Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование субъектности студентов вуза как проблема современной науки и практики 14
1.1 Субъектность личности как научная категория 14
1.2 Особенности организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики 40
1.3 Опыт организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики 62
Выводы по I главе 79
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики 84
2.1 Модель процесса формирования субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики 84
2.2 Опытная работа по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики 103
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики 125
Выводы по II главе 142
Заключение 146
Список литературы
- Особенности организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики
- Опыт организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики
- Опытная работа по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики
Особенности организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики
И. Кант, в отличие от Декарта, был убежден в активности субъекта. У И. Канта субъект познает и действует, он производит изменения в мире в соответствии со своей духовной сущностью.
Кант не принимает тезис о «чистом» мышлении, а пишет об эмпирическом (опытном) познании мира, в активности которого и заключена субъектность; внутренний опыт может быть возможен только при помощи внешнего опыта. По Канту, единство опыта предполагает единство сознания, а необходимым условием объективности опыта представляло самосознание Я как себе тождественного в форме утверждения «Я мыслю», которое сопровождает течение опыта. Субъект не просто познает объект, а его создает, что говорит о его созидательной активности.
В «Критике чистого разума» И. Кант писал, что рассудок есть законодатель природы, поскольку без рассудка природа не могла бы существовать как синтетическое единство многообразных явлений. Человеку стали приписываться наличие таких свойств, которые позволяли обосновывать собственные представления философов сначала о познании, затем об остальных творческих функциях человека. Призвание человека состоит в том, чтобы изменять мир с помощью силы знания. В «Критике чистого разума» И. Кант расширил круг вопросов, связанных с исследованием проблемы субъектности. Он признает наличие оппозиции: субъект - объект. Субъект Канта - это источник априорных форм (категорий, понятий, идей) и способности рассудка, объект - то, к чему эти формы могут быть отнесены. [54]
Таким образом, в имеющихся определениях субъектности в философии Нового времени это «тождественная с бытием определенность» раскрывается в разных аспектах. Во-первых, со стороны постоянства качества (качество вещи сохраняется неизменным во времени - качество диахронически абсолютно). Во-вторых, в его соотношении со свойством (утрата свойства не меняет вещи, изменение качества означает изменение самой вещи: качество абсолютно синхронически). В-третьих, через его понимание как системы свойств (качество - это свойство, присущее системе свойств данной вещи, или данной вещи как системе, т.е. ее системное свойство). В-четвертых, в его соотношениях с качествами других вещей (качественные различия - это различия «по существу») [142].
В начале XX века после 1-й мировой войны в Западной Европе, возникает экзистенциализм как «философия человеческого существования», в котором субъектность связывается с осознанием собственного сознания. В соответствии с философией экзистенциализма человек обречен быть свободным. Свобода предстает как тяжелое бремя, которое человек должен нести, поскольку он личность. Он может отказаться от своей свободы, перестать быть самим собой, стать таким « как все», но только ценой отказа от себя как личности [163, с. 756]. Человек, вырастая среди других людей и среди вещей, постепенно доходит до стадии понимания собственного «Я», то есть до осознания того факта, что он является существом сознательным и действует сознательным образом. Развитие субъектности осуществляется в процессе все большей выделенности индивида из мира предметов, и самосознание выступает как конституирующая черта субъектности.
Субъектность индивида - исходный пункт экзистенциализма. С. Кьеркегор в своей работе «Понятие страха» описал этапы, через которые люди должны пройти, чтобы вернуться к самим себе, назвав их тремя стадиями экзистенции. Первая стадия - это стадия эстетической экзистенции. Вторая стадия - этическая экзистенция. Третья стадия - это религиозная экзистенция. С. Кьеркегор утверждал, что для осуществления своей подлинной человеческой природы человек должен покинуть мир толпы и предстать перед Богом сам по себе как индивид. Именно от человека зависит, осуществит он или нет свое отношение к своей субъектности, и в какой мере войдет субъектность в его жизнь. Максимум человечности, по С. Кьеркегору, предполагает не-предметность, свободу от причинности, природной и социальной зависимости, требование ясного осознания личной ответственности за выбор своего «Я» и готовности противопоставить им всю тотальность своего «Я» [67].
Карл Ясперс обращает внимание, что существование - это состояние подлинного пробуждения, возвращения к самому себе как к личности [174]. Обычно человек является потенциальной экзистенцией, развивающейся в различных условиях и, действуя в этих условиях человек, может жить положительно. По мнению К. Ясперса существуют пограничные ситуации (боязнь смерти, болезней.).
В пограничных ситуациях человек испытывает отчаяние и разочарование, понимая ограниченность своих возможностей. Именно то, как человек воспринимает в этот момент свою безысходность, определяется его будущее.
Таким образом, по мнению К. Ясперса, человек в обычных условиях является лишь потенциальным существом, неспособным воспринимать Трансцендентное, но, проходя через пограничную ситуацию, он может стать экзистенцией, относящейся к Трансцендентному, то есть изначальным «Я». Но К. Ясперс не дает ответа, почему человек в обычной жизни является лишь потенциальным существом, отделенным от Трансцендентного? И почему он обретает связь с Трансцендентным, только пройдя через пограничные ситуации?
В целом можно сказать, что основной темой в философии экзистенциализма стала тема существования человека в отчужденном мире общественных отношений. Экзистенциалисты учили, что человек обречен быть свободным, если он не желает умереть как личность, духовно. Мир и человек имеют будущее, только тогда, когда человек находит в себе силы для того, чтобы жить, а не умирать, творить этот мир, делая его более человечным.
Опыт организации процесса формирования субъектности средствами театральной педагогики
Обращаясь к практике формирования субъектности студентов в вузе средствами театральной педагогики, мы проанализировали опыт работы отечественных и зарубежных организаций высшего профессионального образования по данной проблеме.
Накопленный опыт внеаудиторной деятельности в западной системе высшего образования, позволил нам сделать вывод о том, что внеучебной работе со студентами отводится большая роль. Каждый университет в США имеет сложившуюся систему внеучебной работы с обучающимися, которой занимается определенное структурное подразделение университета -Управление по работе со студентами, имеющее большое количество отделов. В высших учебных заведениях они представлены Управлениями студенческими делами, Управлениями внеучебной работой, Управлениями по работе со студентами, Управлениями студенческим развитием. Основной задачей подобного подразделения является любая работа со студентами, которая способствует их личностному росту, формированию субъектности. Руководитель управления и его непосредственные заместители имеют степень доктора наук. В американской системе магистерского обучения существует специальность «Работа со студентами», по которой можно получить степень Магистра образования (Master of Education) по специализации «Работа со студентами» (Student Affairs Specialization) [146].
Следует отметить, что внеучебная работа со студентами в американском вузе имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, в системе американского высшего образования создаются условия для прямой заинтересованности студентов в развитии своих талантов и повышении своего культурного уровня. Вся деятельность осуществляется через организацию площадок для творческой самореализации студента: участие в университетских музыкальных ансамблях, хорах, занятия музыкой, работа в кружках, посещение кинотеатра для просмотра специально составленного цикла художественных фильмов (чаще всего это экранизация классических произведений) и многое другое.
Во-вторых, организацией студенческих праздников и различных мероприятий занимается специально созданное Представительство общественных студенческих организаций (Student Activity Board). В частности в Университете Северной Каролины зарегистрировано около 300 общественных студенческих организаций, в деятельность которых вовлечено около 3000 студентов. Этот факт еще раз подтверждает, что желание обучающихся участвовать в различных объединениях основывается на потребностях студентов в самореализации, самоутверждении, достижении, поиске смысла жизни и групповой принадлежности. Представительство общественных студенческих организаций полагает своей миссией и назначением внедрение инновационной деятельности для культурного разнообразия, развития социально активного гражданина своей страны, его критического мышления, творчества, содействие социальному взаимодействию молодого человека с окружающей средой.
Третьей особенностью является то, что в последние годы в американской системе внеаудиторной работы все более распространенным становится функционирование специальных отделов, выполняющих задачи развития морального сознания и воспитания стремления добровольческого служения обществу у студентов. Примером может служить Центр Развития Лидерства, Этики и Служения Обществу - Center of Leadership Development, Ethics and Public Service, North Carolina State University. Считается, что личность должна обладать тремя основными качествами: активной жизненной позицией, нравственностью и желанием служить обществу. Подобные центры предлагают самые разнообразные, в том числе и обучающие программы, начиная от формирования университетской команды для участия в межуниверситетских соревнованиях по этическим дебатам и заканчивая специальными курсами.
Четвертое направление внеаудиторной работы предусматривает постоянную работу студента с куратором - преподавателем (adviser). Задача педагога - познакомить молодого человека с правилами жизни в университете, системой требований к учебе в вузе, рассказать о различных видах профессий и психологических требованиях к ним. Кроме этого, кураторы проводят индивидуальную работу по выстраиванию структуры получения образования каждым студентом (аналог индивидуального образовательного маршрута в российском высшем образовании). Индивидуальная работа включает в себя заполнение обширной информационной карты на студента, изучение интересов каждого молодого человека, его представлений о том, какие качества он хотел бы у себя развить в процессе учебы, чем он хотел бы заниматься в свободное время [146].
Организацию внеаудиторной деятельности в ближнем зарубежье можно рассмотреть на примере Макеевского экономико-гуманитарного института (Украина). Каждому студенту предоставляется шанс «найти себя» в работе клубов и студий, общественных городских организаций и Ассоциации Студенческого Актива института. Участие студентов института во всеукраинских, региональных, городских, общеинститутских, факультетских акциях, а также организация различных фестивалей и конкурсов сделали их творчески узнаваемыми в региональных и всеукраинских фестивалях студенческих инициатив и творчества («Студенческая республика» г. Донецк; «Жми на RECord» г. Золотой Колодец, г. Светлодарск и др.).
Творческое саморазвитие студента XXI века, работающего на будущее России, является дальнейшим направлением модернизации системы высшей школы Российской Федерации. Свидетельством того, что и сегодня интерес к театральной педагогике не ослабевает, является создание в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Калмыцкий государственный университет» на базе педагогического факультета студенческого театра «Кураж». Потенциальная универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность присвоения самого разного содержания, позволяет развивать субъектность студентов самым благоприятным образом.
Опытная работа по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики
Теоретический анализ проблемы формирования субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики поставил перед нами задачу разработки модели исследуемого процесса.
В широком смысле моделирование (лат. modulus, фр. modele) -многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, органических и неорганических систем [101].
Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой по отношению к другим методам является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении. По мнению А.Н. Кочергина и Б.А. Глинского необходимость использования опосредованного способа познания диктуется следующими причинами: -во-первых, объект исследования труднодоступен для непосредственного познания; -во-вторых, интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее чистом виде; - в-третьих, объект познавательной деятельности пока не существует в реальной действительности [77]. Следовательно, моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий его объект (модель). Модель - это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Условно можно выделить несколько видов (типов) моделей: познавательные, эвристические; модели будущего - прогностические; модели желаемого, заданного состояния.
Эвристические модели, как правило, представляют собой образы, рисуемые в воображении человека. Их описание ведется словами естественного языка (например, вербальная информационная модель) и, обычно, неоднозначно и субъективно. Данные модели неформализуемы, то есть не описываются формально-логическими и математическими выражениями, хотя и рождаются на основе представления реальных процессов и явлений.
Прогностическая модель - это модель объекта прогнозирования, которая позволяет получить информацию о возможных состояниях объекта в будущем и (или) путях достижения этих состояний [56].
Модель может быть поли- или монофункциональной, так как потенциально в процессе исследовательской деятельности способна выполнять несколько гносеологических функций: -иллюстративную, позволяющую наглядно отобразить изучаемое явление, его внутреннее строение; - объяснительную, способствующую формированию более ясного представления об объекте познания; -эвристическую, направленную на открытие новых сторон исследуемого фрагмента социальной действительности; -критериальную, выступающую в виде образца - мерила для осуществления сравнительного анализа и оценки отдельных свойств объекта; -прогностическую, связанную с получением информации о дальнейшем функционировании и развитии исследуемого явления; -преобразующую, способствующую выбору оптимальных путей и способов совершенствования социальных объектов [172]. Любая модель включает четкую характеристику объекта и субъекта моделирования с выделением тех особенных, специфических черт, которые им присущи и в силу наличия которых сущность процесса рассматривается именно под таким углом зрения. Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, применяется и в педагогике. В построении педагогической модели мы руководствовались идеями философов, психологов, педагогов: М.М. Бахтина, В.П. Беспалько, B.C. Библера, А.И. Бурова, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Н.М.Лейзерова, Е.В. Романова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова [17; 22; 53; 165]. Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций, что обуславливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования, то есть определенных свойств и отношений между элементами учебно-воспитательного процесса.
Педагогическое моделирование - это построение и изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте (модели), отображающем элементы учебно-воспитательного процесса и такую совокупность связей и отклонений между ними, которые, несмотря на неполноту их описания, отражают конкретный и строго определенный уровень функционирования учебно-воспитательного процесса [86].
Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [77, с. 5].
Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Анализ научной литературы по способам моделирования педагогических систем позволил выделить следующие виды моделей.
Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. Она наглядно представлена в исследовании Р.Х. Шакурова [168]. Рассматривая проблемы руководства педагогическими коллективами, он указывает на стадии управленческого процесса и в соответствие с ними предлагает модель, которая включает три компонента: целевой, социально психологический и оперативный. Целевой компонент связан с отражением общественных потребностей и сводится к определению и решению организационно-педагогических задач. Социально-психологический компонент определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативный компонент предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль.
Вторая модель - функциональная. Она принадлежит Н.В. Кузьминой [66]. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет пять функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов этой модели относятся гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студентов вуза средствами театральной педагогики
Исходя из понимания субъектности как свойства личности, возникающего и формирующегося на определенном уровне развития личности и представляющее собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека, для диагностики произошедших в ходе опытно-экспериментальной работы изменений, мы использовали ряд методик: тест «Смысложизненные ориентации», диагностическая методика изменения уровня развития профессиональной самостоятельности, авторская методика диагностики изменений, произошедших со студентами Института педагогики и психологии - участниками театральных объединений. Студенты данного структурного подразделения университета являлись экспериментальной группой. Контрольную группу составили студенты физико-математического и филологического факультетов КГУ им. Н.А. Некрасова.
Всего в исследовании приняли участие 462 студентов дневного отделения. Экспериментальной группой являлись студенты специальностей «Социальная работа», «Социальная педагогика», студенты направления подготовки «Педагогическое образование» в количестве 152 человек. Контрольной группой соответственно явились студенты филологического и физико-математического факультетов в количестве 310 человек.
Критериями и показателями эффективности формирования субъектности студентов средствами театральными педагогики являются следующие: стремление к личностной самореализации (устойчивый интерес к образовательной и социально-творческой деятельности, отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, осознанность в выборе действий); деятелъностный (наличие мотивации направленной на преобразовательную активность, умение самостоятельно ставить цели, планировать свою деятельность, умение самостоятельно работать, умение контролировать, анализировать и оценивать себя, готовность брать ответственность на себя, принимать решение и действовать); коммуникативный (умение общаться в коллективе, работать в коллективе, умение оказывать помощь другим, умение объяснять и доказывать собственное мнение, способность субъектов «принимать роль другого»).
Изучение процесса формирования субъектности студентов вуза требует адекватно подобранного инструментария и организации диагностической процедуры.
В процессе организации исследования формирования субъектности студента вуза средствами театральной педагогики мы отказались от манипулятивных воздействий на личность студента (тренинги, формирующий эксперимент). Данное условие предполагает, что участники имеют возможность осознания собственной активности, ответственности за результат, свободного выбора способов реагирования, своевременной обратной связи.
В процессе проведения эксперимента мы использовали методику свободных описаний в варианте самоописания, предложенную А.А. Бодалевым [20, с. 81]. Методику свободных описаний можно отнести, отчасти, к конструктивным методам или методам завершения, так как она требует от испытуемого создания или завершения мысли, ситуаций, содержащихся в стимульном материале.
С помощью самоописания нами фиксировалась информация об особенностях восприятия студентом самого себя, тенденцию включения другого в систему собственного «Я», потребности в общении со своими ровесниками - членами театральных объединений.
Студентам предлагалось написать размышления на тему «Образ меня в жизни». Инструкция данного метода ориентирует испытуемых на процесс самопрезентации. Регистрация и анализ полученной информации осуществлялся методом контент-анализа с выделением специальных единиц информации и подсчетом частоты их употребления. В соответствии с этим выделены следующие категории контент-анализа самоописаний:
1. Категория А - осознание уникальности, неповторимости, своеобразия собственной личности. Присутствие данной категории определяется по широкому кругу высказываний, отражающих любые формы проявления особенности респондента: «Расскажи как ты стал руководителем театральной группы...», «Я имею некоторый авторитет», «Я - душа компании».
2. Категория Б - отрицание собственной уникальности характеризуется высказываниями: «Я - обычный студент». «Я, как и все мои товарищи занимаюсь только учебной деятельностью». В таких высказываниях теряются след уникальности.
3. Категория В - показ собственной активности, где прямо или посредством другого указывается на наличие или недостаток жизненных сил, предприимчивости, ... виды деятельности или общественные поручения. К примеру «Мне доверяют...» «Иногда моя кропотливая работа привлекает внимание». «Лучший отдых - смена деятельности».
4. Категория Г - позитивная оценка, показывающая положительное отношение к себе и своей работе. «Я - молодой и еще перспективный», «Вообще добрый, люблю честность, друзей».
5. Категория Д - негативная самооценка, включающая самокритичные высказывания: «Я злоупотребляю алкоголь». «Я, честно, боюсь преподавателей».
6. Категория Е - отражение сложности самовосприятия, неоднозначности и противоречивости субъекта. Например, «Трудно сразу сказать, что будет дальше», «Меня лучше оценить со стороны».
7. Категория Ж - проявление свободы выбора и ответственности за него. Например, «Я хотел быть лучшим, и я стану культоргом института», «Будучи студентом я смогу нести ответственность за себя и своих близких».
8. Категория 3 - отрицание в своей жизни возможности свободного выбора, а значит и ответственности за него. Об этом говорят, к примеру, такие выражения: «Полагаю это ошибка, что я здесь», «У меня есть желание, но опускаются руки, когда сталкиваюсь с рядом трудностей». «Хочу побольше свободы и самостоятельности».
9. Категория И - потребность в саморазвитии, которая проявляется в стремлении студентов к самосовершенствованию в различных сферах будущего предназначения: «После окончании института я постараюсь повысить свою квалификацию». «В институте я, прежде всего потому, что это возможность получения высшего образования», «Я буду заниматься театральным творчеством и дальше».
