного пространства Интернета, повышающих информационную культуру студен тов. 3.2. Скорректировать теоретическую модель использования воспита тельно-образовательного пространства Интернета с целью повышения ин формационной культуры студентов. 3.3. Разработать методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета преподавателями вуза. 3.4. Апробировать методические рекомендации и программу курса «Интернет на уроках французского языка» в работе других преподавателей и в других учебных заведениях города Рязани, где ведется обучение французскому языку; внедрить результаты исследования в практику преподавания французского языка в вузе. IV. Обобщающе-аналитический этап (2007 - 2009 гг.). Цель: обобщить и систематизировать результаты экспериментальной работы. Задачи: 4.1. Обобщающе-аналитическая обработка образовательно воспитательных результатов формирующего эксперимента. 4.2. Уточнение педагогических условий использования образовательно воспитательного пространства Интернета и составление методических реко мендаций по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе. Базой экспериментальной работы явился факультет иностранных языков РГУ имени С.А. Есенина. В проведении констатирующего эксперимента принимали участие студенты 4 курса факультета иностранных языков.На подготовительном этапе отбор методик проводился в соответствии с сущностью и показателями «информационной культуры студента».
При отборе методов диагностики мы исходили из гипотезы, согласно которой развитие информационной культуры студентов будет отслеживаемым и целенаправленным (направляемым), если методы психологической диагностики будут удовлетворять ряду условий: возможности объективно отследить динамику развития информационной культуры студентов по основным критериям; доступности методов диагностики для преподавателей вузов.
Исходя из этого, нами были выбраны следующие методики: тест «Готовность к саморазвитию» [233. С. 270-272], тест Ильиной Т.И. «Изучение мотивации обучения в вузе» [84. С. 491-493], тест «Изучение самооценки» [233. С. 51-54]. Разработаны специальные тесты на выявление расширения лексического запаса студентов и анкетирование, направленное на ориентацию во франкоязычном Интернете (приложение V, приложение VI).
Кроме того, мы учитывали успеваемость студентов по изучаемой дисциплине («Французский язык»), по теоретическим дисциплинам на француз ском языке, а также результаты опроса (личных бесед, анкетирования) студентов по окончании курса «Интернет на уроках французского языка».
Тест «Готовность к саморазвитию» [233. С. 270-272] определяет величины двух проекций: «готовности к саморазвитию» - готовности «знать себя» и готовности «самосовершенствоваться», значения которых расположены в интервале от 0 до 7; уровень «готовности к саморазвитию» определяется как высокий, если каждая из проекций (составляющих) равняется 6 или 7; как средний, если каждая из проекций равняется 4 или 5, уровень «готовности к саморазвитию» считается низким при наборе 1, 2 или 3 баллов. Правильно организованное образовательно-воспитательное пространство Интернета, ведущее к повышению уровня развития информационной культуры, стимулирует мотивацию субъектов на саморазвитие. Динамика готовности субъекта образовательно-воспитательного пространства Интернета к саморазвитию определялась на протяжении года по количеству студентов с высоким уровнем готовности к саморазвитию.
Методика изучения мотивации обучения студентов в вузе использует три шкалы: «Приобретение знаний» (максимум - 12,6 балла, уровень мотивации на приобретение знаний от 10 до 12,6 баллов рассматривался нами как высокий; от 7 до 9,9 - как средний; от 0 до 6,9 - как низкий), «Овладение профессией» (максимум - 10 баллов: 8-10 баллов - высокий уровень; 6 - 7,9 - средний; 0 - 5,9 - низкий); «Получение диплома» (максимум 10 баллов: 8-10 баллов - высокий уровень; 6 - 7,9 - средний; 0 — 5,9 - низкий) при формальном освоении знаний, поиске обходных путей при сдаче экзаменов, зачетов. Данная методика позволяет (в случае преобладания мотивов по первым1 двум шкалам) судить об адекватности выбора студентом профессии и удовлетворенности ею. Высокий уровень развития информационной культуры характеризуется, прежде всего, развитием мотивации на учебно-познавательную и профессиональную деятельность. Динамика мотивации обучения студентов исследовалась нами по двум направлениям. Во-первых, по количеству студентов, для которых данный мотив (на учебно познавательную деятельность или на профессиональное обучение) за год «передвинулся» на более высокое место в рейтинге мотивов по сравнению с исходным уровнем (развитие мотивации как относительный показатель эф фективности использования образовательно-воспитательного пространства
Интернета в образовательном процессе вуза). Во-вторых, по изменению количества студентов с доминирующими мотивами и на учебно-познавательную, и на профессиональную деятельность (абсолютный показатель эффективного использования образовательно-воспитательного пространства Интернета, способствующего повышению уровня информационной культуры студента).
Методические рекомендации по организации и использованию образовательно-воспитательного пространства Интернета в вузе с целью развития информационной культуры студентов
Применение Интернета в вузах стремительно распространяется во многих странах, создавая благоприятные условия для развития единого образовательно-воспитательного пространства, так как доступ к интернет-ресурсам не является гарантом качественного образования.
Изучив огромное количество российских образовательных сайтов, можно сделать вывод о неорганизованности информационно-образовательного компонента Интернета. Таким образом, преподаватель вынужден проводить много времени в поисках интересующего его интернет-ресурса. Поэтому сегодня возникает необходимость в создании образовательно-воспитательного пространства Интернета как открытой педагогически целесообразно структурированной системы, обладающей информационным полем, где осуществляется взаимодействие субъектов образовательно-воспитательного процесса посредством информационно-коммуникационных технологий, способствующей эффективному развитию студентов.
Наряду с развитием образовательно-воспитательного пространства Интернета особую актуальность приобретает информационная культура студентов, которая включает владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения, критическое отношение к распространяемой информации, развитую познавательную мотивацию, готовность к саморазвитию, рефлексию, ценностные ориентации, культуротворчество.
Образовательно-воспитательное пространство Интернета будет способствовать развитию информационной культуры студентов в том случае, если процесс организации будет протекать в соответствии с определенными педагогическими условиями, которые можно разделить на организационные, дидактические, дизайнерские и технические.
К педагогическим условиям организации образовательно-воспитательного пространства Интернета относится прежде ведущая роль преподавателя, которая проявляется в отборе информации для образовательно-воспитательного пространства Интернета в соответствии с педагогическими целями, в создании карты пространства, в проектировании индивидуальных траекторий обучения студентов, а также в инициации их активности по развитию образовательно-воспитательного пространства Интернета.
Следующим педагогическим условием организации образовательно-воспитательного пространства Интернета можно назвать создание его карты преподавателем (приложение VII). Карта образовательно-воспитательного пространства Интернета представляет собой систематизированный перечень сайтов, отобранных в соответствии с дидактическими принципами, апробированных преподавателями на практике в ходе многолетней работы и представленных с аннотацией для дальнейшего использования в педагогической деятельности.
Педагогическое условие сотрудничества преподавателя и студентов в создании образовательно-воспитательного пространства Интернета и его карты требует признания студентов партнерами в процессе обучающей деятельности.
Педагогическое условие соответствия образовательно-воспитательного пространства Интернета нравственным нормам требует развития нравственного мышления при наполнении его разнообразным, многоязычным, богатым, достоверным, отображающим многообразие народов мира материалом; демонстрацию толерантного отношения к другим людям; способность понимать, принимать существование других народов, обычаев, традиций. Наполнение образовательно-воспитательного пространства Интернета не должно противоречить общим нравственным ценностям.
Педагогическое условие систематичности работы в образовательно-воспитательном пространстве Интернета требует его использования на протяжении всего времени обучения.
Педагогическое условие учёта ряда классических дидактических прин 123 ципов, которые получают сегодня новое звучание, новое смысловое наполнение при создании образовательно-воспитательного пространства Интернета требуют анализа содержания интернет-ресурсов. Так, принцип научности содержания информации интернет-ресурсов трактуется как соответствие информации современному научному знанию, предполагает глубину и корректность изложения учебного материала, доступного из ресурсов портала с учетом последних научных достижений. При этом учебный материал должен содержать достоверные сведения и базироваться на методах изучаемой науки. Однако не всегда сообщение заведомо ошибочных сведений недопустимо, это помогает сформировать у студентов критическое мышление. В содержание интернет-ресурсов могут входить научно недостоверные сообщения. Такая информация служит материалом для формирования умения обнаруживать ошибки и неточности, вносить предложения по их исправлению. Кроме этого, на основе таких сообщений можно формировать умения воспринимать альтернативные точки зрения, приводить аргументы за и против каждой из них, трансформировать информацию. Принцип достоверности информации интернет-ресурсов требует указания автора и его регалий либо владельца информации, выходных данных создателя, официальной принадлежности сайта. Принцип доступности содержания интернет-ресурсов учебного назначения требует знания затруднений, связанных с содержанием информации на сайтах и со стилем ее изложения. Принцип доступности требует от преподавателя проведения аналитической работы по выявлению ряда характеристик информации, таких как языковая сложность (наличие в интернет-ресурсе слов, выражений, грамматических конструкций, которые могут вызвать затруднение понимания); культурная сложность (наличие ссылок или упоминаний о культурных или исторических фактах, социальных явлениях, незнание которых может повлиять на понимание). Этот принцип тесно связан с принципом адаптивности информации интернет-ресурсов. Принцип актуальности интернет-ресурсов предполагает установление взаимосвязи между постоянно развивающейся наукой, технологией и учебным предметом. Актуальность понимается как действенность, злободневность, соответствие запросам современности. Это предполагает немедленное обращение к публикуемым информационным сообщениям. Будучи близкими студентам по времени, такие сообщения возбуждают у них интерес. Принцип логики изложения материала интернет-ресурсов требует четко определенной последовательности представления информации с учетом ретроспективы и перспективы формируемых знаний, умений и навыков студентов; как правило, этот принцип выполняется при помощи гиперссылок. При этом знания, умения и навыки студентов должны сформироваться в определенном порядке, устанавливаемом студентом или преподавателем: каждый раздел учебного материала логически связан с другими и может изучаться в произвольном порядке. Принцип наглядности интернет-ресурсов предполагает доступность восприятия, достоверность формируемых образов, визуализацию основных понятий как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков. Важно, чтобы интернет-ресурсы, используемые в учебных целях, соответствовали данным критериям. При этом необходимо учитывать, что готовый продукт не должен быть перегружен иллюстрациями, графиками, анимационными и звуковыми эффектами. Экономное, но нацеленное использование различных медиальных форм презентации даёт лучший результат, чем пестрое нагромождение различных ме-диаподач материала. Принцип учета возрастных особенностей студентов при отборе интернет-ресурсов обязывает преподавателей, организующих работу в образовательно-воспитательном пространстве Интернета, знать мотивацию современной молодёжи, ценностные ориентации.
