Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Разработка теоретических основ школьного краеведения в 1920-1953 гг. и формирование самостоятельности у учащихся 17
1.1. Основные направления развития краеведения в школе 20-40-х годов 17
1.2. Развитие краеведения как системы учебной и внеклассной работы (1946-1953) 33
Выводы по первой главе 47
Глава II. Совершенствование краеведения в школе и развитие само стоятельности учащихся в 1954-1964 гг 50
2.1. Школьное краеведение в системе учебной и внеклассной, внешкольной работы 50
2.2. Ученические производственные бригады как фактор совершенствования школьного краеведения 66
Выводы по второй главе 81
Глава III. Повышение эффективности школьного краеведения в 1965-1991 гг. и развитие самостоятельности учащихся 84
3.1. Совершенствование системы изучения краеведческого материала в учебной и внеклассной работе во II половине 60-х - 70-е годы 84
3.2. Активизация познавательной деятельности и развитие самостоятельности учащихся в процессе изучения краеведческого материала 94
3.3. Краеведение и совершенствование экологического образования и воспитания 109
3.4. Экологическая тропа как форма повышения эффективности краеведения в школе 122
Выводы по третьей главе 130
Заключение 133
Библиографический список
- Основные направления развития краеведения в школе 20-40-х годов
- Развитие краеведения как системы учебной и внеклассной работы (1946-1953)
- Школьное краеведение в системе учебной и внеклассной, внешкольной работы
- Совершенствование системы изучения краеведческого материала в учебной и внеклассной работе во II половине 60-х - 70-е годы
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие демократические преобразования во всех сферах российского общества охватывают и образование, целью которого является создание благоприятных условий для развития личности ребенка.
Каждый человек рано или поздно приходит к осознанию себя частью природной и социальной целостности - семьи, дома, класса, школы, улицы, города, края, страны, планеты. Это осмысление - показатель становления личности: оно помогает адаптироваться к окружающему миру, а также определять себя в обществе. Для решения образовательных и воспитательных задач необходимо изучение родного края - наиболее близкой и понятной ребенку социально-природной среды, в которой он родился, растет и приобщается к культуре и человеческому сообществу. Познание края происходит в результате разносторонней деятельности, которая связана со школьным (педагогическим) краеведением. Высокий смысл краеведения - в социальной, культурной, этнической и экологической самоидентификации личности.
Школьное краеведение - это, прежде всего конкретное восприятие природы, социума, особенностей экономического, демографического, культурного развития данной местности и понимание на этой основе исторических традиций народа, проживающего в данном регионе.
Краеведческая деятельность в школе - действенное средство развития у учащихся самостоятельности как ведущей черты личности, выражающейся в умении ставить определенную цель и настойчиво добиваться ее собственными усилиями, проявляя при этом инициативу, работоспособность, сознательность.
Федеральная программа развития образования, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования главной задачей российской образовательной политики определяют обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным по-
требностям личности, общества, государства. Приоритет в образовании отдается воспитанию, которое, несомненно, должно стать важной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшими задачами воспитания в этих документах определены формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации и активной адаптации в обществе. Вместе с тем указывается на необходимость усиления внимания к воспитательному потенциалу учебного процесса. Его реализация согласуется со стратегией модернизации образования, соответствует приоритетам современной государственной политики в области образования.
Необходимость повышения воспитательного потенциала образовательного процесса в школе обусловлена позитивными и негативными тенденциями развития российского общества. С одной стороны, усиливаются демократические процессы в различных сферах общественно-политической жизни, развивается диалог культур, Россия активно входит в мировое сообщество. Это повышает социальный запрос на духовно-нравственную, творческую, деятельную, развивающуюся личность, проявляющую самостоятельность. С другой стороны, выявляются негативные явления: бездуховность, социальное расслоение, социальная незащищенность, криминализация, пропаганда насилия в средствах массовой информации. Эти явления отрицательно влияют на процесс воспитания молодежи. Как следствие этого — рост подростковой преступности, беспризорности и безнадзорности, наркомании, снижение общей культуры молодежи, усиление националистических, сектантских влияний на детей и молодежь и др.
Реализация основных направлений развития воспитания в системе образования призвана способствовать решению ряда важнейших задач, в том числе таких, как сохранение исторической преемственности поколений; развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов, живущих в России; воспитание
патриотов России, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость; формирование их самостоятельности, творческих способностей, современного научного мировоззрения, социальной и коммуникативной компетентности.
Модернизация системы общего образования нацелена на формирование нового образовательного пространства, которое позволит обеспечить духовно-нравственное становление подрастающего поколения, его подготовку к жизненному самоопределению, самостоятельному выбору в пользу гуманистических идеалов, развитию самостоятельности как качества личности. Во всем этом видную роль призвано сыграть педагогическое краеведение.
В современном понимании педагогическое краеведение - это образовательно-воспитательная работа, включающая ознакомление учащихся на уроках и во внеклассных занятиях с природными особенностями той местности, где они проживают, с ее народным хозяйством, культурой, историческим развитием. Краеведение в школе - одно из важных средств связи образования и воспитания с жизнью, развития интереса к знаниям, воспитания стремления к самостоятельной творческой, познавательной, трудовой и общественно-политической деятельности. Использование краеведческого материала в педагогическом процессе повышает уровень воспитания у учащихся патриотизма, толерантности, дружбы между народами, помогает учащимся в самостоятельном выборе профессии.
Возможности стимулирования и развития активности и самостоятельности учащихся в процессе краеведческой деятельности определяются, во-первых, тем, что краеведение позволяет учащимся изучать окружающую их среду, дает им знания о чертах социокультурной и производственной жизни региона, о существующей системе социальных отношений, что способствует более глубокому общему развитию учащихся и ориентации в окружающем их мире. Во-вторых, краеведение позволяет включать учащихся в разнообразные формы деятельности, что создает условия для развития их познава-
тельной активности, самостоятельности, способствует творческому поиску, приобретению опыта разновозрастного общения. В процессе деятельности для учащихся открываются возможности самопознания и самореализации, происходит становление чувства собственного достоинства, уверенности в своих силах. Коллективные формы краеведческой деятельности способствуют развитию чувства коллективизма, становлению у учащихся коммуникативной культуры, готовности к диалогу, взаимопониманию и взаимопомощи, формированию активности и самостоятельности.
Необходимость изучения краеведческого материала в школе обосновывали А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. В отечественной педагогике эта идея получила развитие в трудах П.П.Блонского, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Д.Д.Семенова, К.Д.Ушинского, СТ. Шацкого и др. В частности, П.Ф. Каптерев считал, что использование в педагогическом процессе местного материала является одним из источников конкретизации общечеловеческого образования и воспитания. Он показал, что благодаря краеведческому материалу школа принимает «местную окраску», становится «источником света», «между местностью и школой будут гармония, союз, тесная связь, а не холодность и отчуждение. Слишком усиленно и энергично гнаться за единообразием в школьном деле, до пренебрежения местных особенностей, несколько опасно — как бы ни изгнать из школ жизнь, не повредить их здоровому развитию, не засушить, не сделать слишком формальным все дело образования» [38, С. 65]. Опыт школьного краеведения советского периода представляет большой интерес для современной педагогики и школы, поскольку его содержание, основные направления, формы и методы прошли проверку временем. Критическое использование этого опыта в современных условиях, как показывают результаты проведенного нами анализа источников, могут способствовать повышению эффективности педагогического процесса, решению проблемы усиления воспитания самостоятельности учащихся средствами краеведческой работы, поскольку в 1917-1991 гг. педагогической наукой и школьной практикой бы-
ли достигнуты значительные успехи в решении названных вопросов.
На наш взгляд, в средствах массовой печати, в педагогической литературе конца XX - начала XXI вв. проявляется тенденциозный подход к опыту советской педагогики и школьного образования. В то же время ряд исследователей справедливо отмечают, что опыт образования и воспитания в советской школе, особенно послевоенного периода, являлся передовым в мире. Наше исследование дает основание утверждать, что в отечественной научно-педагогической литературе постсоветского периода проблема развития самостоятельности учащихся средствами школьного краеведения не получила должного освещения. Не нашла она отражения и в современной учебной литературе по педагогике. В практике общеобразовательной школы России конца XX - начала XXI века недостаточное внимание уделяется школьному краеведению. Не используется позитивный опыт советской школы в этом вопросе. Объективное исследование данной проблемы в историческом и педагогическом плане, на наш взгляд, позволит глубже и полнее осмыслить современные подходы к ее решению.
В предвоенные и первые послевоенные годы образовательное и воспитательное значение школьного краеведения, некоторые вопросы теории и методики организации краеведения освещались в публикациях С.П.Аржанова, А.С.Баркова, Н.В.Бычкова, Е.А.Звягинцева, П.В.Иванова, Э.Ю.Петри.
Сущность и методы отдельных направлений педагогического краеведения рассматривали Н.Н.Баранский, А.В.Даринский, Е.А.Ефимова, А.В.Зосимовский, В.Коринская, А.Л.Половинкин, Н.П.Филонов (географического); А.П.Пинкевич, Г.П.Пирожков, А.Е.Ставровский, К.Ф.Строев, С.Б.Филимонов, С.Т.Шацкий, С.О.Шмидт (исторического); Э.Г.Беккер, Н.Н.Щерба, М.Д.Янко (литературного). В ряде работ раскрывалась роль школьных музеев краеведения как средства воспитания учащихся (И.И. Бондаренко, М.Г.Заирова, Т.А.Зимина, Н.Трубин), показано значение туристско-краеведческой работы для развития личности (И.Л.Беккер, Б.Б.Комаровский, И.Н.Пилат, В.П.Фомин). Отдельные исследования посвящались вопросам
нравственного воспитания школьников в процессе краеведческой работы (А.Р.Батыршина, Г.И.Веденеева, В.В.Дранишников, Г.Г.Питинова, А.Ф.Родин, Н.И.Ромас). В ряде публикаций выявлялись особенности применения краеведческого материала в учебно-воспитательном процессе (Т.К.Ахаян, Г.И.Веденеева, Г.А.Гришина, Н.Г.Дайри, А.И.Кондаков, Н.П.Милонов, Е.И.Никанорова, Л.Н.Никифорова, Т.С.Пчельников, В.И.Перминова, Л.П.Салеева, А.З.Сафиуллин, О.С. Тарасова).
Историко-педагогический аспект школьного краеведения в первые годы советской власти (1917-1932) рассматривался А.Е. Сейненским (публикация в журнале «Советская педагогика», 1968, № 7) [113]. В отечественной науке постсоветского периода педагогическое краеведение в его историческом развитии не освещалось. Не подвергнута целостному историко-педагогическому анализу данная проблема в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики.
В педагогической науке конца XX - начала XXI века школьному крае
ведению не уделялось должного внимания. Отдельные вопросы рассматри
ваемой проблемы в конце XX — начале XXI столетия освещались в публика
циях А.Ю.Белогурова, Г.Н.Волкова, П.В.Иванова, В.А.Караковского,
О.Ю.Колпачевой, В.В.Колпачева, И.П.Подласого, Е.Е.Хатаева,
В.К.Шаповалова, Л.А.Энеевой.
Проведенное нами изучение публикаций, диссертационных работ дает основание утверждать, что до настоящего времени нет обобщающих работ, в которых анализируются вопросы теории и практики школьного краеведения, в том числе и проблема развития у учащихся активности и самостоятельности средствами краеведческой работы.
В выборе темы нашего диссертационного исследования важную роль сыграли сложные противоречивые процессы, имеющие место в сфере образования и воспитания современной России. Среди этих противоречий назовем важнейшие из них, а именно:
- противоречие между требованиями общества к личности ребенка и
его собственными интересами;
противоречие между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к познанию окружающей природной и социальной действительности, участию в общественной жизни и отсутствием необходимых знаний, способов деятельности для реализации этого стремления, для появления самодеятельности и самостоятельности;
противоречие между ростом материальных и духовных потребностей общества и возможностями обогащения духовного мира учащихся в школьной системе образования и воспитания;
противоречия между общественно и лично значимыми мотивами и стимулами познавательной, трудовой и общественной деятельности;
противоречие между содержанием и формами организации самостоятельной творческой деятельности учащихся в учебной и внеклассной работе как составными частями целостного педагогического процесса.
Противоречия социально-педагогического характера, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, отсутствие публикаций, освещающих позитивный исторический опыт отечественной педагогики и школы советского периода в реализации проблемы, потребности практики воспитания учащихся — все это в целом определило выбор темы настоящей диссертационной работы: «Школьное краеведение в отечественной педагогике 1917-1991 гг. как средство формирования у учащихся самостоятельности».
Проблема исследования: выявление вклада отечественных педагогов 1917-1991 гг. в разработку вопросов использования школьного краеведения как источника и средства формирования у учащихся самостоятельности (преимущественно - старшеклассников).
Цель исследования: обобщение в исторической плоскости решения названной проблемы и формулирование выводов, рекомендаций, способствующих ее решению в условиях современного образования.
Объект исследования: педагогическое краеведение в теории и практике в общеобразовательной школе России 1917-1991 гг.
Предмет исследования: процесс развития теории и передового педагогического опыта формирования самостоятельности у учащихся средствами школьного краеведения.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что творческое использование опыта краеведческой работы и соответствующих теоретических положений, накопленных советской школой и педагогикой, может успешно использоваться в современных условиях в качестве источника и средства формирования у учащихся самостоятельности.
Задачи исследования:
Обобщить и охарактеризовать опыт разработки теоретических основ и создания системы педагогического краеведения в школе (1920-1953 гг.).
Выявить ведущие идеи краеведения в школе 1954-1964 гг., способствовавшие совершенствованию его системы и развитию у учащихся самостоятельности.
Раскрыть особенности решения проблемы повышения эффективности школьного краеведения в 1965-1991 гг. как средства развития самостоятельности учащихся.
Обобщить в исторической плоскости возможности использования в педагогике и образовательной практике на современном этапе опыта совершенствования формирования у учащихся самостоятельности средствами педагогического краеведения.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: диалектическое единство общего и единичного, логического и исторического в изучении теорий, явлений, фактов, анализ их взаимосвязей; объективность в оценке изучаемого;
системный подход в раскрытии целостности проблемы и выделение сущностных связей и отношений;
аксиологический подход в поиске объективной истины;
на общенаучном уровне: обусловленность возникновения и развития научных теорий политическими, социально-экономическими, культурными
факторами; допустимость плюрализма в философских, гносеологических подходах и оценках изучаемых фактов, явлениям, теорий; объективно исторический подход к исследуемой проблеме; недопустимость конъюнктурных оценок исторического прошлого и подчинения их современным политическим приоритетам; противоречия как движущая сила развития;
- на уровне конкретной науки (педагогической): единство теории и истории педагогики с историей гражданского общества; раскрытие педагогического процесса в целостном аспекте; опора на принцип культурологического подхода в педагогическом процессе; идея демократизации образования, школы, личности учащихся; выявление прогностического значения историко-педагогических явлений, теорий.
Теоретической основой исследования явились взгляды, идеи, концепции, теории, системы, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Т.А. Ильина, В.М. Коротов, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина);
историко-педагогический процесс (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, В.И. Додонов, Л.Н. Исаев, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, В.В. Кумарин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.В. Образцова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, В.Г. Торосян, А.А. Фрадкин);
основы теории образования и обучения (Б.С. Гершунский, В.К. Дьяченко, Е.П. Ильин, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов);
психологические основы воспитания и обучения (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.Н. Зак, З.И. Калмыкова, А.К. Колеченко, А.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н.А. Менчиская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон);
исторические и современные концепции краеведческого образования
(В.И. Аксельрод, Г.А. Богуславский, В.П. Голов, В.Е. Глуздовский,
А.В. Даринский, Л.К. Ермолаева, Е.А. Звягинцев, Л.Н. Махинько,
С.Ф. Ольденбург, А.А. Остапец, А.Е. Сейнинский, Г.С. Тараскина, СО. Шмидт).
Методы исследования: изучение проблемы; работа с первоисточниками; ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация полученных данных; моделирование.
Источники исследования: официальные документы по вопросам образования и воспитания, труды советских педагогов, учебные пособия по педагогике, учебники, материалы периодической печати, справочная литература.
Организация и основные этапы исследования.
Изучение сформулированной проблемы проводилось в 2003-2008 гг.
На первом этапе (2003-2004) - изучение научной литературы по проблеме исследования — проводилось накопление материала, его анализ и систематизация в соответствии с указанными выше теоретико-методологическими подходами, анализировался опыт использования краеведения в обучении и воспитании школьников, публиковались полученные данные.
На втором этапе - теоретико-аналитическом - (2005-2006) осуществлялась разработка концептуальной схемы исследования, обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических фактов, явлений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы, публиковались полученные данные.
На третьем этапе - итоговом - (2007-2008) уточнялись теоретические положения, определялись выводы и рекомендации, публиковались полученные данные, окончательное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: раскрыто примерное содержание и виды деятельности учащихся по освоению ими социальной культуры и способов ее усвоения в процессе обучения и воспитания. Единство содержания и форм работы способствовало формированию у учащихся активности и самостоятельности, других социально-значимых личност-
ных качеств. Охарактеризована значимость школьного краеведения в советское время как структурно-функциональный модели педагогической деятельности по формированию образовательных компетенций школьников и проектирование педагогом образовательной и воспитательной деятельности, способствующей формированию у учащихся активности и самостоятельности. Показан вклад педагогов в разработку сформулированной проблемы и установлено, что в послевоенные годы в советской школе ведущими тенденциями совершенствования педагогического краеведения как средства формирования самостоятельности учащихся являлись непрерывно обновлявшиеся формы учебной и внеклассной, внешкольной работы, в том числе уроки-экскурсии, наблюдения в природе, общественно полезная деятельность, научные исследования учащихся, ученические производственные бригады в колхозах, школьные музеи, экологическая тропа, а так же органическая связь краеведения с экологическим и трудовым образованием, нравственным, эстетическим и физическим воспитанием учащихся. Показано прогностическое значение разработанных педагогами 1946-1991 гг. содержания, форм и методов педагогического краеведения как средства формирования самостоятельности учащихся для совершенствования процесса обучения и воспитания в современной школе, для развития у них социально-значимых личностных качеств, ценностных ориентации самоопределения и саморазвития.
Теоретическую значимость результатов данного исследования мы видим в том, что в них научно переосмыслен и обобщен исторический опыт школьного краеведения по формированию у учащихся активности и самостоятельности, развития у них социально-значимых личностных качеств, выявлены особенности содержания учебно-исследовательской, трудовой, общественной деятельности школьников в системе учебной, внеклассной и внешкольной работы, которые позволяют активизировать процесс формирования у учащихся самостоятельности, развития у них социально-значимых личностных качеств. Теоретически обоснованы рекомендации по применению содержания, форм и методов организации учебной и внеклассной деятельности школьников в процессе крае-
ведческой работы. В целом проведенное исследование дополняет и углубляет сложившиеся в науке представления об особенностях педагогического краеведения как источника и средства формирования у учащихся самостоятельности, развития у них социально-значимых личностных качеств, что может служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в сфере школьного краеведения.
Практическую значимость результатов данного исследования мы видим в возможности их использования в современных условиях по формированию у учащихся активности и самостоятельности на основе организации учебно-исследовательской деятельности школьников, созданной в советское время. Положения и результаты нашего исследования, теоретические и методические выводы, рекомендации по организации разносторонней деятельности учащихся в рамках школьного краеведения могут быть применены при составлении как образовательных программ, так и программ дополнительного воспитания учащихся.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается их опорой на оригинальные исходные методологические и теоретические положения; комплексом научных методов, соответствующих природе исследования и его задачам; системой обобщенных фактов, показывающих результативность и правомерность разработанной гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
Школьное (педагогическое) краеведение - источник и действенное средство обогащения духовного мира учащихся, расширения сферы их познавательной, трудовой и общественной деятельности, укрепления связи школы с жизнью региона и в то же время фактор развития у них самодеятельности и самостоятельности, корректирования направленности личностных интересов, мотивов деятельности и поведения.
Интерпретация взглядов, теоретических положений и школьного опыта педагогического краеведения 1920-1953 годов как системы учебных и внеклассных занятий, включающей использование местного материала о
природе и современной трудовой и общественной жизни, о социалистической перестройке общества в целях конкретизации изучаемого и выработки у учащихся умения самостоятельно черпать знания из окружающей действительности и активно участвовать в разнообразных формах жизни своего края, города, села, школы.
Систематизация и характеристика содержания, основных направлений, форм и методов совершенствования педагогического краеведения в 1954 — 1964 гг., направленных на укрепление связи изучаемого местного материала с жизнью, социально-экономическим, культурным и историческим развитием родного края, с производительным трудом школьников, в том числе в ученических производственных бригадах, создававшихся в сельских школах, направленных на дальнейшее развитие у учащихся познавательной, трудовой и общественной активности и воспитанию самостоятельности. При этом краеведение в школе становилось важным источником и средством формирования у учащихся навыков делового общения, подготовки их к будущей профессии, развития активности и воспитания самостоятельности.
Результаты анализа основных направлений повышения эффективности развития у учащихся самостоятельности средствами педагогического краеведения в 1965-1991 гг. на основе дальнейшего совершенствования содержания и форм изучения краеведческого материала в русле нового направления в деятельности советской школы - экологического образования и воспитания.
Итоги анализа и обобщения разработки теоретических основ развития у учащихся самостоятельности как черты личности средствами педагогического краеведения 1920-1991 гг.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, на научно-практических конференциях «Молодая наука» и итоговых конференциях по научной работе ПГЛУ в 2005-2008 гг. С докладами и сообщениями автор выступал на учительских конференциях в гг. Пятигорске, Карачаев-
ске, Ставрополе, Армавире в 2004-2007 гг., на научно-практическом семинаре директоров общеобразовательных учреждений г. Пятигорска. Опубликованные материалы использовались в педагогическом процессе со студентами Пятигорского государственного лингвистического университета, Пятигорского филиала Ставропольского института им. В.Д. Чурсина, в Армавирском лингвистическом университете.
Основные направления развития краеведения в школе 20-40-х годов
Термин «школьное краеведение» («педагогическое краеведение») в России получил распространение в начале 20-х годов XX века. До этого работа по изучению краеведческого материала обозначалась как «отечествоведе-ние». В некоторых публикациях термин «родиноведение» охватывал всю работу по изучению края.
Предметом дореволюционного родиноведения было преимущественно изучение далекого прошлого, этнографии, отчасти местной природы. Современная жизнь края, различные способы использования местных природных богатств, общественное движение, социально-экономическое развитие региона являлись запретной областью школьного родиноведения. Вскрывая причины такого положения, Н. К. Крупская в годы Советской власти писала, что царское правительство боялось, как бы ни были сорваны у ребят «шоры с глаз» [ 54, С.230].
О краеведении в школе стали говорить тогда, когда, во-первых, утвердилась сама идея о том, что изучение своего края - работа, имеющая особое, самостоятельное значение, а во-вторых, когда появились первые попытки организовать местные исследования. Начиная с 20-х годов, краеведение прошло три стадии своего развития. Первая - академическая: краеведческую работу пытались вести немногие краеведы, и она обычно связывалась с теми или иными научными учреждениями. Вторая - характеризуется появлением центральных научных обществ, в которых обычно работали специалисты-ученые; эти общества связывались с высшими учебными или научными учреждениями, но старались привлекать к своей работе и тех любителей науки, которые не принадлежали к числу профессиональных ученых. Третья - отличается появлением обществ изучения местного края, которые возникали в разных областях страны и пытались соединить в процессе этой работы всех местных жителей, учащихся общеобразовательных и профессиональных школ.
Усилению интереса к краеведению в 20-е годы способствовало районирование России. Краеведение становилось жизненно необходимым для всех работников просвещения. Новый период в развитии краеведения начинается созывом Всероссийской конференции научных обществ по изучению местного края. Конференция была созвана Академическим центром Наркомпро-са в Москве 10 декабря 1921 г. и продолжалась в течение десяти дней. В ее работе приняли участие почти двести человек, среди которых было значительное число представителей местных общественных организаций. Многие общества изучения местного края, особенно расположенные на окраинах страны, не имели возможности прислать своих представителей и даже не смогли получить своевременно извещения о созыве конференции. Тем не менее, необходимость начать организационную работу в деле краеведения и установить взаимную связь была настолько насущна, что конференция была организована, несмотря на все неблагоприятные условия. Доклады касались самых общих и уже известных большинству тем, имели определенную ценность, потому что содержали формулировки взглядов, хотя и мало оригинальных, но еще не высказанных и не обсужденных совместно с участниками краеведческой работы. Выступавшие на конференции руководители Наркомпроса А.В.Луначарский и М.Н.Покровский обещали всевозможную поддержку деятельности обществ по изучению местного края. Конференция вынесла ряд резолюций, напечатанных в ее «Дневнике» [21, С. 77- 94].
Конференция постановила образовать при Академии наук Центральное бюро краеведения, куда вошли научные работники и представители местных исследовательских обществ. Центральное бюро краеведения стало исполнять обязанности того центрального органа, который был нужен краеведческим обществам для установления взаимной связи и развития работы.
В 20-е годы успешно протекала работа съездов по краеведению. Они созывались в тех губерниях, где уже работали местные краеведческие общества, воспитавшие интерес к изучению края. Краеведческий уклон получили школьные программы ГУСа (Государственного ученого совета). Они усилили интерес учительства к краеведению. Было принято во внимание, что педагог, стремясь вести занятия на местном материале, не должен ограничиваться решением узко методических вопросов, вытекающих из школьной работы, так как лишь тогда, когда он сам будет принимать участие во всесторонней работе по изучению своего края, он сумеет развить соответствующий интерес и у своих учеников. В программе конференции было отведено большое место докладам о положении краеведения в Западной Европе и в СССР. Был заслушан ряд сообщений о работе местных музеев и уездных краеведческих организаций Московской губернии. Таким образом, вопросы преподавания, опыт краеведческой работы в школе связывался с общими задачами изучения местного края.
В советской единой трудовой школе было отведено значительное место педагогическому краеведению. В решении IX Всероссийского съезда Советов говорилось о необходимости усиления связи как школьной, так и внешкольной образовательной работы со злободневными хозяйственными задачами как всей республики, так и данной области, данной местности.
В первых документах Советской власти о школе («Положение о единой трудовой школе РСФСР» и Декларация «Основные принципы единой трудовой школы»), принятых в 1918 г. [81], указывалось, что в новой школе в качестве важных форм и методов работы должны быть непосредственное наблюдение и самостоятельное исследование, экскурсии, кружковая работа, организация школьных краеведческих музеев.
Исследования А.Е. Сейненского показали, что на разработку вопросов содержания и методики педагогического краеведения оказывали влияние высказывания В.И. Ленина о политехническом образовании, проведений экскурсий на местные заводы, электростанции, в совхозы [113, С.115].
С 1920/21 учебного года краеведение было включено в школьные программы. Новые задачи требовали объединения всех краеведческих сил. Нар-компрос РСФСР в декабре 1921 г. созвал в Москве I Всероссийскую конференцию научных обществ по краеведению, где было представлено более 60 организаций. Народный комиссар просвещения А.В. Луначарский, говоря о необходимости тесной связи школы с окружающей жизнью, подчеркивал, что нашей стране нужна «школа, примкнувшая к хозяйству данной области, а, следовательно, к ее географии, к ее историческим условиям, к ее этнографии» [22, С.ЗЗ]. На конференции был заслушан и доклад о развитии исторического краеведения. В том же году Наркомпросом был разработан типовой Устав краеведческих обществ. Высказывались пожелания создать руководящий орган - Центральное бюро краеведения, ввести преподавание краеведения в университетах и педагогических институтах. Советское правительство, поддерживая инициативу общественности, всячески способствовало дальнейшему развитию краеведческой работы в стране. В январе 1922 г. при Академии наук было создано Центральное бюро краеведения (ЦБК) с Московским и Петроградским отделениями. ЦБК стало научно-методическим и организационным центром краеведческой работы в школах. При ЦБК была образована школьно-краеведческая комиссия. С 1923 г. начал выходить орган ЦБК журнал «Краеведение», а с 1925 г. - «Известия ЦБК», посвященные методическим и информационным вопросам. В 1930 г. эти оба издания были объединены в журнал «Советское крае ведение» (выходил до 1936 г.). Краеведческие журналы и сборники издавались в Москве, Воронеже, Твери, Вологде, Ростове-на-Дону, в Туле и других городах. Центральный комитет РКП (б) принял меры к тому, чтобы обеспечить партийное руководство краеведческой работой. Его непосредственно осуществляли Н.К. Крупская как заместитель наркома просвещения и Ф.Н. Петров — начальник Главнауки Наркомпроса.
Развитие краеведения как системы учебной и внеклассной работы (1946-1953)
Проведенный нами анализ литературы по исследуемой проблеме позволяет заключить, что в указанный период (1946-1953) педагоги рассматривали школьное краеведение как систему учебной и внеклассной (внешкольной) работы, направленную на конкретизацию, расширение и углубление знаний учащихся о родном крае по различным источникам, и главное на основе непосредственных наблюдений под руководством педагога. Имелось в виду, что в результате такой работы у учащихся в течение всех лет обучения в средней школе формируется совокупность научных знаний о природных особенностях, промышленности, сельском хозяйстве, социально-экономическом развитии и культуре родного края, его историческом прошлом [46, С.47-51].
Как показали исследования В.В. Макаева, в послевоенные годы подъем массовой краеведческой работы в школах Ставропольского края способствовал повышению уровня образования и воспитания. Несмотря на сильную политизацию этой работы, в опыте ряда школ краеведческий материал на учебных и внеклассных занятиях соединял обучение с жизнью, повышал качество знаний по многим учебным предметам. В содержание краеведческой работы включалось изучение учащимися окружающей природы и животного мира, ознакомление с местным промышленным, сельскохозяйственным и кустарным производством. Опыт А.П. Шибаева, учителя физики средней школы № 1 г. Пятигорска, впоследствии — доцента Пятигорского госпединститута, разработавшего экскурсионную систему изучения технологических процессов местного производства, был отмечен институтом теории образования Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г. Статьи о краеведении на уроках физики публиковались в сборниках трудов Пятигорского госпединститута в 1947-1949 гг.
Ценный опыт организации и деятельности краеведческого кружка обобщался Н.Ф.Демяноком, учителем средней школы при детском доме ст. Зеленчукской Ставропольского края. Участники педагогических чтений, проводившихся АПН РСФСР в 1948 г. одобрили этот опыт. Ставропольское книжное издательство в 1946 г. выпустило сборник «В помощь учителю», в котором были опубликованы статьи Н.Б. Бочкова и Т.М. Минаева о краеведческой работе по истории и методические разработки «Указания по сбору и изучению школьниками исторического материала о Ставропольском крае» [68, С. 18].
Краеведческая работа содействовала политехнической подготовке учащихся, сознательному применению знаний, умений и навыков в общественно полезных делах, развивала стремление трудиться на благо Родины, воспитывала чувство патриотизма. С этих позиций освещали вопросы содержания и форм школьного краеведения исследователи И.А. Ковалев, А.И. Кондаков, Н.А. Надеждина А.Ф. Родин, А.Е. Ставровский, Н. Турбин и др.
Так, А.Е. Ставровский показал, что краеведческая работа помогает учащимся овладеть навыками самостоятельного приобретения знаний и применения их в жизни, умением творчески соединять умственный труд с трудом физическим, содействует всестороннему развитию личности учащихся и воспитанию у них научного мировоззрения. Она открывает учащимся возможность познать свои способности, интересы и склонности, готовиться к сознательному выбору профессии. В процессе совместной краеведческой деятельности у учащихся вырабатываются ценные организационные навыки, формируется умение коллективно жить и работать. Такая деятельность способствует физическому развитию, оздоровлению и закалке организма, воспитанию мужества, настойчивости, бодрости, выносливости, жизнерадостности, самостоятельности [117, С.6-7].
В публикациях А.Е. Ставровского наиболее полно освещены педагогические принципы отбора краеведческого материала, содержание внеклассной краеведческой работы с учащимися, формы и методы организации этой работы и ее результаты. На основе обобщения передового педагогического опыта и анализа результатов краеведческой работы автор делает вывод, что школьное краеведение помогает полнее, всестороннее и глубже решать основные учебно-воспитательные задачи школы, если оно построено на следующих педагогических принципах: 1. Подчинение краеведческой работы учебно-воспитательным задачам школы — задачам всестороннего развития учащихся, общего образования и политехнического обучения. 2. Идейно-политическая направленность краеведческой работы. 3. Осуществление в краеведческой работе связи обучения и воспитания с жизнью как одно из средств сочетания теории с практикой, определяющее важнейшую специфическую особенность советского школьного краеведения - его действенный, исследовательский и общественно полезный характер. 4. Взаимосвязь содержания внеклассной краеведческой работы с классной учебно-воспитательной работой. 5. Разнообразие методов и форм внеклассных краеведческих занятий, широкое применение специфических для краеведения и доступных силам учащихся самостоятельных простейших исследований, органически вытекающих из содержания краеведческой работы. 6. Соответствие содержания, форм и методов школьной краеведческой работы уровню развития и подготовки учащихся. 7. Самодеятельность и активность учащихся [117, С.56-57].
Результаты нашего исследования показали, что в основу отбора конкретных тем и содержания краеведческой работы в школе в эти годы были положены следующие принципы: - доступность и соответствие этой работы учебной подготовке, уровню развития и интересам учащихся; - тщательный отбор объектов для изучения только по таким про 36 граммным темам, содержание которых целесообразно конкретизировать и иллюстрировать краеведческим материалом; - содействие материала формированию у учащихся научного мировоззрения, нравственности; - развитие у учащихся самостоятельности.
В содержание внеклассной краеведческой работы с учащимися 3-4-х классов включалось изучение конкретных объектов, находившихся в ближайшем окружении школы, - природных объектов местности, ближайшего колхоза, совхоза, доступных промышленных и кустарных производств, исторических памятников, ценных в художественном отношении произведений народного творчества и других объектов.
Внеклассная краеведческая работа с учащимися 5-7-х классов включала непосредственное изучение под руководством учителя и самостоятельно своей местности (территория сельсовета, города, его окрестностей и своего района).
Внеклассная краеведческая работа с учащимися 8-10-х классов предусматривала более углубленное, систематизированное и преимущественно самостоятельное изучение своего села, города, области, края, автономной республики в тесной связи с определенными темами основных учебных предметов.
Школьное краеведение в системе учебной и внеклассной, внешкольной работы
Изменения в общественно-политической жизни, происшедшие в годы политической «оттепели» (1954-1964 гг.), оказали влияние на развитие гуманно-демократических начал в сфере культуры, образования. Предъявлялись новые требования к совершенствованию содержания школьного образования, организации обучения и воспитания, упрощению связи школы с жизнью, производительным трудом, воспитанием у учащихся познавательной и общественной активности, самодеятельности и самостоятельности. Это обусловило поиск новых источников и направлений, способствовавших повышению уровня краеведческой работы в школе.
Анализ публикаций по исследуемой проблеме показал, что в указанный период основная часть их была посвящена краеведческой работе во внеклассных занятиях. В этом отношении весьма показательно количество статей по различным вопросам краеведения, опубликованных в журнале «Преподавание истории в школе» в эти годы: в названном журнале помещено всего 5 статей об опыте проведения уроков с использованием местного краеведческого материала и примерно 50 статей о внеклассной работе, связанной с краеведением.
Значительное преобладание внеклассной тематики в педагогической и методической литературе по краеведению объясняется не только тем, что хорошо была поставлена соответствующая деятельность учителей и учащихся после уроков. Это происходило потому, что изучение родного края на уроках еще не предусматривалось учебными программами, оно проводилось преимущественно по личной инициативе учителей-энтузиастов. Программы называли лишь те темы, в которых рекомендовалось использовать краеведческий материал на уроках («Наш край в XVII - первой половине XVIII в.», «Наш край во второй половине XVIII в.» и т.п.). Изучение истории края включало и ознакомление с историей родного города, района или села.
Анализ источников показывает, что в большинстве случаев уроки по изучению истории своего края воспитывали любовь у учащихся к родным местам, чувство уважения к делам и трудам прославленных современников, развивали чувство гордости за успехи и достижения земляков, формировали черты нравственности. Все это способствовало воспитанию у школьников любви к Родине. Знакомство с творческими достижениями и героическими подвигами земляков служили тем примером, который оказывал известное влияние на формирование познавательной активности и самостоятельности, на выработку у учащихся идейных убеждений. Умело проведенные уроки на местном материале помогали ориентироваться в явлениях окружающей общественной жизни, правильно оценивать их, вырабатывать свою точку зрения на действительность.
В начале 60-х годов в учебные программы восьмилетней и средней школы были внесены конкретные указания об изучении своего края. В связи с основным курсом новая программа по истории предусматривала изучение истории родного края в определенной системе: с древнейших времен и до современных дней (7-10-е классы). Объяснительная записка к программе содержала указания об отведении часов рекомендации о содержании краеведческого материала, включаемого в основной курс истории. В ней подчеркивалось: «Программа составлена таким образом, чтобы предусмотреть соответствующее время на изучение необходимого краеведческого материала. Вопрос о целесообразности использования этого материала в той или иной теме, характере его привлечения (в тематической связи с изучаемым на соответствующих уроках событиями или же на специально выделенных уроках) решается самим учителем, исходя из конкретного содержания материала краеведения» [96, С.8]. Введение в программу указаний об изучении своего края сделало краеведение неотъемлемой частью курса истории нашей Родины. В 1964 году Ставропольское краевое книжное издательство выпустило большим тиражом учебное пособие по краеведению «Ставропольский край в истории СССР» для учащихся 7-8-х классов под общей редакцией доктора исторических наук В.А. Романовского. Книга состоит из тринадцати глав: «Первобытнообщинный строй на территории нашего края»; «Ставрополье в конце XVIII и первой половине XIX вв.» и т.д. Она написана доступным языком, в ней приводятся многочисленные исторические факты, даны иллюстрации. В конце каждой главы помещены вопросы для самоконтроля. Пособие широко использовалось учителями Ставропольского края на уроках истории.
Различались два основных вида уроков по истории края: уроки основного курса, когда краеведческий материал использовался в смысловой связи с изучаемыми событиями и явлениями, и уроки, специально посвященные истории края. Уроки первого вида - уроки с элементами краеведения. В зависимости от соотношения основного и местного материалов учителями использовались следующие приемы включения элементов краеведения в уроки по истории СССР: 1. Краеведческое вступление к уроку или к одному из рассматриваемых на уроке вопросов. 2. Краеведческая конкретизация основных вопросов урока. 3. Краеведческое дополнение к основному вопросу урока. 4. Краеведческий материал как основа самостоятельной работы учащихся по изучению темы урока или некоторых его основных вопросов.
В методической литературе имелись предложения об использовании большого числа приемов связи основного и местного материалов. Так, П.В.Иванов предполагал 10 типичных приемов применения краеведческих сведений на уроках. В их числе назывались, например, такие: «1. Учитель начинает объяснение нового материала с местного примера или факта... 6. Учитель, прежде чем начать объяснение урока, предлагает учащимся вспомнить и привести такие местные примеры, факты по теме, которые могут быть взяты как исходные, отправные для дальнейшей работы на уроке» [33, C.47-48].
И в первом, и во втором случаях речь шла об использовании местного примера или факта в качестве вступления к уроку, а оба приема различались между собой только характером работы учителя и учащихся. В первом случае сообщение делал учитель, во втором - он обращался к опыту и знаниям учащихся и устанавливал необходимый факт путем беседы с классом.
Прием «Краеведческое вступление» в дидактическом смысле имел ограниченное значение. Его назначение состояло в том, чтобы заинтересовать учащихся и ввести их в круг рассматриваемых на уроке вопросов. Например, урок «Восточные славяне в древности» учитель начинал так: «Вы видели в лесу, недалеко от нашего города, множество небольших холмов. Одни из них поросли лесом и плохо заметны, другие возвышаются на открытых местах и сразу бросаются в глаза. Но мало кто из вас еще знает, что, гуляя по лесу, он оказывается на месте древнего кургана. Возвышенные места в лесу - это курганы, насыпанные древними славянами, жившими в наших местах в IX-XI вв. Некоторые из них раскопаны археологами. Сегодня вы узнаете, какие находки были в курганах...» и т.д. Учащиеся заинтересованы, отдаленное прошлое словно стало ближе к ним, и на этом учебном «настрое» происходит ознакомление с расселением, занятиями, бытом славянских племен.
Краеведческое вступление не обязательно приурочивалось к началу изучения темы. Учитель мог прибегать к этому приему неоднократно в ходе урока с тем, чтобы повысить интерес учащихся, активизировать восприятие и усвоение учебного материала. Местный материал позволял ярче запечатлеть в памяти учащихся то или иное событие, развернувшееся на обширной территории или охватившее жизнь всей страны. Типологический материал (т.е. сведения о типичных явлениях и процессах истории) вообще легко «поддавался» конкретизации на фактах местной истории, но конкретизация «событийного» материала почти всегда выходила за рамки конкретизации в узком смысле и выливалась в краеведческое дополнение.
Совершенствование системы изучения краеведческого материала в учебной и внеклассной работе во II половине 60-х - 70-е годы
В указанный период краеведение прочно входило в советскую общеобразовательную школу. Оно становилось все более действенным средством повышения качества знаний, формирования научного мировоззрения и воспитания самостоятельности у учащихся. Его важнейшими особенностями являлась высокая идейность, общественно полезная направленность и исследовательский характер поисков учащихся. Активизировалось исследование проблемы педагогического краеведения.
Краеведческий материал изучался па учебных и факультативных занятиях, во внеклассной и внешкольной работе. Начиная с 1966/67 учебного года, программы восьмилетней и средней школ по истории СССР предусматривали в IV, VII-X (XI) классах изучение истории края с древнейших времен. Местный материал рассматривался неотъемлемой и обязательной частью курсов отечественной истории. Главным условием успешной краеведческой работы в изучении истории в школе являлось глубокое знание учителем истории своего края, владение методикой ее преподавания, рациональное использование местного материала на уроках и систематическая внеклассная и внешкольная работа. Краеведческая работа учащихся начиналась и завершалась на уроке. Если на начальном этапе обучения учащиеся изучали краеведческий материал в готовом виде, то в дальнейшем они использовали сведения, которые добывали сами. Практика показала, что использование местного материала не только не вызывало перегрузки учащихся, но и значительно облегчало усвоение курса истории, делало знания учащихся более системными, прочными и глубокими. Местный материал в ряде случаев составлял содержание всего урока или же являлся его элементом: использовался в виде отдельных вопросов или фактов, эпизодов. Его рассмотрение могло иметь место на любом этапе урока. Систематическое включение краеведческого материала в учебный процесс в опыте передовых учителей было направлено на формирование у школьников системы знаний о родном крае: главных этапов его развития, отличительных природных особенностях, месте и значении региона в историческом развитии Родины, а также на развитие у учащихся самостоятельности.
Вот пример. Урок в 7-м классе в одной из школ Ставропольского края на тему «Ставрополье в годы Великой Отечественной войны» учителя проводили в краеведческом музее. Материал изучался по следующему плану: 1. Мобилизация сил народа, государства на борьбу с врагом. 2. Дни оккупации. 3. Партизанская борьба и подполье на Ставрополье. 4. Освобождение края. 5. Ставропольцы на фронтах Великой Отечественной войны. Подчеркивалось, что Ставрополье подверглось временной оккупации врага. Приводился материал, характеризовавший партизанское движение, борьбу подпольных организаций с оккупантами, освобождение края от фашистов и восстановление разрушенного в годы войны народного хозяйства. Учителя использовали следующие основные приемы установления связи местного материала с учебной программой курса истории страны: 1. Формирование целостных знаний по вопросам, общим для истории СССР и истории края, области, республики. 2. Выявление общего и частного в изучаемых событиях и явлениях общеисторического и местного значения. 3. Установление синхронности событий по истории СССР и истории края. 4. Организация самостоятельной работы над краеведческим материалом [14,С.12-13]. Краеведческий материал широко использовался в самостоятельной работе учащихся на факультативных занятиях. Такие занятия были предусмотрены постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.). Выбор факультатива по истории края обусловливался подготовленностью учителя к ведению такого факультатива, интересом учащихся к своему краю, наличием соответствующей учебной базы. Факультативные занятия относились к категории учебных, но у них много общего с внеклассной работой, так как они предполагали не только классно-урочную организацию работы, но и широкую внеклассную и внешкольную познавательную деятельность учащихся. По своему содержанию факультативные курсы по краеведению делились на факультативные курсы, которые полностью строились на краеведческом материале, и на общеисторические факультативные курсы с привлечением местного материала. В первом случае факультативный курс давал возможность учащимся получить систематические знания по истории края, во втором - краеведческий материал включался в урок на основе логических связей. Исследовательская направленность занятий факультатива по истории края рассматривалась как условие его успешности. На этих занятиях особое внимание уделялось организации самостоятельной работы учеников. Проведение таких занятий требовало дифференцированного подхода, соблюдения принципа индивидуализации, внимательного отношения к интересам и возможностям каждого ученика. В итоге такие занятия способствовали выработке у учащихся умений самостоятельно добывать знания, делать выводы и обобщать.
Новым в изучении краеведческого материала являлось то, что эффективной формой учебной работы на факультативных курсах становились занятия семинарского типа. Они посвящались анализу актуальных и наиболее сложных краеведческих проблем. Готовясь к семинарским занятиям, учащиеся самостоятельно собирали материал, анализировали, систематизировали, обобщали, делали самостоятельные выводы. Более подготовленные из них писали рефераты, доклады. Изучались и письменно излагались отдельные вопросы и темы. С результатами учащиеся выступали на семинарах в качестве докладчиков. Факультативные курсы удачно сочетали в себе разнообразные формы и методы урочной и внеурочной работы по краеведению. Предусматривались практикумы в местном архиве, музее, библиотеке, экскурсии по историческим местам, встречи, походы, экспедиции, вечера, конференции.
Заслуживают внимания основные формы внеклассной краеведческой работы, применявшиеся в рассматриваемый период. Внеклассная работа по краеведению являлась массовой, групповой и индивидуальной. Массовыми формами являлись экспедиции, походы, экскурсии, вечера, конференции, олимпиады, викторины, создание краеведческих уголков, музеев, встречи с участниками и свидетелями исторических событий, краеведческие игры, внеклассное чтение. Групповыми формами внеклассной работы являлись кружки, ученические общества, лектории, выпуск стенгазет, бюллетеней, издание рукописных журналов. Индивидуальная работа предполагала чтение литературы по проблеме, работу с документами, экспонатами музея, подготовку рефератов, докладов, запись воспоминаний, описание памятников истории и культуры, наблюдение за окружающей природой, жизнью и бытом местного населения, выполнение познавательных заданий, изготовление наглядных пособий и др. Формы внеклассной работы были взаимосвязаны. Из массовой вырастала кружковая работа. Часто результаты занятий в кружке выносились на общешкольные вечера, конференции. Индивидуальная самостоятельная работа выступала необходимым элементом в массовых и групповых занятиях. Работа в школьном кружке представляли собой продолжение классных занятий и базировались на знаниях, которые учащиеся получали на уроках. Кружок позволял организовывать систематические занятия с постоянным составом учащихся по определенной программе.
