Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития духовной культуры студентов 22
1.1. Подходы к изучению и развитию духовной культуры студентов 23
1.2. Основные понятия исследования 48
Глава 2. Развитие духовной культуры студентов в условиях университетского образования: социокультурные и педагогические предпосылки 85
2.1. Ценностные установки эпохи как фактор трансформации содержания и форм университетского образования 86
2.2. Сущностные характеристики духовной культуры студентов в контексте их профессиональной деятельности 101
Глава 3. Концепция развития духовной культуры студентов в условиях университетского образования в контексте кмеодрамы 135
3.1. Исторические предпосылки использования акмеодрамы в образовании 135
3.2. Концептуальные основы развития духовной культуры студентов 152
Глава 4. Педагогические условия развития духовной культуры студентов 194
4.1. Совокупность педагогических условий развития духовной культуры студентов 194
4.2. Драматическая игра: основные характеристики и место в системе игровых методов активного обучения 203
Глава 5. Влияние драматической игры на развитие духовной культуры студентов 228
5.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по развитию духовной культуры студентов 228
5.2. Результативность экспериментальной работы 240
Заключение 260
Литература 274
Приложение
- Подходы к изучению и развитию духовной культуры студентов
- Ценностные установки эпохи как фактор трансформации содержания и форм университетского образования
- Исторические предпосылки использования акмеодрамы в образовании
- Совокупность педагогических условий развития духовной культуры студентов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современное состояние нашего общества с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, разумно познающего быстро изменяющийся мир, сколько обогащающего «фонд» наличного духовного опыта общества, который, становясь источником развития духовной культуры человека, внутренней его опорой, позволяет ему созидать потребное духовное будущее. Тривиальное положение о том, что человек выступает главным действующим лицом всех социально-экономических перемен, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из духовного начала человека.
В законе «Об образовании» определено, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на приоритете общечеловеческих ценностей, способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному и разностороннему развитию личности. Высшая школа должна быть не просто «кузницей кадров», а центром культуры, источником духовного развития человека.
В связи с этим требуется реформирование сложившейся в вузе практики, новый взгляд на соотношение рационально-логической и эмоционально-образной форм познания и освоения мира в образовательном процессе. Появляется необходимость решения целого ряда актуальных проблем: создания дидактически обоснованных дисциплин, овладение содержанием которых способствует становлению у студентов духовного опыта, и инновационных педагогических технологий, стимулирующих духовное развитие студента. Социокультурное пространство университета должно стать тем полем, которое сможет воссоздавать духовный контекст будущей профессиональной деятельности студента.
Идея развития духовной культуры человека является не просто отображением тенденции развития общества, его переорентации на адекватные культурные (духовные) ценности, но стимулирует поиск способов и средств развития духовной культуры студентов в единстве с формированием у них профессиональной культуры действий. Появилось понимание того, что духовная культура включает в себя и познание человеком самого себя как субъекта универсального процесса творения своей собственной жизни, и готовность, способность к овладению и приумножению духовного опыта прошлого и настоящего. Современное представление о процессе развития духовной культуры студентов складывается на основе теоретических и экспериментальных исследований проблемы формирования и развития духовной культуры человека.
Значительный вклад в развитие научных представлений о духовной культуре человека внесли философы и мыслители прошлого. Платон, Аристотель рассматривали это явление с космологической точки зрения; мыслители востока - с позиций поиска высшего смысла, с точки зрения достижения «расширенного сознания»; представители русского космизма -В.И.Вернадский, М.Н.Федоров, А.Л.Чижевский, К.Э.Циолковский и другие - с точки зрения назначения человека.
Исследования многих современных философов и социологов посвящены анализу проблем развития духовной культуры человека, развития его духовного опыта (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.П.Буева, Г.Д.Гачев, А.А.Гусейнов, М.С.Каган, Л.Н.Коган, О.Н.Козлова, С.Б.Крымский, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, В.М.Межуев, Д.П.Пивоваров, В.Ф. Сержантов, С.Г.Спасибенко, В.С.Степин, В.А.Ядов и др.).
Большой вклад в формирование научных представлений о духовном развития человека внесли представители зарубежной (Дж.Гифорд, А.Маслоу, К.Роджерс, Т.Рито, Э.Фромм и др.) и отечественной
6 гуманистической психологии (Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.И.Зеличенко, И.Ф.Исаев, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). Особо следует выделить исследования проблемы взаимодействия процессов психического и духовного развития личности студента (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Т.И.Артемьева, АХ.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, А.И.Зеличенко, ИА.Зимняя, П.И.Зинченко, Л.Я.Дорфман, А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мерлин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Моросанова, С.Е.Олишевский, А.К.Осщщкий, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Цукерман и др.).
Проблеме формирования духовного начала в человеке посвящены классические работы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, Н.И.Пирогова, В.Г.Белинского и более поздние - С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского и др. Анализ исследований, тематически связанных с нашим, и реальной педагогической практики выявил, что, несмотря на то, как проблема развития духовной культуры человека вписана в круг научных интересов ученых, она решается в рамках двух основных направлений: светского (конкретно-научного) и религиозного. В рамках первого направления обосновывается положение о духовной культуре человека как об уровне развития личности, характеризуемом мерой усвоения накопленного человечеством духовного опыта и способностью к его обогащению. Это положение реализуется в антрополого-гуманистических концепциях, рассматривающих вопросы разностороннего развития личности (Б.М.Бим-Бад, В.П.Бездухов, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Г.Силяева, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); в этнопедагогических концепциях, утверждающих в качестве приорететных ценностей образования народные традиции, духовные ценности нации (Е.П.Белозерцев, Г.Н.Волков, В.И.Додонов, Т.М.Мальковская, З.И.Равкин и др.); в космической педагогике, рассматривающей вселенское предназначение человека
(ША.Амонашвили, А.Г.Андреев, Б.З.Вульфов, Б.Т.Лихачев,
В.Г.Немировский, Н.Д.Никандров и др.).
В рамках второго направления исследуются вопросы, связанные с постижением и обогащением религиозного опыта человека. В христианско-антропологических концепциях рассматриваются вопросы формирования религиозного опыта (Н.В.Даниленко, В.В.Зеньковский, А.В.Кураев и др.). В концепции интегральной педагогики духовные основы образования рассматриваются в религиозно-философском аспекте (А.И.Клизовский, Ю.Н.Москалев, В.И.Мурашов и др.).
В рамках данного исследования духовная культура человека не рассматривается в связи с религиозным опытом и трансцендентностью.
Научное решение проблемы развития духовной культуры студентов университета, как нам представляется, зависит во многом от уточнения понятийного аппарата.
Философия образования (Г.С.Батищев, Б.С.Гершунский, В.Е.Кемеров, М.Полани, Н.Б.Сигов, В.НЩердаков, Р.Эванс и др.) исследует процесс развития духовной культуры субъекта, используя такие понятия, как «свобода», «целостность», «диалог», «игра как форма самопроявления личности». Концепции личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бочина, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Т.Н.Малькова, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, И.С.Якиманская и др.) обогащают понятийный аппарат представлениями о природе и условиях реализации процесс развития духовной культуры человека в педагогических системах.
В рамках этих исследований проблемная область, связанная с рассмотрением вопросов развития духовной культуры студентов университета в контексте их будущей профессиональной деятельности остается мало исследованной
Актуальность проблемы исследования заключается в том, что в системе высшего образования существуют противоречия между:
тенденциями к возрождению духовности человека и недостаточной востребованностью духовного потенциала студента в системе высшей школы;
состоянием теоретического знания и запросами в образовательной практики университета;
потребностью общества в будущих специалистах, способных к переосмыслению и творческому преобразованию личного и постигаемого духовного опыта, и существующей системой университетского образования, недостаточно ориентированной на развитие духовной культуры студентов;
динамическим способом существования духовного опыта и его представленностью в обучении в форме статических знаковых систем;
между целостностью духовного опыта и его овладением субъектом через множество предметных областей наук.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило научную проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования теоретико-методологических основ развития духовной культуры студентов университета. В практическом плане -проблема обоснования содержания и средств развития духовной культуры студентов.
Объект исследования - процесс развития духовной культуры студентов в условиях университетского образования.
Предмет исследования - научные основы развития духовной культуры студентов.
Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития духовной культуры студентов университета средствами акмеодрамы.
Гипотеза. Духовная культура студента как готовность и способность принимать и переосмысливать личностный и постигаемый духовной опыт выступает профессионально значимой составляющей его личности, обуславливающей его отношение к себе, к миру и к людям. Развитие духовной культуры студентов, изначально обладающих духовным опытом, который не всегда осознается ими с точки зрения профессиональной значимости, может быть достигнуто в условиях университетского образования, если последнее будет нацелено:
- на реализацию потребности будущих специалистов в «духовном
преображении»;
- на формирование способности к «духовному отождествлению»;
- на обогащение духовного опыта студентов в контексте будущей
профессиональной деятельности.
Факторами, обеспечивающими успешность развития духовной культуры студентов, могут выступать:
трансформация содержания университетского образования в условиях его гуманизации, диверсификации и гуманитаризации (в том числе и за счет введения новых учебных дисциплин, в частности -акмеодрамы);
изменение процессуальных характеристик университетского образования в сторону достижения большего единства содержательного, реализующего и смыслового планов духовной деятельности будущих специалистов с целью формирования у них профессиональной культуры действий (в том числе и за счет драматической игры, позволяющей воссоздавать в рамках акмеодрамы духовный контекст профессиональной деятельности).
Задачи исследования:
1. Определить концептуальные подходы к решению проблемы развития духовной культуры студентов.
Раскрыть сущность и взаимосвязь понятий «духовная культура студента», «духовный опыт», «духовное преображение», «духовное отождествление».
Провести теоретико-методологическое обоснование возможных трансформаций содержательных и процессуальных характеристик университетского образования.
Создать модель процесса развития духовной культуры студентов, ориентированной на единство содержательного, реализующего и смыслового планов духовной деятельности и способов формирования у них профессиональной культуры действий.
5. Выявить совокупность педагогических условий, влияющих на
успешность процесса развития духовной культуры студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс развития духовной культуры студента, понимаемой как
готовность и способность принимать и переосмысливать личностный и
постигаемый духовный опыт, может выступать как эволюция
приобретенного духовного опыта, овладение механизмом духовного
отождествления, реализация потребности в духовном преображении, а
сама духовная культура существует в формах соотношения с самим собой
(процесс духовного самоотождествления) и «выхождения» из самого себя
вовне (процесс духовного отождествления). При этом в качестве
показателей развития духовной культуры студента должны стать
изменения в его:
оценке значимости духовного опыта (признание ценности духовного опыта для своей профессиональной деятельности);
способности к духовному отождествлению.
2. Положение о необходимости развития духовной культуры
студентов не может быть представлено лишь тезисом о важности
овладения ими духовным опытом. В современных условиях требуется
11 создание модели развития духовной культуры студента. Совокупность принципов (принцип фрактального представления о духовной культуре как педагогическом явлении, принцип «инкрустации», принцип единства игровой и духовной деятельности) образует нормативную модель процесса развития духовной культуры студента в единстве с процессом формирования у него профессиональной культуры действий. Эта модель позволяет проследить диалектику взаимодействия содержания духовного опыта и потребности субъекта в духовном преображении и их взаимопереход, что и составляет сущность процесса развития духовной культуры человека. С этой точки зрения потребность в духовном преображении - смысл существования и проявление содержания духовного опыта. Взаимодействие смысла и содержания должно происходить с помощью механизма «духовного отождествления».
3. Процесс развития духовной культуры студентов, протекающий в условиях духовной деятельности, должен быть основан на следующих положениях:
духовная культура студентов - субъектов будущей профессиональной деятельности - как педагогическое явление отражает специфические запросы университетского образования и в этом смысле выступает как его специфическая цель;
- духовный опыт рассматривается в качестве компонента содержания университетского образования. Наряду с тем, что студенты овладевают опытом применения знаний, способами решения профессиональных и исследовательских задач, творческим опытом, они должны овладеть и духовным опытом, т.е. опытом отношения к миру через интуитивное постижение душевного мира человека в соотношении с миром культурных ценностей. Своеобразие духовного опыта как компонента содержания университетского образования заключается в том, что он не может задаваться с помощью традиционных программно-методических средств.
Требуется создание и внедрение научно-практических дисциплин и технологий, новых форм межсубъектного взаимодействия. Овладение духовным опытом происходит не только в процессе передачи предметных знаний и умений, но и в самой духовной деятельности как специфической человеческой форме отношений к окружающему миру, содержание которой составляет его (мира) целесообразное изменение и преобразование в интересах человека;
одним из средств реализации специфического компонента содержания образования является овладение студентами научной дисциплиной «Акмеодрама». Акмеодрама - педагогическая дисциплина, целью которой является развитие духовной культуры студента, его профессиональной культуры действий средствами драматической игры. Особенность акмеодрамы - ее способность к сопряжению трех сфер: педагогической, театральной и акмеологической. Объект акмеодрамы как научной и учебной дисциплины - процесс целенаправленного развития духовной культуры студента и его профессиональной культуры действий в условиях постижения «жизни человеческого духа». Предмет акмеодрамы -профессиональная культура действий. Профессиональная культура действий есть совокупность умений: владение языком словесного и бессловесного действия, пользование параметрами межличностного взаимодействия. Основная функция акмеодрамы как теоретической дисциплины - изучение особенностей театрально-игровой природы человека;
основной формой акмеодрамы является драматическая игра, объединяющая группу игроков, которые коллективно импровизируют на определенную тему, воспроизводя и проживая эмоционально-ценностные позиции и взаимоотношения, используя основные механизмы театра (персонаж, условность, диалектика диалогов и ситуаций). Драматическая
игра обеспечивает принятие и переосмысление студентами личностного и постигаемого духовного опыта.
4. Процесс развитие духовной культуры студентов становится успешным если:
- четко осознаны цели образовательного процесса университета
преподавателями;
- реализованны основные положения акмеодрамы, обеспечивающие
сочетание коллективной и индивидуальной форм духовной
деятельности на занятии;
наличие особой театрально-педагогической техники преподавателя решает задачи формирования профессиональной культуры действий студентов. Научная новизна исследования:
в рамках концепции уровней методологии педагогической науки определены подходы к развитию духовной культуры студентов (философский уровень методологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень методологии - системным, акмеологическим, междисциплинарным подходами, конкретно-научный уровень методологии - личностным и деятельностным подходами, методика и техника исследования - набором процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его теоретическое осмысление);
раскрыты сущность и взаимосвязь понятий «духовная культура студента», «духовный опыт», «духовное преображение», «духовное отождествление» (духовная культура студента - это готовность и способность принимать и переосмысливать личный и постигаемый духовный опыт; «духовное отождествление» - способность человека в духовном аспекте отождествлять себя с самим собой, с другими людьми; «духовный опыт» - отношение субъекта к себе и к миру через интуитивное
постижение душевного мира человека в соотнесении его с миром культурных ценностей; «духовное преображение» -идеальная потребность человека в действиях по преданию себе иного образа в целях духовного развития и самосовершенствования. Взаимосвязь между данными понятиями обеспечивается структурой духовной культуры студента, в которой духовный опыт есть результат развития, духовное преображение -мотив развития, духовное отождествление - способ развития);
- выявлены уровни ценностных ориентации современного общества,
способствующие транформации содержания и форм университетского
образования (уровень «смысложизненных» ценностей, обнаруживающих
философскую природу осмысления самоценности человеческой жизни и
многообразия ее проявлений; уровень ценностно-ориентированных
проблем, фиксирующих область пересечения и взаимодействия
университета с различными социальными институтами, представляющими
по отношению к нему внешнюю социально-функциональную среду,
уровень ценностно-ориентированных проблем собственно
университетской среды, предпринимающей усилия по достижению
высокой степени соответствия возникающих извне и порождаемых самим
университетом изменениям);
разработана и обоснована модель процесса развития духовной культуры студента (модель основана на диалектике взаимодействия содержательного плана духовной деятельности - духовного опыта, смыслового плана - потребности субъекта в духовном преображении и реализующего плана - способности к духовному отождествлению);
разработана и обоснована практико-ориентированная концепция развития духовной культуры студентов средствами акмеодрамы как педагогической дисциплины, являющейся системообразующим компонентом развития духовной культуры студентов (духовная культура студентов как педагогическое явление отражает специфические запросы
университетского образования и в этом смысле выступает как его специфическая цель; одним из компонентов содержания образовательного процесса университета является духовный опыт; дисциплиной, способствующей развитию духовной культуры студентов, является акмеодрама,; средствами достижения цели развития духовной культуры являются игровые технологии).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы развития духовной культуры студентов; будут способствовать совершенствованию университетского образования в той его части, которая относится к организации процесса развития духовной культуры студентов; помогут осуществлять выбор теоретических оснований для решения проблемы развития духовной культуры студентов вузов. Выявленные закономерности развития духовной культуры студентов составят основу для выработки норм практической педагогической деятельности по формировании у них профессиональной культуры действий. Обоснование специфического компонента содержания университетского образования - духовный опыт - составит основу более широких теоретических представлений о содержании подготовки студентов - будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучаются уровни развития духовной культуры студентов; в разработке регулятивов для практики университетского образования в направлении формирования профессиональной культуры действий студента. Вскрыты резервы совершенствования содержания университетского образования; осуществлена апробация драматической игры как основной формы акмеодрамы, позволяющей организовывать процесс развития духовной культуры студентов; созданы модели
16 духовного отождествления (преклонения и принижения), позволяющие развивать способность к духовному отождествлению в единстве с формированием профессиональной культуры действий; разработаны рекомендации по развитию духовной культуры студентов; разработано и апробировано содержание спецкурса «Введение в акмеодраму».
Основные положения данного исследования доведены до уровня методических рекомендаций и методических пособий для учащихся, студентов и преподавателей.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования; современные психологические и педагогические теории и концепции образования; акмеологический, антропологический, системный, междисциплинарный, личностный, деятельностный подходы к изучению духовной культуры человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов,
Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,
В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.);
о творческом потенциале личности, об оптимизации
профессиональной деятельности (Ю.К.Бабанский, Д.Б.Богоявленская,
А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Э.А.Манущин,
А.М.Матюшкин, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, А.И.Подольский, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, В.В.Столин, О.К.Тихомиров
и др.);
- о духовном развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова,
В.С.Мерлин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, В.Д.Шадриков и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
теории культуры (С.С.Аверенцев, Г.С.Батищев, В.С.Библер, В.П.Выжлецов, Э.В.Ильенков, А.Д.Косичев, М.С.Каган, О.Н.Козлова, В.М.Межуев, Д.Б.Пивоваров, Г.В.Платонов, В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова и др.);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В. Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский и др);
- современные подходы к проблемам гуманизации и гуманитаризации
образования (А.П.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава,
Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, А.В.Кирьякова, Ю.Н.Кулюткин,
Ю.В.Сенько, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман,
Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др).
идеи о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, Б.Л.Битинас, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.);
современные концепции содержания образования (Э.Д.Днепров, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, К.Н.Поливанова, М.Н.Скаткин и
др.).
Исследование базируется:
на концепциях формирования личности специалиста (Г.В.Акопов, С.И.Архангельский, А.Л.Бусыгина, А.Г.Бусыгин, М.Д.Горячев, Э.А.Гришин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.И.Пугач, Т.И.Руднева В.А.Сластенин, Л.В.Спирин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.);
на теориях игровой деятельности как способа развития личности в образовании (М.М.Бахтин, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.К.Крупская,
А.С.Макаренко, Г.В.Плеханов, Л.С.Славина, Ф.И.Фрадкина, Д.Б.Эльконин и др.);
- на концепциях активных методов обучения как средств
формирования различных способностей и развития личности
(Н.Г.Алексеев, А.Г.Анисимов, Борисова Н.В., А.А.Вербицкий,
Ю.Н.Емельянов, Т.А.Колышева, И.Я.Лернер, В.А.Сухомлинский,
Б.М.Теплое и др.);
- на теориях театральных действий (К.С.Станиславский, П.М.Ершов,
В.Э.Мейерхольд и др.).
Определяя методологическую основу, мы исходили из того, что ценность человека, с его духовными запросами и профессиональными интересами начинает занимать центральное положение в различных научных концепциях, методологических подходах и методических системах.
Опытно-экспериментальная база исследования. Эмпирическая часть исследования в основном выполнена в г. Ульяновске на базе гуманитарного факультета Ульяновского государственного университета, Института медицины и экологии Ульяновского государственного университета.
Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 16 лет изучал данные отечественной и зарубежной педагогической науки, отечественный педагогический опыт развития духовной сферы человека. Им накоплен большой запас научно-практической информации по разным аспектам исследуемой проблемы.
На первом этапе (1985-1992 гг.) изучалась научная литература по философии, педагогике, психологии, социологии, театроведению, тематически близкая нашему исследованию; исследовался процесс развития духовной сферы человека в образовательных учреждениях разного типа: в школах, средних специальных, высших учебных
заведениях, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, выявлены основные противоречия, сформулирована проблема исследования и намечена его гипотеза.
На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались программа исследования, его концептуальные основы и понятийный аппарат, модель процесса развития духовной культуры, отбирались методики изучения процесса развития духовной культуры студента. На этом этапе диссертант являлся научным руководителем экспериментального проекта, одобренного Министерством образования РФ и разрабатываемого совместно с Российской академией повышения квалификации и переподготовки работников образования. Данный этап позволил уточнить и дополнить гипотезу исследования.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) проводилась опытная работа по внедрению основных концептуальных положений исследования в образовательный процесс университета. На этом этапе диссертант принял участие в конкурсе инновационных проектов, проводимом Российским гуманитарным научным фондом, в котором был выигран Грант (00-06-00264а/В), позволивший приступить к завершающей части исследовательской работы.
На четвертом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись анализ и обработка полученных эмпирических данных, изучение, обобщение, систематизация и внедрение в практику положительного опыта, разработка методических рекомендаций, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Методы исследования. В настоящем исследовании использованы теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, концептуальное моделирование) и эмпирические (формирующий
эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование) методы Особую группу составили методы обработки эмпирических данных (методы математической статистики).
Достоверность полученных результатов обеспечена
методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике; многолетней опытно-экспериментальной проверкой основных концептуальных положений.
Исследовательский инструментарий обусловлен теоретико-методологической концепцией исследования и использованием взаимодополняющих апробированных методик, что обеспечивает достоверность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня:
- на Международных научно-практических конференциях и
симпозиумах: (Екатеринбург, 1996 г.; Ульяновск, 1999 г.; Волгоград, 2000
г.; Нижний Новгород, 2000 г.);
- на конференциях Всероссийского уровня (Москва, 1994 г.; Москва -
Самара, 1996 г.; Самара, 1996 г.; Ульяновск, 1996 г.; Ульяновск, 1997 г.;
Ульяновск, 1997 г.; Санкт-Петербург, 1998 г.; Ульяновск, 2000 г.;
Ульяновск, 2001 г.; Ульяновск, 2001 г.);
- на конференциях регионального и межрегионального уровней:
(Ульяновск, 2001 г.; Казань, 2001 г.; Чебоксары, 2001 г.).
- на конференциях областного и городского уровней.
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы и социальной работы Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Чебоксарского государственного университета им. И.Н.Ульянова, Лаборатории театра Института художественного образования Российской академии образования, кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета.
Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. Всего по теме диссертации опубликовано около 40 работ, общим объемом свыше 50 печатных листов.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы
образовательных учреждений: Ульяновского государственного
университета, Института повышения квалификации и переподготовки
работников образования при Ульяновском государственном
педагогическом университете им. И.Н.Ульянова, Института медицины и
экологии Ульяновского государственного университета, гуманитарно-
экономического лицея г. Димитровграда, Ульяновского музыкально-
педагогического училища №2, средних школ № 32, 28, гимназии №3
г.Ульяновска, Ульяновской областной школы-интерната для слепых и
слабовидящих детей, Ульяновского филиала Московского
государственного педагогического университета, Волгоградского
государственного педагогического университета, Самарского
государственного педагогического университета, Чебоксарского государственного университета им. И.Н.Ульянова.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, включающего 395 наименование (из них 24 на иностранных языках), и 3 приложений. Объем диссертации без приложений - 310 страницы.
Подходы к изучению и развитию духовной культуры студентов
Проблема развития духовной культуры студентов университета - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в переориентации общества на адекватные общечеловеческие, нравственные ценности востребуется духовно богатый человек, способный актуализировать смыслы жизни, достойных человека, и, прочитывая их заново, отождествляя их со своими, чувствовать вовлеченность данных смыслов в целостность духовного опыта. В рамках педагогики как и любой научной дисциплины, различный тип научного знания, в том числе и педагогического, нуждается в специальной его организации в единое системное целое на методологических основаниях, обладающих содержательным, объяснительным и конструктивным потенциалом. Среди оснований науки особое значение для данного специально-научного исследования имеют философские основания и нормы деятельности [309], или принципы деятельности, которые как «регулятивы педагогической деятельности, отражают педагогическую действительность такой, какой она должна быть» [184, 54]. Философские основания науки определяют стратегию научного поиска, систематизацию полученных знаний и через специальные квинтэссенции, вскрывающие теоретико-методологические основы развития духовной культуры студентов университета, обеспечивают сопряжение различного типа научного знания в рамках объекта педагогической науки, его (знание) включение в культуру соответствующей эпохи. Решение проблемы развития духовной культуры студентов требует определить «сетку» категорий, в соответствии с которой происходит развитие понятия «духовная культура студента». Задача определения категориального аппарата исследования, обеспечивающего выход за рамки традиционных способов понимания и осмысления духовной культуры человека, решается, благодаря реализации концепции уровней методологии. В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологии.
Содержание высшего уровня - философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Второй уровень - общенаучная методология - содержит общенаучные концепции, воздействующие на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Конкретно-научная методология содержит совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение методологического знания, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер [184].
Философский уровень методологии в нашем исследовании представлен антропологическим подходом, который позволяет рассматривать человека в его целостности, неповторимости, в единстве его духовного и земного начала.
Многие научные исследования последнего времени рассматривают вопросы развития субъекта будущей профессиональной деятельности, стремящегося достичь вершин профессионального мастерства и духовного развития, способного к творческому наследованию и развитию социально-культурного и духовного опыта прошлого и настоящего. Для этого студент должен обладать качествами, позволяющими решать данную задачу. И, прежде всего, качествами, составляющими интуитивное, творческое начало человека.
Наша сознательная жизнь составляет лишь весьма ограниченную часть всей совокупности нашей психической деятельности. Духовная жизнь кажется непредметной, находящейся в области полутени. Но именно она определяет результат многих видимых предметных действий как отдельного человека, так и общества в целом. Именно эта позиция отражает методологию антропологического подхода. Антропология, в том числе и педагогическая, выступает фундаментальным основанием для построения педагогических теорий, стратегий и парадигм образования.
Изучение природы человеческой личности, общества, индивидуального и общественного познания всегда носило антропологический характер. Приписываваемая Сократу фраза «Познай самого себя» впервые заставила задуматься о том, что данное познание обращено не столько «вовнутрь», к собственным переживаниям и состояниям сознания, сколько на становление отношения человека к самому себе как носителю интеллектуального и духовного опыта. Философы прошлого в своих трудах обращались к такому феномену человека как «дух» и производным от него феноменам - «духовность», «душа», «духовное развитие» и других, связанных с духовной сферой человека. Отправным моментом анализа понятия «духовная культура человека», которое в дословном переводе означает «возделывание духа человека», является родовое понятие «дух», ибо оно лежит в основе понятия «духовная культура».
В философии под духом чаще всего понимается разум, интеллект, ум, возвышающийся над человеческим миром. Философское понимание духа отличается от религиозного. Дух в религиозном понимании является силой высшей жизни, вдыхаемой в человека богом. Наиболее полное обоснование понятия «духа» было дано Гегелем. В своих трудах философ проводил мысль о том, что в основе всего сущего лежит «мировой дух». Он воплощается в культуре, ее разнообразных формах: науке, искусстве, религии и других, выступая самопознающей и творящей субстанцией. Основным признаком духа философ признавал свободу, а потому и историю человечества он рассматривал как «прогресс духа и сознания свободы».
Феноменология духа Гегеля неразрывно связана с воспитанием рода человеческого, с развитием и совершенствованием отдельной личности. «Духовное есть деятельность, свободно соотносящаяся с самим собой, остающаяся при себе», - вот основная мысль, которой Гегель определял духовное [89, 335]. Развитие духовности доказывается самой духовностью - стремлением человека, всего его существа к возвышенному, стремлением к прекрасному. «Духовное должно чувствоваться, должно быть в чувстве, иначе это недуховное. Важно, чтобы воспитание духа становилось все более внутренним» [89, 371].
Ценностные установки эпохи как фактор трансформации содержания и форм университетского образования
Сфера образования, в том числе и университетского, аккумулирующая достижения и ценные ориентации различных сфер человеческой деятельности, испытывает их воздействие, сохраняя при этом свои относительно автономные позиции и статус. При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. В исследованиях Б.С.Гершунского выделяются четыре аспекта содержательной трактовки этого понятия: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат [92,46]. В настоящем исследовании мы рассматриваем образование как процесс, который по своей сущности является процессом движения от целей к результату, процессом субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия преподавателей и обучаемых, когда обучаемый по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процесс обучения, воспитания и развития превращается в полноправного участника образовательного процесса. Ученый - гуманист Макс Шелер настаивал, что образование - это не учебная подготовка к чему-то: к профессии, к специальности, ко всякого рода производственной деятельности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей», т.е. для образования человека, человеческого в нем, человечности. Именно такие цели преследовало классическое образование в наиболее адекватном смысле этого понятия. Университетское образование может быть рассмотрено «как особый вид духовного производства, обусловленный единством живой и опредмеченной деятельности, процесса труда и результата, научного и образовательного производства» [189, 70]. Сущность университетского образования представлена принципом триединства ценностных ориентации - обучения, исследования и воспитания. Данный принцип служит основой социальной значимости и институциальной специфики университетского образования. Университетское образование со времени возникновения первых университетов в XII веке традиционно выступало основным механизмом передачи культуры, достигнутого и постоянно повышаемого уровня знания в соответствии с историческими возможностями. Ценностные и нормативные системы университетского образования всегда формировались с учетом потребностей и ценностных ориентации в материальной и духовной сферах общества. Греко-римская традиция подхода к образованию как к воспитанию, физическому, духовному и нравственному развитию, сформировавшаяся в Пифагорейском союзе, Академии Платона, Ликее Аристотеля, Музее, основанном Птолемеем в Александрии, обеспечила культурное основание и систему ценностей для возникновения университетов в эпоху средневековья. Университетское образование стало институциальным откликом на потребности государства в усилении светского влияния; на запросы возвышаюищхся городов и торговли, нуждающихся в расширенной подготовке специалистов в области медицины, права; на интеллектуальные потребности цивилизации в передаче и развитии культурного наследия, в поддержании и приращении достигнутого уровня знания. К интегративным характеристикам университетского образования, отражающим ценностные ориентации эпохи средневековья, можно отнести следующие: латынь как один из важнейших трансляционных механизмов, обеспечивавший становление относительно однородного наднационального образовательного сообщества; дисциплинарную структуру университета в соответствии с формирующейся дисциплинарной структурой достигнутого знания; возрастающую регламентацию содержания и целей обучения; закрепление устойчивых нормативов образовательной деятельности; право на присуждение степеней в качестве конечной цели и продукта деятельности гильдии преподавателей; корпоративный и федеративный характер университетской структуры, представленный не только гильдией преподавателей и обучаемых, но и совокупностью факультетов и «наций»; усиление воздействия церковного влияния; формирование представлений об академической свободе; внутреннюю конфликтность университета как отражение конфронтации церковной и светской духовности, дистанцированности и монологичности обучения. Основными формами обучения в средневековом университете были лекции, диспуты, а также репетиции, выполняющие образовательно-контрольные функции. Дидактизация и назидательность являлись основными методическими принципами. Основные принципы воспитания в университете были связаны с ценностными ориентациями эпохи, с ценностными установками академической этики, которые: - признавали достоинство человека, который даже в случае низкого происхождения был способен на интеллектуальный и духовный рост; - способствовали развитию интеллектуальной критичности и коллегиальности, осознанию равенства учеников перед лицом науки; - закрепляли отношение к знанию как к общественному благу, а к индивиду - как микрокосму, отражению макрокосма. Эпоха европейского Возрождения сформировала новый образ жизни, новое мировоззрение, построенное на возрождении культа человека, природы, созданного античностью. Новые ценностные ориентации привели к оформлению новых идеалов образования, соответствующих идеалам эпохи. Университетское образование эпохи Возрождения определялось гуманистическими идеалами свободы, целостности личности, права выбора, приданием особой значимости светской духовности, гуманитарному образованию, развитию способностей. Содержанием университетского образования становится моральная философия, изучение истории, языков, античная культура и искусство. Стремление к индивидуально осмысленной истине, познание человеком многообразия возможностей собственной жизни является сущностью образования. Университетское образование в эпоху Возрождения получает очевидное гуманистическое звучание, но баланс исследования, обучения и воспитания не достигнут из-за невостребованности интереса к естественнонаучному знанию, к эмпирическому познанию мира. Ценностные ориентации Нового времени и эпохи Просвещения выражались в идеях усиления национального самосознания, гуманизма, демократизации образования. На смену идеала дворянина пришел идеал джентльмена. Социальный престиж буржуазии как привилегированного класса не мог быть достигнут исключительно демонстрацией финансового благополучия, но требовал также приобщенности к культурному наследию, знанию, изысканности мысли и хорошим манерам. Однако идея всесторонности университетского образования, предполагающая единство обучения, исследования и воспитания, оказалась и в этот период нереализованной. Преимущественной ориентацией, наряду с обучением методам мышления и освоением разделов дисциплинарно оформившегося знания, остается воспитание как развитие умственных способностей и характера.
Исторические предпосылки использования акмеодрамы в образовании
В предыдущих разделах исследования были обоснованы положения о том, что развитие духовной культуры человека разворачивается в игровой деятельности, где игра способствует духовному развитию и совершенствованию, что источником развития духовной культуры человека является, так называемый «инстинкт театральности», «инстинкт преображения» (Н.Евреинов).
Применение данных положений в качестве принципов позволяет нам предложить новую педагогическую дисциплину - акмеодраму, целью которой является развитие духовной культуры студента и его профессиональной культуры действий средствами драматической игры. Драматическая игра является важным фактором развития духовной культуры человека в образовании.
Во многих научных исследованиях поднимался и поднимается вопрос об использовании игровых методов в процессе профессионального становления, в процессе развития личности, ее духовной сферы.
Исторический подход к развитию игры как специфической формы деятельности отражен в работах Б.Г.Ананьева, Е.А.Аркина, Р.И.Жуковской, Г.В.Плеханова, Е.А.Покровского, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина, В.Г.Яковлева и др.
Социально-психологический аспект рассмотрен в исследованиях Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконина и др.
Процессуально-динамические аспекты игры раскрыты в работах А.В.Брушлинского, Н.М.Пейсахова.
Семиосоциопсихологические и социокультурные аспекты изучались в трудах С.В.Григорьева, Т.М.Дризе, В.А.Ядова.
Роль целостной личности, ее самовыражение и развитие в деятельности, в том числе в игре, рассмотрены в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Б.Ф.Ломова, Л.А.Петровской, Е.В.Шорохова и др. Педагогическая сущность игры исследовалась в работах Н.К.Крупской, Т.Е.Конниковой, А.А.Люблинской, А.С.Макаренко, Э.В.Паничевой, Е.А.Фомина, Ф.И.Фрадкиной, С.А.Шмакова, Н.Е.Щурковой, М.Г.Яновской и др. Сущности игровых форм и методов активного обучения уделялось большое внимание в работах Н.В.Борисовой, М.М.Бирштейн, В.Н.Буркова, А.А.Вербицкого, С.Г.Гидровича, И.М.Сыроежина, Е.А.Хруцкого и др.
Специфика игр с использованием средств театрального искусства, способствующих развитию личности, рассматривалась в работах С.Ауслендера, Н.Бахтина, С.Розанова, Г.Рошаля, А.Гастева, Н.Голубца, А.Любимова, А.ЕршовоЙ, В.Букатова, Н.Владимировой, М.Копосовой, Л.Некрасовой, Т.Пеня, Е.Чухман и др.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил нам выделить драматическую игру как форму, способствующую развитию духовной сферы человека, и проследить ее историческое развитие. В работах многих зарубежных исследователей (Э.Тейлор, Г.Шурц, В.Риджвей, Ю.Липс, К. Г.Прейс, И.Грегор, Л.Х.Чарльз и др.) подтверждается мысль о том, что драматическая игра служит средством познания и преобразования мира, а также средством духовного развития человека. В этих работах драматическая игра рассматривалась как драматическое представление без использования сцены и других атрибутов театрального представления. «Игра драматическая -коллективная практика, объединяющая группу «игроков» (а не актеров), которые коллективно импровизируют на заранее избранную и (или) уточненную ситуацией тему» [229, 114].
В период, когда образование не выделялось еще в особую сферу социальной практики общества, драматическая игра использовалась в обрядах, ритуальных действиях, сопровождающих события жизненного цикла человека; в действиях, удовлетворяющих индивидуальные потребности каждого отдельного человека. Особенно интересны обряды перехода человека из одного жизненного цикла в другой, от одной стадии или социальной роли к другой обряды, объединяющие человеческий и культурный опыт с биологическими первоосновами - рождением, воспроизводством и смертью. С помощью драматической игры индивидууму представлялась возможность совершить важный переход сквозь непосредственное испытание священного и узнавание отношения «человек - божественные силы», как оно определяется в конкретной культуре.
В драматической игре проецировались широкий эмоционально-смысловой диапазон человеческих переживаний и сопереживаний, динамика человеческой жизни в воспроизведении событий. В ней воспроизводились сюжеты общественной и семейной жизни, отражающие характер человеческих отношений и несущие аллегорический смысл. Для драматической игры было характерно половозрастное распределение ролей, особая этика общения между участниками, общая драматургия ритуального действия.
Первоначально драматическая игра не являлась словесным действием, а была исключительно мимическим проявлением с использованием масок, грима или других атрибутов. Причем очень ценным для нас является положение, выдвинутое И.Грегором о том, что драматическая игра начинается тогда, когда происходит идентификация человека с тем персонажем, в которого он преображается (для людей первобытного мира - это демон, дух) [4]. Это позволяет говорить о том, что драматическая игра развивает способность человека к идентификации и обогащает его духовный опыт.
В период разложения родового общества так называемые «тайные союзы» являлись школой для посвященных и посвящаемых. У народов Северо-Западной Америки, Меланезии и особенно Африки эти мощные общественные организации получили широкое распространение. Тайные союзы представляли собой особые замкнутые организации, в которые могли вступать по достижению определенного возраста все мужчины той или иной общественной группы.
Совокупность педагогических условий развития духовной культуры студентов
При разработке педагогических условий развития духовной культуры студентов мы руководствовались критериями системы методов обучения, изложенными И.Я. Лернером: 1) инструментальность, т.е. применение для ориентации в планировании и осуществлении обучения; 2) универсальность, т.е. соотнесенность ко всему обучению или к такому его элементу, без которого целостного обучения не может быть; 3) самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими компонентами, составляющими систему; 4) необходимость каждого компонента, т.е. привнесение каждым того, что другим не предусматривается и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен; 5) достаточность всей совокупности компонентов для обеспечения обучения с точки зрения его целей, закономерностей, определяемых современной дидактической теорией [194]. На этой основе нами были определены педагогические условия развития духовной культуры студентов (рис.5). При рассмотрении педагогических условий было выявлено, что принцип системности является определяющим фактором эффективности развития духовной культуры студентов посредством данного инструментария. Это особенно важно при применении таких средств, которые воздействуют не только на рационально-логическую сферу студентов, но и на эмоционально-ценностную. Одним из основных условий является четкое осознание цели. В нашем исследовании такой целью является развитие духовной культуры субъекта будущей профессиональной деятельности, которая рассматривается как готовность и способность принимать и переосмысливать личностный и постигаемый духовный опыт. В структуре содержания духовного опыта мы выделили два компонента: 1) эмоциональный (эмоционально-образные смыслы, эмоциональный слух, эмоциональная наблюдательность, эмоциональная память, эмоциональные установки); 2) интуитивный. Данные компоненты связаны между собой, взаимодействуют и взаимодополняют друг друга и проявляются в следующем: — в стремлении к реализации потребности в духовном преображении; — в альтруистической направленности личности; — в эмоциональной памяти, впечатлительности, импульсивности, лабильности; — в развитии способности к духовному отождествлению; —в механизме интуиции, который с точки зрения синергетики рассматривается как механизм самодостраивания структуры, а с точки зрения акмеодрамы - как путь «через сознательную психотехнику к подсознательному творчеству» [306, 16]. Остановимся на последнем аспекте - интуиции. Назрел вопрос о пересмотре отношения педагогической науки к интуиции, иной оценке ее роли в принятии профессиональных решений. Интуиция (от лат. intueri - пристально, внимательно смотреть) есть знание, способное усмотреть чего-либо в качестве истинного, целесообразного, нравственного доброго или прекрасного и возникающее без осознания путей и условий его получения (в отличие от рефлексии) [329]. Интуиция является непосредственным переживанием действительности, «откровением, развивающим изнутри человека» (Гёте). Любое «непосредственное» интуитивное знание всегда опосредовано опытом практической и духовной деятельности человека, что собственно и позволяет говорить о профессиональной интуиции как необходимой составляющей профессионального творчества, суммарном компоненте профессиональной деятельности [186]. В настоящее время педагогической наукой обнаружена зависимость количества верных профессиональных решений от уровня интуиции специалиста. Таких уровней выделено пять - доинтуитивный уровень, уровень эмпирической интуиции, опытно-логический уровень интуиции, научно-интуитивный уровень, творческий уровень интуиции [136, 188]. Последний уровень позволяет говорить о богатом духовном опыте личности, способной к принятию верных, удачных решений в профессиональной деятельности, к творческой реализации. Мы подчеркиваем мысль о том, что цель развития духовной культуры студентов достигается организацией процесса духовной деятельности для постижения духовного опыта.
