Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки изучения речевой культуры студентов 12
1.1 Общие подходы к понятию "культура" 12
1.2 Развитие речевой культуры студентов как предмет исследования 33
1.3 Сущностная характеристика речевой культуры студентов 53
Выводы 64
Глава 2. Опыт деятельности по развитию речевой культуры студентов 67
2.1 Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы высших учебных заведений 67
2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры студентов 90
2.3 Педагогические условия развития речевой культуры студентов 142
Выводы 149
Заключение 153
Список использованной литературы 160
- Общие подходы к понятию "культура"
- Развитие речевой культуры студентов как предмет исследования
- Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы высших учебных заведений
- Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры студентов
Введение к работе
Современный этап развития, духовного возрождения и обновления России требует обеспечения культурного процветания народа нашей страны. Современные государственные и общественные реалии, состояние образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития речевой культуры нашего общества.
Речевая культура человека является одной из составных частей общей культуры. Речевая культура современного молодого человека неразрывно связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения, во многом определяет качества нравственного облика личности, влияет на эффективность коммуникативной деятельности.
Одним из условий формирования мировоззрения, развития эстетического вкуса, повышения уровня внутренней культуры является процесс развития речевой культуры.
Особенно актуально это в период вузовского обучения студентов, когда потребность в образовании и общении находится в неразрывной связи с самой личностью, ее культурой, речевыми умениями и навыками, используемыми в учебной, повседневной и будущей профессиональной деятельности.
Сложность и педагогическая особенность процесса развития речевой культуры студентов в период вузовского обучения состоит в необходимости осуществления деятельностного подхода к решению данной проблемы, нацеленного на речевую адаптацию личности в условиях образовательного процесса высшего учебного заведения.
На современном этапе уровень развития речевой культуры студентов в системе университетского образования остается не до конца изученным. Не определена роль речевой культуры в качестве высшего образования и будущей профессиональной деятельности студентов, их жизненного самоопределения и самореализации.
Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Артемов В.А., Григорьева-Голубева В.А., Колесов В.В., Ксенофонтова А.Н, Ладыженская Т.А., Соколова В.В., Храмченко А.П., Чихачев В.П.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения педагогических основ развития личности и ее речевой культуры.
Современные процессы в образовании обусловили удовлетворение образовательных потребностей посредством образовательных услуг. Деятельность современных высших учебных образовательных учреждений направлена на создание условий, обеспечивающих реализацию различных образовательных потребностей человека.
Анализируя влияние развития речевой культуры на образование, воспитание личности студента, мы считаем необходимым разработку и использование всех возможностей в системе университетского образования для развития речевой культуры студентов, что будет способствовать их становлению как будущих специалистов и активных членов современного общества во всех сферах деятельности.
Между тем проблема развития речевой культуры студентов на сегодняшний день до конца так и не решена. Многие вопросы, связанные с культурно-речевым аспектом формирования личности студента, остаются неразработанными. В частности, недостаточно изучена проблема развития речевой культуры студентов в период их обучения в университете, нечетко обозначены особенности и условия организации данного процесса в общей системе вузовского образования.
Таким образом, разработка проблемы развития речевой культуры студентов и нахождение путей ее практического выполнения средствами программ развития речевой культуры студентов обеспечивают выбор темы исследования: развитие речевой культуры студентов университета.
Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы речевого воздействия как активного средства формирования личности. Сегодня вопросы речевой культуры оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности педагогической деятельности.
Целостное осмысление двух процессов - развития речевой культуры студентов и создания условий для этого развития в рамках университетского образования - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:
- между потребностью общества в выпускнике университета с развитой речевой культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;
- между требованиями, предъявляемыми к речевым умениям, которыми студенты должны овладеть к окончанию университета и отсутствием целенаправленной работы преподавателей в этом направлении;
- между образовательными потребностями студентов и реальными возможностями их удовлетворения.
Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий развития речевой культуры студентов.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс университета.
Предмет исследования - процесс развития речевой культуры студентов.
Гипотеза исследования: развитие речевой культуры студентов будет успешным, если:
- учитываются особенности развития свойств и структурных компонентов речевой культуры;
- преподаватель ориентируется на личностные достижения студента при развитии его речевой культуры;
- использовать личностно-ориентированные методики: диспуты, диалоги, творческие задания, ролевые игры, рассуждения на заданную тему, направленные на развитие речевой культуры студентов;
- преподаватель развивает качества речи, а также речевые характеристики поведения, которые способствуют пониманию учебного материала и изложения его в речи.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание речевой культуры студентов.
2. Сформировать положительную мотивацию учения по развитию речевой культуры студентов.
3. Разработать модель развития речевой культуры студентов в учебной деятельности.
4.Разработать критерии, показатели и уровни развития речевой культуры студентов.
5.Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме для преподавателей и студентов университета.
Теоретико-методологической основой работы являются положения о речевой культуре как компоненте общей, индивидуальной, профессиональной культуры личности, о единстве процессов обучения и развития личности студентов.
Исследование опирается на систему знаний:
- общей теории культуры (Арнольдов А.И., Баллер Э.А., Зло-бин Н.С., Каган М.С., Межуев В.М., Маркарян Э.С., Теплов Н.В., Чавчавадзе Н.З.);
- теории речевой деятельности как компоненте социальной и психологической деятельности индивидума в целом (Выготский Л.С, Ксенофонтова А.Н., Чихачев В.П.);
- исследований отечественных и зарубежных авторов по вопросам речевой культуры (Артемов В.А., Бахмутова Е.А., Васильева А.Н., Головин Б.Н., Костомаров В.Г., Мухаметзянова Д.Г., Ро-зенталь Д.Э., Сопер П.Л.).
В качестве методов исследования были использованы:
- теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методологической и лингвистической литературы;
- изучение педагогического и передового опыта с помощью наблюдения, опроса, интервью, анкетирования, бесед с преподавателями и студентами;
- педагогический эксперимент;
- статистическая обработка учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
Этапы и база исследования.
Исследование осуществлялось в период с 1997 по 2002 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (1997-1998гт.Определялась исходная позиция будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, лингвистике, языкознанию, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями - практиками высших учебных заведений г. Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, лингвистической и психолого-педагогической литературы, послужившей основой для определения сущности структуры речевой культуры, а также особенностей создания и использования программ развития речевой культуры студентов в рамках университетского образования.
Второй этап исследования (1998 - 1999 г.г.) включал в себя разработку теоретической модели преобразования сложившейся практики развития речевой культуры и методику проведения констатирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (1999 - 2000гг.) был разработан проект реализации педагогических условий развития речевой культуры, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2000 - 2002 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Базой исследования был определен Оренбургский Государст венный Университет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в том, что:
- вскрыта значимость развития речевой культуры студентов как фактора университетского образования;
-речевая культура развивается только в том случае, когда становится важнейшим процессуальным компонентом речевой деятельности;
- развитие речевой культуры происходит при последовательном обогащении ее компонентов: мотивационного, содержательного, коммуникативного;
выявлены, теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия развития речевой культуры студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика изучения и выявления уровней развития речевой культуры, позволяющая преподавателю целенаправленно строить процесс руководства развитием речевой культуры студентов, может быть использована в массовой практике работы в высших учебных заведениях вместе с созданной и опытным путем проверенной системой учебных заданий, а также личностно-ориентированными методиками развития речевой культуры студентов в условиях университета.
На защиту выносятся следующие положения:
- речевая культура является важнейшей частью общей, индивидуальной, профессиональной культуры личности и включая мотивационный, содержательный и коммуникативный компоненты, представляет собой совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей;
- развитие речевой культуры осуществляется на основе системы учебных заданий по речевой деятельности, а также при помощи использования личностно-ориентированных методик (диспуты, диалоги, ролевые игры, творческие задания и т.д.), направленных на развитие речевой культуры студентов;
- педагогические условия развития речевой культуры студентов: учет особенностей развития свойств и структурных компонентов речевой культуры, ориентация преподавателей на личностные достижения студента при развитии его речевой культуры, развитие речевых характеристик преподавателей, которые способствуют пониманию содержания учебного материала и изложения его в речи, создание благоприятной эмоциональной атмосферы на занятии.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение его материалов на семинарах, в Оренбургском Государственном Университете (1999 - 2001 гг.), на преподавательской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1999 -2000г.), на международной научно-практической конференции (г. Оренбург, 2000г.), на международной конференции "Человек и общество" (г. Оренбург, 2001г.), на научно-практической конференции (г. Оренбург, 2002г.).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из вве 1 дения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. Работа иллюстрирована таблицами.
Общие подходы к понятию "культура"
Культура - одно из понятий, широко используемое современными науками: философией, социологией, педагогикой. В настоящее время существует множество различных, порой противоречивых определений культуры. По своему содержанию понятие "культура" очень емкое. Многие ученые выделяют в нем несколько отдельных элементов, которые можно определить как «культура».
Что же такое «культура»? Гирт Хофстед, датский социолог, определяет «культуру» как ценности, которые находятся вокруг нас, как визуальные примеры на практике. Под практикой он понимает поведение и культурные артефакты, которые нас окружают. Универсального определения понятия «культура» на сегодняшний день не выработано, хотя и существует более 400 подходов для обозначения его смысла.
Понятие культура, в своем современном значении, вошло в оборот Европейской социальной мысли со второй половины XVIII в., хотя учение о культуре возникло значительно раньше.
Термин «культура» происходит от латинского глагола COLERE, первоначально означавшего «обрабатывать почву, заботиться, усердно заниматься, украшать, почитать». Греческий аналог латинского COLERE - был более узок и буквально означал «воспитанность, образованность».
Понятие "культура" родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию "натура" - т.е. природа. Оно обозначало "обработанное", "возделанное", "искусственное", в противоположность "естественному", "первозданному", "дикому". Со временем слово "культура" стало вбирать в себя все более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный, "противоестественный" характер, их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственное и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец самого себя, как плод преобразования богоданного или природного материала, попадал в сферу культуры, и она приобрела смысл "образование", "воспитание".
Следует отметить, что древнегреческое "техне" ("ремесло", "искусство", "мастерство", отсюда - "техника"), не имея столь широкого обобщающего значения как латинское "культура", значило в принципе тоже самое - человеческая деятельность, преобразующая материальный мир, изменяющая форму природной предметности. Различие натуры и культуры явились первым шагом на пути самосознания и самооценки человечества.
Уже в античном обществе культура как совокупность навыков и умений, а также результатов деятельности человека была выделена в качестве предмета осмысления. Согласно культурологическому мифу Протогора - древнегреческого философа, возникновением материальной культуры, а также упорядоченным развитием общественной жизни люди обязаны богам. По мнению других мыслителей, среди которых находился и Демокрит, творец культуры - человек.
Древнегреческие мыслители различали природное и нравственное как два противостоящих друг другу начала и подчеркивали превосходство греков над дикими и "невоспитанными" варварами.
Греки создали уникальную систему образования, в которой формируется не профессионал в определенной области, а человек как личность, с определившимися ценностными ориентациями. Несомненно, в этой обращенности к человеку и состоит гуманистическое значение понимания культуры, в основе которого лежит идеал человека, идеал, выступающий целью культурного процесса.
Свой вклад в понимание культуры внесли и древнеримские мыслители. Так, впервые в литературе слово "культура" встречается в произведении "Тускуланские диспуты" (45 г. до н.э.) римского оратора и философа Марка Туллия Цицерона ("культура ума есть философия").
Сама по себе попытка вкладывать в понятие «культура» определенный смысл, позволяющий отличать хорошее от плохого, важное от неважного, существенное для человека от несущественного, действительно, восходит к философской традиции. В русле этой традиции культура связывалась с представлением о желаемом, достойном человека, о чем-то таком, к чему нужно и должно стремиться. В культуре видели область подлинного бытия человека, сферу истинной «человечности»,а в противоположной сфере «животность» (отсюда представление о «дикарях» и «варварах», т.е. о народах, находящихся еще в «естественном», полуживотном состоянии, ведущих докультурный, доцивилизованный образ жизни). Культура есть наиболее соответствующая «сущности» человека форма способа его жизни. В зависимости от того, как философы понимали эту «сущность», складывалось их представление о культуре.
Развитие речевой культуры студентов как предмет исследования
Одним из условий формирования мировоззрения, развития эстетического вкуса, повышения уровня внутренней культуры является процесс развития и совершенствования речевой культуры.
В настоящее время речевая культура становится одним из условий гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в целом, нацеленного на личностный характер, коммуникативную деятельность, что также придает актуальность проблеме развития речевой культуры студентов. Эта проблема связана с пересмотром существующего понятийного аппарата, его уточнением, изучением предпосылок и новых подходов к решению исследуемой проблемы.
Само понятие «речевой культуры» не является до конца разработанным и конкретизированным применительно к сегодняшним условиям образовательного процесса. Не получило должного развития особая роль речевой культуры в единой системе языкового образования, в определении коммуникативной, языковой, речевой компетенции студентов, что также придает проблеме развития речевой культуры большую значимость.
Происходящие в России преобразования неоднозначно сказываются на состоянии и путях развития речевой культуры. С одной стороны, осуществляется постепенное освобождение языка от стереотипов и речевых штампов; с другой стороны, происходит явное снижение речевой культуры в массовой информации, публичных выступлениях, бытовом общении людей, в том числе и студентов. На сегодняшний день уровень речевой культуры студентов остается не до конца изученным. Не определена роль речевой культуры в контексте гуманитарного образования студентов, их жизненного самоопределения и самореализации. О возрастающем интересе педагогической науки к изучению та кого феномена, как речевая культура, свидетельствуют ряд терми нов, появившихся в последнее время:«речевое мастерство» (В.П.Чихачев), «учебная педагогическая речь» (Ю.В.Рождественский). Очень точно значимость теоретической и практической работы по развитию речевой культуры всех слоев населения формулирует Н.И.Формановская: «Совершенно необходимо срочное широкое, массовое обучение людей тем аспектам и направлениям, ...которые уже имеют более или менее надежную базу-культуре речи, стилистике, риторике, теории общения».(164, С.З). Необходимо отметить возросший интерес ученых к проблеме развития речевой культуры (Григорьева-Голубева В.А., Комар Н.А., Коровина СВ., Ксенофонтова А.Н., Тарханова СВ., Храм-ченко А.П., Чихачев В.П.). Термин «речевая культура» - это, по мнению названных исследователей, совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Основополагающее в речевой культуре - речь, в которой главным качеством являются правильность языковых норм, правильность стиле-речевых употреблений, качество содержания речевого общения, качество и этичность коммуникативных намерений. Это вид деятельности членов общества, который проявляется в пользовании языком в процессах общения и мышления. Речь- самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каждого человека, представляющая уровень его общего развития и культуры. Речевая культура человека является одной из составных частей общей культуры, связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения, во многом определяет качества нравственного воспитания личности, влияет на эффективность коммуникативной деятельности. Речь рассматривается как явление не только лингвистическое, но и психологическое, этическое и эстетическое. Еще в Древнем Риме предпринимались попытки создания теории и качеств хорошей речи, теории языка и стиля. Б.Н.Головин создал систему, терминировал качества хорошей речи. Им обеспечено теоретическое объяснение и описание главных качеств речи, их структурно-языковых свойств и особенностей, системности их связей, непротиворечивость терминологических обозначений через анализ соотнесенности речи с неречевыми структурами: речь-язык, речь-мышление, речь-сознание, речь-действительность, речь-человек, речь-условия общения (42, 43).
При обращении к феномену «речевая культура» мы опираемся на теорию речевой деятельности, рассматриваемую современной психологией и лингвистикой с позиции общей теории деятельности. Речевая деятельность - это совокупность психофизических работ человеческого организма, необходимых для построения речи (В.И.Головин), специфический компонент любого вида деятельности человека (А.А.Леонтьев). В педагогической теории речевой деятельности (КсенофонтоваА.Н., ЧихачевВ.П.) речевая культура рассматривается как один из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления как средство развития личности. В.А.Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством облагораживания человеческих чувств и мыслей (151).
Реальное состояние развития речевой культуры в практике работы высших учебных заведений
Для изучения состояния проблемы развития речевой культуры в практике работы высших учебных заведениях мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового материала, представлению состояния дел в практике работы университетов г. Оренбурга.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 130 преподавателей и 1210 студентов 1-Зх курсов Оренбургского Государственного Университета факультета "Экономика и Управления" специальность "Бухгалтерский учет и Аудит", финансово-экономического факультета специальность "Финансы и Кредит", юридического факультета и Оренбургского Педагогического Университета физико-математического факультета специальность "Информатика и Английский язык".
Целью опытно-экспериментальной работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой культуры студентов и преподавателей, а также пути её дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние речевой культуры.
В ходе первого этапа экспериментальной работы предстояло выяснить: 1) теоретическое понимание преподавателями и студентами проблемы развития речевой культуры. 2) практическое состояние развития речевой культуры.
Для ответа на первый вопрос надлежало экспериментальным путём определить: -понимание студентами и преподавателями термина "речевая культура"; - отношение преподавателей к проблеме речевой культуры и понимание её значения для профессионализма преподавателя; -степень владения речевой культурой, как преподавателями, так и студентами; -степень удовлетворённости речевой культурой; -отношение преподавателей и студентов к развитию речевой культуры. Кроме того, необходимо было дать анализ по самооценке уровней развития качеств речи у студентов, установить их взаимосвязь. Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов, на которые получены определённые суждения. Поскольку понятие "речевая культура" не находит однозначного толкования в современной исследовательской литературе, мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос об определении сущности речевой культуры.
Преподавателям мы предложили ответить на вопрос о связи речевой культуры и их профессионализма.
Изучить состояние развития речевой культуры студентов и преподавателей нам позволили вопросы по оценке и самооценке качеств речи, а также вопросы о степени удовлетворённости преподавателей и студентов своей речевой культурой, о причинах, затрудняющих речевое общение на занятии, а также о положительных сторонах речевого общения, влияющих на развитие речевой культуры.
Поскольку современные учебные программы по различным предметам не ставят своей задачей развитие речевой культуры студентов, нами был включён в анкету вопрос для преподавателей, предполагающий им дать свои предложения по улучшению работы по развитию речевой культуры.
По результатам проведённого анкетирования можно сделать следующий вывод: преподаватели различных предметов понимают зависимость успеха своей педагогической деятельности от уровня развития речевой культуры: отсутствие связи между этими явлениями отметило лишь 7% от общего числа опрашиваемых. Основная масса (61%) отметила прямую взаимосвязь речевой культуры и профессионализма преподавателя, 7% отметило малую связь, оставшиеся 25% определили её степень. Таким образом, большинство преподавателей (86%) признаёт значимость речевой культуры педагога для его профессиональной деятельности.
Помимо этого всем участникам эксперимента (как преподавателям, так и студентам) было предложено дать определение понятию "речевая культура", чтобы посмотреть, какой смысл вкладывают они в данное понятие.
Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой культуры студентов
Все построение опытно-экспериментальной деятельности было основано на соблюдении следующих принципов: 1. Дифференциация и индивидуализация обучения в зависимости от особенностей студентов и их уровней развития речевой культуры. 2. Построение и реализация личностно-ориентированных методик развития речевой культуры посредством различных учебных предметов по программе университета. 3. Отношение преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса. Формирующая часть исследования состояла из трех этапов: этап - процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом университета проблемы исследования, изучение речевых характеристик преподавателей и студентов университета, построение концепции эксперимента. 2 этап - теоретическая подготовка преподавателей, разработка и построение личностно-ориентированных методик развития речевой культуры студентов, их представление. 3 этап - апробация программ по различным дисциплинам с применением личностно-ориентированных методик, способов и форм организации учебного процесса; выявление возможностей программ в развитии студентов.
1 этап формирующего эксперимента включал в себе подготовительную работу, в ходе которой мы анализировали речевые характеристики преподавателей и студентов (уровни развития качеств речи и сформированность речевых умений, стиль речевого поведения и т.п.).
На данном этапе мы включали преподавателей и в изучение теоретических источников. Для педагогов были проведены лекции по проблеме исследования, были предложены вопросы для самостоятельного изучения, были заслушаны выступления на заседаниях кафедры и методических семинарах с докладами по проблеме исследования.
Кроме того, среди преподавателей были проведены различные диагностические срезы. В частности, нами была разработана небольшая анкета для преподавателей, целью которой было выяснить их отношение к проблеме развития речевой культуры.
Вопросы носили закрытый характер. Одна группа вопросов была обращена непосредственно к педагогическому опыту преподавателей. Например, «Обращаете ли Вы внимание на развитие речевой культуры студентов на своих занятиях?» (постоянно; иногда; редко, в случае необходимости; не развиваю, так как имею о ней недостаточно четкое представление), или «Вы занимаетесь развитием речевой культуры студентов с целью: а) развития их общей культуры; б) развития их интеллектуального уровня; в) улучшения результатов обучения; г) какой-либо другой целью.»
Полученные нами результаты свидетельствуют, что 91% преподавателей университетов имеют представление о речевой культуре, но большая часть преподавателей обращает внимание на развитие речевой культуры студентов иногда или редко, в случае необходимости.
В основном преподаватели занимаются развитием речевой культуры студентов с целью: - развития их общей культуры - 44%; - развития их интеллектуального уровня - 11%; - улучшения результатов обучения - 37%; - развития их творческих способностей - 8%. Практически все опрошенные преподаватели высказали свою заинтересованность в изучении сущности речевой культуры, задач и методов развития речевой культуры студентов, что позволило нам включить во второй этап формирующего эксперимента систему семинарских и практических занятий для преподавателей в рамках исследуемой нами проблемы.
Первый этап характеризуется также началом теоретической подготовки преподавателей по следующим темам:
