Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание и структура дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры 16
1.1. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза 17
1.2. Фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры 38
1.3. Инструментальные средства педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры 61
1.4. Роль психологических структур мотивации и интереса в повышении эффективности процесса формирования профессиональной культуры специалистов 76
Глава II. Технологии формирования и развития профессиональной культуры специалиста 95
2.1. Социальная и психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки 95
2.2. Вузовская профессионально-ориентированная технология обучения 113
2.3. Личностно-ориентированные образовательные технологии . 129
Заключение 145
Библиографический список использованной литературы 149
- Основные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза
- Фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры
- Социальная и психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки
- Вузовская профессионально-ориентированная технология обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Традиции учебного процесса высшей технической школы России включают усиленную фундаментальную подготовку, сочетание технического и гуманитарного образования, хорошее владение иностранным языком и вычислительной техникой, сочетание обучения с научно-исследовательской деятельностью, значительный объем лабораторной и практической деятельности, ориентацию подготовки инженера для будущей техники, активную внеучебную культурную деятельность. Технический университет обязан готовить высоко интеллектуальную культурную техническую и научную элиту. Именно с этой позиции система технического образования должна растить, обучать и воспитывать человека с максимальным учетом тех общественных условий, в которых он будет жить и работать.
Сегодня основной задачей инженерного образования является развитие у студентов навыков и умения ставить и решать соответствующие профессиональные задачи, что собственно и должно обеспечить его будущую плодотворную трудовую деятельность. Одновременно ему необходимы навыки научной, организаторской и педагогической деятельности, широта кругозора, личностная потребность в постоянном духовном и творческом обновлении.
В последние годы в педагогической науке разработаны ряд принципиально новых концепций и подходов к организации профессиональной подготовки специалистов:
- культурологический подход (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко и др.)
личностно-деятельностный подход (А.Г. Ананьев, В.И. Андреев, М.А. Вейт, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, и др.);
концепция индивидуально-творческого подхода (В.И. Андреев, Н.М. Анисимов, А.Г. Асмолов, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов и др.);
личностно-ориентированная концепция образования (Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
контекстный подход к обучению и образованию (А.А. Вербицкий, Д.Г. Дунаева, Ю.В. Маслова и др.);
концепция профилированного обучения (О.П. Околелов, Ю.Г. Михайловская и др.).
Исследования и опыт практической работы показали, что организация профессиональной подготовки будущих специалистов, адекватной требованиям рыночной экономики, должна обеспечить её эффективность как с позиции формирования структуры и содержания социально-значимых видов деятельности специалиста, так и активизации процесса формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности в современных условиях.
Вместе с тем, эффективность решения профессиональных задач специалистом-инженером в современных социально-экономических условиях зависит от уровня: а понимания специалистом социально-экономической сущности
решаемых профессиональных задач; а готовности инженера к профессиональной деятельности в условиях
современной социально-экономической среды; осознания социальной значимости реализуемых профессиональных
функций.
Проблемам организации подготовки современного специалиста посвящены исследования В. Брыцкого, В.Г. Горохова, О.В. Долженко,
М.Г. Домбинской, И.А. Зимней, Е.А. Климова, О.Н. Крыштановского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г. Шмидта, П.К. Энгельмейера и др. Методологическим основам подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях посвящены работы В.И. Андреева, И. Болотина, А.А.Вербицкого, Г.А. Китайгородской, B.C. Леднева, Б.Ф. Ломова, О.П. Околелова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др. Вопросы технологии организации подготовки специалистов в современных условиях рассматриваются в исследованиях В.В. Гузеева, О.В. Долженко, М.В. Кларина, А.К. Колеченко, О.П. Околелова, В.Ю. Питюкова и др. Круг проблем, связанных с гуманизацией технического образования, анализируется в работах В.Г. Горохова, О.В. Домбинской, В.П. Зинченко, В.В. Ильина, Н.С. Розова, Т.П. Стомпалевой и др.
Проблема современной трактовки понятия дидактических средств рассматривалась в работах Лернера И.Я., Околелова О.П., Пидкасистого П.И., Сластенина В.А. Под дидактическими средствами, следуя трактовке этого понятия названными авторами, нами понимаются формы, методы, компьютерные и другие средства обучения.
Исследования и опыт практической работы в системе высшего образования позволили нам выявить основные противоречия в системе профессиональной подготовки инженера. К ним отнесены противоречия между:
- социальным заказом на подготовку конкурентоспособного
специалиста и его отражением в государственном образовательном
стандарте высшего инженерного образования;
— уровнем развития теории формирования профессиональной
культуры специалиста и разработанностью дидактических средств
реализации выводов и рекомендаций этой теории в учебном процессе вуза;
уровнем сформированности профессиональной культуры современного инженера и условиями реализации профессиональной деятельности;
личностными потребностями будущего специалиста, обусловленными реальными условиями профессиональной деятельности, и возможностями их удовлетворения в системе высшего технического образования.
С учетом выявленных противоречий определена тема
исследования, проблема которого заключается в установлении и
теоретическом обосновании дидактических средств формирования
ключевых компонентов профессиональной культуры студентов
университета. Разрешение этой проблемы составило цель
исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки современного инженера в техническом вузе.
Предмет исследования: дидактические средства формирования
ключевых компонентов профессиональной культуры будущих инженеров
в процессе преподавания учебных дисциплин.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность профессиональной подготовки вузом современного инженера будет существенно выше, если в учебном процессе реализованы образовательные технологии, которые базируются на целостной системе дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры, включающей на уровне системных компонентов: оптимизационные методы дидактики, метод проектов, моделирование различных аспектов профессиональной подготовки, деловые игры, компьютерные средства, методы профилирования
обучения, методы и средства открытого образования, средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса. Задачи исследования:
1. Провести обобщение основных теоретико-методологических и
технологических подходов к проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза.
Установить фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры.
Выявить систему дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры.
Провести теоретическое обоснование отбора и структурирования содержания подготовки студентов по общенаучным дисциплинам на основе системы ключевых компонентов профессиональной культуры.
Разработать и провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы исследования.
Теоретико-методологической основой исследования являются
общая теория деятельности и теория профессиональной деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое и др.); системно-функциональный и
личностно-деятельностный подходы к обучению и развитию личности
в системе профессиональной подготовки (Б.Г. Ананьев,
М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский,
Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, Л.А. Машина, А.И. Мищенко,
В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.); принципы
дидактики и методики профессионального образования
(СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы педагогических инноваций и оптимизации
обучения в современных условиях (В.И. Андреез, Н.М. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Я. Ляудис, О.П. Околелов и др.).
Существенное значение для проводимого нами исследования имели положения о закономерностях формирования и развития мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); о проектировании содержания учебных дисциплин (И.И. Ильясов, А.А. Кирсанов, B.C. Леднев, О.П. Околелов, В.А. Сластенин и др); о междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.К. Бабанский, Н.И. Вьюнова, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования:
методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;
методы нечетких множеств и теории графов;
обобщение инновационного педагогического опыта;
обсервационные — прямое, косвенное наблюдение, ранжирование;
диагностические — анкетирование специалистов, студентов и преподавателей, интервьюирование, беседа, тестирование;
экспериментальные — констатирующий и формирующий эксперименты, педагогический эксперимент, математической статистики, методы статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования служили
металлургический, механико-машиностроительный и физико-технологический факультеты Липецкого государственного технического университета. Всего в эксперименте, продолжавшемся в период 1995 — 2002 гг., приняло участие 420 студентов различных курсов, из
них в контрольную группу вошло 198 студентов, в
экспериментальную 222.
На первом этапе (1995-1997 гг.) на основе анализа психолого-педагогической и научно-технической литературы по проблеме исследования, анкетирования специалистов, преподавателей и студентов, обобщения опыта работы передовых вузов изучалось современное состояние инженерной подготовки и профессиональной деятельности специалистов металлургического профиля. Были проанализированы изменения профессиональной среды деятельности инженера, их тенденции и направленность, выявлен социальный заказ на подготовку современного инженера. Изучались психолого-педагогические особенности формирования ключевых элементов профессиональной культуры специалиста в условиях высшей технической школы. Разрабатывались общие подходы к решению проблемы, были определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования. Была организована экспериментальная работа в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) разрабатывались
фундаментальные структуры педагогической системы формирования и
развития профессиональной культуры специалиста в пространстве
образовательной среды технического университета. Уточнялось
содержание понятия «профессиональная культура специалиста» с
позиции педагогики профессионального образования. Устанавливались
дидактические средства проектирования профессионально-
ориентированного содержания общенаучных и общетехнических дисциплин. Разрабатывались вузовские технологии формирования и развития ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялась
экспериментальная проверка эффективности предложенных в исследовании образовательных технологий формирования и развития профессиональной культуры у будущих специалистов, проводился качественный и количественный анализ полученных результатов, статистическая обработка данных и проверялась достоверность выдвинутой гипотезы. Уточнялись и детализировались технологии формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов металлургического профиля. Осуществлялась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, разрабатывались методические материалы, ставящие целью повышение педагогической эффективности учебных дисциплин в решении задачи формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у студентов.
Научная новизна исследования состоит в:
установлении структуры и содержания образовательной системы профессиональной подготовки инженера, ориентированной на реализацию в процессе преподавания учебных дисциплин;
разработке системы дидактических средств формирования и развития профессиональной культуры;
обосновании методики отбора и структурирования содержания подготовки студентов по общенаучной дисциплине, направленной на реализацию в учебном процессе ключевых компонентов профессиональной культуры;
разработке теоретических основ профилирования преподавания учебной дисциплины.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
— углублении понятия «профессиональная культура специалиста» с
позиции педагогики профессионального образования;
обосновании теоретико-методологического подхода к изучению педагогических систем профессиональной подготовки путем раскрытия содержания их фундаментальных структур;
определении системы дидактических средств проектирования профессионально-ориентированного содержания общенаучных и общеинженерных дисциплин;
обосновании инновационной методики профилирования преподавания дисциплин на основе ключевых компонентов профессиональной культуры.
Практическая значимость диссертационного исследования
определяется тем, что проведенные в нем теоретические и
экспериментальные исследования углубляют трактовку сущности
педагогической системы профессиональной подготовки будущего
инженера, предоставляют достаточно эффективный педагогический
инструментарий проектирования технологий формирования у студентов
профессионально значимых качеств на основе ключевых компонентов
профессиональной культуры. Предложенная система дидактических
средств, включающая специализированные инструментальные средства
формирования у студентов профессионально значимых качеств,
методики проектирования профессионально-ориентированного
содержания подготовки по учебному предмету, профессионально-ориентированные образовательные технологии, обеспечивает существенное повышение педагогической эффективности процесса формирования ключевых компонентов профессиональной культуры у будущих специалистов.
Полученные в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы педагогами высшей школы в преподавании учебных дисциплин. Прошедшие экспериментальную проверку образовательные технологии
формирования ключевых компонентов профессиональной культуры могут найти применение и в общеобразовательной школе в системе профильного обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов определяется исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, практическим использованием разработок диссертанта другими преподавателями различных кафедр технического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогическая система формирования ключевых компонентов
профессиональной культуры специалиста включает на уровне
фундаментальных структур следующие три: образовательные среды
и процессы, содержание профессиональной культуры,
инструментальные средства;
практическая эффективность системы профессиональной подготовки
студентов находится в прямой зависимости от полноты учета при
её проектировании педагогической специфики соответствующих
фундаментальных структур;
а ведущими составляющими совокупности дидактических средств формирования профессиональной культуры являются: современные методы отбора и структурирования содержания профессионального образования, оптимизационные методы дидактики, моделирование, деловые игры, компьютерные средства, профилированное обучение, методы и средства открытого образования, методы и средства развития мотивационной сферы и познавательного интереса;
а технология профилирования преподавания курсов на основе системы ключевых компонентов профессиональной культуры принадлежит к числу ведущих дидактических средств интеграции
усилий дисциплин учебного плана в решении задач профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов, рабочих программах, методических рекомендациях. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях научно-исследовательского Центра Липецкого государственного технического университета «Новые технологии обучения»; кафедр «Высшей математики» ЛГТУ, «Математических методов в экономике» и «Теории и истории педагогики» ЛГПУ; Всероссийских научно-методических конференциях, проводимых на базе ЛГТУ (Липецк, 1994 г, 1998 г, 2002 г); Научно-технической конференции «Молодежь и наука» (Липецк, 1998 г); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г); Всероссийских научно-методических конференциях «Педагогические нововведения: технологии, методика опыт» и «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1996 г, 2000 г, 2001 г), Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003г). По теме исследования опубликовано 15 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, поставлены задачи исследования, рассмотрены методологические предпосылки, приведены этапы и конкретизированы методы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы
положения, выносимые на защиту, приведены результаты апробации работы.
В первой главе «Содержание и структура дидактических средств формирования ключевых компонентов профессиональной культуры» представлен анализ основных направлений совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза; определены факторы, влияющие на процесс и результат формирования основ профессиональной культуры; установлены фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры и рассмотрено содержание этих структур; выявлены инструментальные средства формирования ключевых компонентов профессиональной культуры специалиста; проанализирована роль психологических структур мотивации и интереса в повышении эффективности процесса формирования профессиональной культуры.
Во второй главе «Технологии формирования и развития профессиональной культуры специалиста» раскрыта психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки; предложены дидактические средства проектирования профессионально-ориентированного содержания учебных дисциплин; предложены вузовские профессионально-ориентированные технологии обучения; представлены содержание и результат формирующего эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также сформулированы вопросы, требующие дальнейшего исследования.
Основные направления совершенствования профессиональной подготовки студентов вуза
Новая образовательная парадигма в России сформировалась постепенно в течение 1990 - 1994 гг. в ходе разработки важнейших направлений реформы высшей школы. Её основные элементы изложены в руководящих документах Минобразования России [86, 131, 132, 182 и др.] и в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) образование» (1994 г.).
Как следует из этих документов, новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития [77].
Сегодня в высшей школе происходит поиск конкретных путей перехода к новой образовательной парадигме. Об этом свидетельствуют, например, такие публикации как: Леднев B.C. Содержание образования. - М., 1991; Образование в мире на пороге XXI века: С. научных трудов, 1991; Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. - Ижевск, 1992; Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. — М., 1994; Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М., 1996; Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете / Тр. 2-й Международной научно-практической конференции. - СПб, 2002 и др.
Названные и многие другие фундаментальные работы посвящены научному анализу состояния образования, проблемам формирования его содержания, целям, идеалам, ценностям образования. Отмечается, в частности, что технические университеты должны предоставить широкую университетскую подготовку, что позволит выпускнику с учетом потребностей рынка в специалистах и своих личных возможностей осознанно выбрать ту послевузовскую специализацию, получив которую, он будет иметь квалификацию, способную кормить его достаточно длительное время [38, 85].
В современном обществе фундаментальность образования означает направленность образования на универсальные и обобщенные знания, формирование общей культуры и развитие мышления, структурную и содержательную переработку учебных курсов и их согласование друг с другом до уровня образования целостных блоков дисциплин и единого культурно-общеобразовательного пространства. В этой связи представляет несомненный научный интерес следующее определение [83]: образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает её для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
В качестве основы фундаментализации рассматривается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которой являются не прагматические, узкоспециализированные, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и её адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, широкого комплекса социально-экономических наук, гуманитарного знания.
Фундаментальные структуры педагогической системы формирования и развития профессиональной культуры
Человек не только осваивает профессию как нечто готовое и противостоящее ему, но он её и творит: создает свои приемы, способы и средства деятельности (подходящие именно для него), вносит свой вклад в социальный климат профессиональной группы и т.д. Поэтому, конечно, овладение профессией - это не просто приближение к некоему стандарту, а формирование прежде всего своего стиля в работе. Однако чтобы стать высококлассным специалистом, необходимо освоить общеобязательные программы обучения, теоретические и практические учебные дисциплины, значение и важность которых студенту не всегда и не во всем понятны.
К числу системных особенностей освоения профессии следует отнести также следующие:
1) самообразование, самовоспитание и развитие личностных качеств, происходящие в процессе становления профессионала;
2) процесс освоения профессии не завершается с истечением официальных сроков обучения и получением того или иного документа об образовании (приобретаемый в течение трудовой жизни опыт, - это тоже профессиональное образование);
3) дальность перспективы во временном пространстве, в котором мыслит свою жизнь и деятельность человек (усилия и действия по овладению профессией становятся более эффективными и личностно значимыми, если человек задумывается о достаточно далеких перспективах его развития);
4) усвоение и принятие ценностных представлений данной профессии; 5) постоянный творческий поиск в решении профессионально-трудовых задач. Необходимо в организации профессиональной подготовки учитывать и то, что происходящие в обществе изменения в системе производственных отношений приводят, в конечном счете, к возникновению принципиально новых форм трудовой деятельности.
Следовательно, человека надо целенаправленно готовить к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. Решение этих задач является ведущей целью социально-педагогической системы непрерывного образования.
Под непрерывным нами понимается образование [133], характеризующееся следующими системными требованиями: 1) всеохватывающее по полноте, 2) индивидуализированное по времени, темпам и направленности, 3) предоставляющее каждому человеку возможность реализации собственной программы его получения. Таким образом, основная идея непрерывного образования полностью согласуется со спецификой процесса профессионального становления и, в конечном счете, заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное духовное и творческое обновление, развитие и совершенствование на протяжении всей жизни. Именно с этой позиции система непрерывного образования должна растить, обучать и воспитывать человека, обладающего высокой профессиональной культурой.
В педагогике понятие «профессиональная культура специалиста» имеет статус категории. В настоящем исследовании данное понятие раскрывается с позиции педагогики профессионального образования следующим образом: профессиональная культура специалиста - это процесс и результат овладения системой научных знаний и соответствующими умениями и навыками, формирования на их основе целостной совокупности качеств личности профессионала, обеспечивающей ему успешное решение задач из определенной области социального опыта. Процесс формирования профессиональной культуры протекает в специфическом образовательном пространстве, получившем название социально-производственной среды [142]. Так, социально производственная среда инженера включает: - социально-экономические условия профессиональной деятельности; - социально-технические условия деятельности, включая современные производственные и информационные технологии; - современное содержание производственной деятельности; - средства решения профессиональных задач; - продуктивные способы осуществления профессиональной деятельности.
Социальная и психолого-педагогическая сущность инноваций в образовательных системах профессиональной подготовки
Организационные изменения, которые в настоящее время претерпевает система образования России, происходят параллельно с коренным пересмотром содержания, принципов и методов воспитания молодого поколения. К сожалению, вносимые в содержание образования изменения, нередко не подкреплены серьёзными научными обоснованиями, имеют слабые связи с отобранным общеобразовательной и высшей школами в течение десятилетий социальным опытом, подлежащим безусловной передаче молодому поколению. Всё это, вместе взятое, настоятельно требует от высшей школы тщательного анализа с педагогических позиций тенденций общественного развития и определения на основе такого анализа перспективных направлений перестройки работы вузов и, в частности, определения ведущих для них наиболее эффективных путей, методов и средств совершенствования учебного процесса.
Как показывает педагогический опыт высшей школы, организация подготовки современного специалиста требует: - Изучение рынка труда с целью выявления потребностей в специалистах; - Проведение системно-функционального и информационного анализа профессиональной деятельности специалистов с целью определения социально-экономической сущности решаемых задач и содержания готовности к деятельности в современных условиях; - Систематизация и обобщение результатов изучения социального заказа на специалиста; - Изучение влияния внешних факторов на структуру и содержание профессиональной деятельности; - Разработка методики формирования ключевых элементов профессиональной культуры современного специалиста; - Разработка технологий формирования в стенах вуза основ профессиональной культуры современного специалиста.
Наличие университетского и профессионального образования выражает две противоположные тенденции, изначально заложенные в образование: с одной стороны, жажда познания истины, с другой -стремление человека получить практическую подготовку, профессиональную выучку.
В России вопрос о двух возможных направлениях развития инженерной школы: либо по пути узкой специализации, либо -интеграции в университетскую систему остро встал на рубеже XIX-XX вв. Данная проблема явилась отражением процесса развития промышленного производства в России. На смену мелким ремесленным мастерским и небольшим фабрикам приходили крупные высокоцентрированные производства, которым требовалось большое количество узкоспециализированных профессионалов. Сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны пореформенная Россия остро нуждалась в инженере-универсале, владевшем всеми премудростями производства. Этот инженер должен был обладать не только техническими знаниями, но знать также основы права, экономику, иностранные языки. Он должен был быть хорошо приспособлен к динамично развивавшимся мелким и средним производствам с их постоянной направленностью на потребителя.
С другой стороны бурный рост производства, внедрение новой техники и перенесение из Европы и Америки в Россию передового хозяйствования рождали потребность общества в узкоспециализированных инженерных кадрах. Действительно, крупному производству требуются специалисты не с универсальной подготовкой, а со строго профильной подготовкой по целому набору автономных специализаций. Но эта потребность рождала в свою очередь новую сложность: сведения, усвоенные в узкой профессиональной сфере, не открывали инженеру перспектив к саморазвитию и стремительно устаревали при непрерывном развертывании производства и совершенствования техники.
В среде специалистов начинало преобладать мнение, нашедшее отражение в документах съездов деятелей технического и профессионального образования и на страницах специальной печати, что инженер с глубокими знаниями в какой-либо одной технической специальности, «окажется более полезным, чем энциклопедист, обладающий лишь верхушками сведений по различным отраслям техники и не умеющий применить их к делу» [107].
Вузовская профессионально-ориентированная технология обучения
В настоящем исследовании под профилированным обучением в вузе понимается специальная педагогическая система, ставящая целью интегрировать усилия дисциплин учебного плана в решении задач формирования и развития профессиональной культуры специалиста [61, 172].
Основными задачами профилированного обучения в вузе являются: а интеграция дисциплин учебного плана данной специальности с позиции оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста; перестройка преподавания дисциплин на основе типовых задач, зафиксированных в профессиограмме; усиления профессиональной ориентации общенаучных и общетехнических дисциплин.
Педагогическую сущность профилирования преподавания учебных дисциплин раскрывает рассматриваемая ниже целостная система принципов [172].
Первый принцип профилирования обучения требует целенаправленного и оптимального отбора содержания учебного материала, исходя из задач полноценной профессиональной подготовки специалиста. Процедуры технологи реализации этого принципа в учебном процессе предусматривают формирование на основе содержания данной и специальных дисциплин профессиональной подготовки, так называемых ведущих профессионально ориентированных тем учебного курса. Очевидно, ведущие темы по сути составляют каркас учебной дисциплины, привязанной к конкретной специальности. Поэтому совокупность таких тем, дополненная вопросами, обеспечивающими научную и методическую целостность проектируемой дисциплины, и является одним из оптимальных профилированных вариантов учебного курса.
К системе принципов профилирования обучения принадлежат также следующие:
принцип комплексности - работа по профилированию дисциплин относительно конкретной специальности должна иметь комплексный характер, охватывая все взаимосвязи конкретного учебного курса с соответствующими специальными дисциплинами профессиональной подготовки;
принцип целостности - профилирование дисциплины не должно нарушать её логической стройности и научной целостности;
принцип научной актуальности - содержание ведущих тем должно в максимально возможной мере отвечать современным достижениям соответствующих областей науки;
принцип приоритета прикладных задач - на учебных занятиях, проводимых с целью овладения студентами практическими навыками применения методов научной дисциплины, в первую очередь должны привлекаться для решения прикладные задачи, которые имеют вполне определенное значение в плане познания избранной профессии.
В совокупности технологических процедур, реализующих в учебном процессе принципы профилирования дисциплин, центральное место принадлежит, благодаря явно выраженным . интегративным свойствам, матрице взаимосвязи дисциплин. По существу эта матрица представляет собой таблицу с двумя входами: нулевые столбец и строка содержат перечни тем дисциплин, для которых устанавливаются межпредметные связи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется отметка лишь в случае взаимосвязи тем.
Матрица взаимосвязи дисциплин (см. табл. 2.2.1) позволяет не только системно отобразить в виде сетевого графа взаимосвязи тем учебных дисциплин, но и выделить темы курсов, наиболее значимые в прикладном отношении (очевидно в этом случае строка темы имеет наибольшее количество отметок).
