Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 12
1.1. Педагогическая поддержка как вид субъектно-развивающей деятельности педагога 12
1.2. Структура и содержание готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 54
1.3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 68
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 86
2.1. Изучение готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 86
2.2. Технология формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 114
2.3. Динамика уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника 144
Выводы по главе 2 150
Заключение 154
Список использованных источников 157
Приложения 176
- Педагогическая поддержка как вид субъектно-развивающей деятельности педагога
- Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
- Изучение готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
- Динамика уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в обществе выдвигают формирование инициативной, самостоятельной, творческой личности в качестве важнейшей задачи образования. Осознание педагогической теорией и практикой специфической роли и ценности дошкольного возраста в становлении и развитии субъектного потенциала человека определяет необходимость внедрения в практику дошкольного образования субъектного подхода и предъявляет возросшие требования к профессиональной готовности педагога решать эти задачи.
В современной науке все более актуальны и востребованы для построения и теоретического обоснования педагогических систем и технологий развития дошкольника идеи педагогической поддержки как вида деятельности педагога, выстраивающего специфические для старшего дошкольника этапы и содержание субъектного развития (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.).
В научной литературе имеется ценный опыт по изучению проблемы формирования готовности студентов вуза к педагогической работе в дошкольном образовательном учреждении (Т. С. Комарова, Л. В. Поздняк, П. Г. Саморукова, Л. Г. Семушина, В. И. Ядэшко и др.). Исследованы вопросы их готовности к различным аспектам субъектно-развивающей деятельности: эмпатийному взаимодействию (Н. В. Афанасьева), диалогическому (О. Г. Облецова); к проблематизации образовательного процесса (Е. В. Затеева), к проектированию педагогической деятельности (И. В. Фадеева) и др. Несмотря на устойчивый научный и практический интерес к проблеме профессиональной готовности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, вопросы подготовки к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности теоретически разработаны недостаточно. Сложившиеся в современной практике содержание и организация процесса обучения в вузе не позволяют в полной мере решать задачи формирования высокого уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Необходимо констатировать, что значительная часть студентов старших курсов и педагогов дошкольного учреждения имеют недостаточный уровень теоретической и практической готовности к субъектно-развивающей деятельности, а в практике дошкольного образования остается недооценен развивающий потенциал педагогической поддержки.
Таким образом, существуют противоречия: между потребностью практики дошкольного образования в повышении эффективности субъектно-развивающей деятельности педагога и недостаточной теоретической разработанностью процессуально-технологических основ развития субъектности в старшем дошкольном возрасте; между объективными требованиями к готовности будущего педагога к развитию субъектности старшего дошкольника и недостаточным уровнем ее сформированности; между необходимостью подготовки студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника и недостаточной изученностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования в вузе готовности к данному виду деятельности.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в поиске и определении педагогических условий эффективного формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Цель исследования – выявить и экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие формированию готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Объект исследования – процесс формирования в вузе готовности студента к субъектно-развивающей деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования – педагогические условия формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: формирование готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника будет эффективным, если:
уточнено представление о сущности, содержании и технологии педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника;
определены основные компоненты готовности студента к педагогической поддержке, разработаны критерии, уровни и средства оценки ее сформированности;
теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника;
реализована совокупность педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Задачи исследования:
-
уточнить представление о педагогической поддержке как виде субъектно-развивающей деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения;
-
определить сущность, структуру, содержание, критерии и уровни готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; разработать программу диагностического изучения уровня сформированности готовности студента к педагогической поддержке;
-
разработать модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника;
-
выявить и экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Предпосылками для разработки методологической основы исследования являются: принцип личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); современные концепции формирования профессиональной готовности будущего педагога (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. М. Митина и др.); концепции моделирования и проектирования педагогической деятельности (Л. Г. Семушина, Д. В. Чернилевский и др.); теоретические положения о применении задачного подхода в обучении (Ю. М. Колягин, Г. И. Саранцев, Л. М. Фридман и др.); положения, касающиеся разработки технологических подходов в образовании (М. М. Левина, Г. К. Селевко и др.); идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Г. С. Арефьева, Е. А. Симонян и др.); положения модульного (М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене и др.) и контекстного (А. А. Вербицкий и др.) обучения; идеи педагогической поддержки в современном образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.); теоретические положения о дошкольнике как субъекте собственного развития и культуротворчества (В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн и др.); идеи проектирования образовательного процесса как функционирования со-бытийной общности его участников (В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин и др.).
Методы исследования: общенаучные – анализ философской, психологической и педагогической литературы; экспериментальные – пилотажное исследование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; диагностические – анкетирование, контент-анализ сочинений, метод незаконченных предложений, метод самооценки и экспертных оценок, метод проблемных профессионально-педагогических ситуаций, организационно-деятельностные и проектировочные игры, дидактические тесты; продуктивные – изучение продуктов деятельности студентов (программ педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника, программ личностно-профессионального саморазвития); методы математической обработки (критерий Х2) и интерпретации данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», Мордовский республиканский институт образования, дошкольные образовательные учреждения г. Саранска. Всего экспериментом было охвачено 273 человека: 117 воспитателей ДОУ, 156 студентов факультета дошкольного воспитания (III–V курсов) и преподавателей кафедры дошкольной педагогики и психологии МГПИ.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2003–2005 гг.) осуществлялся анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической литературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись методологический и понятийный аппараты, гипотеза, задачи и пути их решения. Осуществлялась разработка модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника. Уточнялись сущность, содержание и структура готовности студента к педагогической поддержке. Разрабатывалась программа экспериментальной работы, определялись критерии, показатели и уровни готовности будущего педагога, методы ее диагностики. Все это позволило осуществить изучение состояния проблемы в теории и практике и наметить пути ее решения.
На втором этапе (2005–2007 гг.) организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. На основе анализа практики подготовки в педагогическом вузе студента к субъектно-развивающей деятельности, результатов констатирующего эксперимента разрабатывалась модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса. В ходе формирующего и контрольного этапов исследования экспериментально проверялась эффективность спроектированной модели и педагогических условий в образовательном процессе вуза.
На третьем этапе (2007–2008 гг.) осуществлялись анализ, оценка и интерпретация данных, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, оформлялся материал исследования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими основаниями, системным рассмотрением проблемы, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, анализом вузовской практики, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в обосновании формирования готовности студента к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности на основе взаимосвязи ее теоретических (принципы, цели, подходы) и практических (формы, методы, этапы, средства) компонентов, на базе которых разрабатываются содержание обучения и технология формирования готовности будущего педагога. Данный подход позволил обеспечить изменение у студентов мотивационно-ценностного отношения к использованию педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника в учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности, целостность теоретической и практической подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности педагога ДОУ, что расширяет представления о теории и технологии педагогической поддержки в современном образовании; разработано представление о педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника, которое может быть использовано теорией и практикой дошкольного образования для проектирования и оптимизации системы субъектно-развивающей деятельности педагога; определены структура и содержание готовности будущего педагога, создана модель формирования готовности студента к педагогической поддержке; выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования в вузе готовности студента к данному виду деятельности, что дает возможность дополнить и оптимизировать систему профессиональной подготовки специалиста дошкольного профиля.
Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации позволяют осмыслить и реализовать эффективный процесс формирования в вузе готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Разработанная программа элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника» и экспериментально апробированные в образовательном процессе вуза содержание обучения и технология формирования готовности студента к педагогической поддержке могут быть использованы и на этапе послевузовского профессионального образования и самообразования педагога ДОУ, а также в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов начальной и средней школы к педагогической поддержке ребенка при соответствующих изменениях и педагогическом обосновании содержания обучения. Разработанные критерии и показатели оценки уровня готовности студента к педагогической поддержке и диагностическая программа ее изучения позволяют осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки будущего педагога к субъектно-развивающей деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева». Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и программе элективного курса. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Воронеж, 2006 г.), всероссийских (Саранск, 2006–2008 гг.), межрегиональных (Рязань, 2005–2006 гг.), межвузовских конференциях (Саранск, 2003–2004 гг.); представлены в центральной печати (Москва, 2004 г.) и местной периодике (Саранск, 2006, 2008 гг.). Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК.
Положения, выносимые на защиту
1. Педагогическая поддержка представляет собой персонифицированный и индивидуализированный вид деятельности педагога, направленный на развитие актуальных и потенциальных возможностей субъектности старшего дошкольника, умений самостоятельно прогнозировать, планировать, организовывать и регулировать свою деятельность. Сущность педагогической поддержки конкретизируется в таких ее составляющих, как цель, предмет, условия (способы и средства), функции педагога, основные профессиональные задачи, этапы и технология педагогической поддержки.
2. Готовность к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника – целостное личностное образование студента, соединяющее в себе осознанное мотивационно-ценностное отношение к субъектно-развивающей деятельности и педагогической поддержке, профессионально значимые субъектные качества личности (способность к самоорганизации и самоуправлению), совокупность профессионально-педагогических знаний (принципов, форм, методов, этапов, уровней и тактик поддержки) и умений (проектировать, организовывать и осуществлять педагогическую поддержку), а также опыт их использования на практике.
3. Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой (теоретическая, практическая и мотивационно-личностная готовность); содержательный (выполнение комплекса учебных и учебно-профессиональных заданий по основным направлениям и задачам педагогической поддержки в процессе изучения элективного курса и прохождения педагогической практики); организационно-деятельностный (личностно-деятельностный подход контекстный тип обучения модульная организация программы курса активные методы обучения учебно-профессиональная деятельность студента) и результативный (способность студента ставить и решать учебные и профессиональные задачи педагогической поддержки). Взаимодействие названных компонентов определяется связями порождения, управления, изменения и развития.
4. Эффективность формирования готовности студента к педагогической поддержке обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий, среди которых: выделение и интеграция в содержание учебного материала общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера. Основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности мотивационно-личностной, теоретической и практической готовности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 175 страницах и иллюстрирован 21 таблицей, 5 схемами.
Педагогическая поддержка как вид субъектно-развивающей деятельности педагога
В современной педагогической теории и практике все более значимой для построения педагогических систем и технологий субъектно-развивающего взаимодействия педагога и ребенка в образовательном процессе становится категория педагогической поддержки. Проблемы поддержки как педагогического, психологического и социального феномена поставлены и разработаны в исследованиях О. С. Газмана [54], Е. В. Бондаревской [36], Н. Е. Щурковой [214], И. С. Якиманской [222], А. Г. Асмолова [18], В. П. Зинченко [79], С. В. Кульне-вич [36], А. В. Мудрика [106], В. П. Бедерхановой [23], Н. Н. Михайловой [154] и др. В самом общем смысле педагогическое понимание данного феномена у разных авторов достаточно близко - это признание педагогической поддержки как особого персонифицированного и индивидуализированного вида развивающей деятельности педагога, целью которой является помощь и содействие становле- нию и развитию субъектного потенциала ребенка и его реализации в различных сферах жизнедеятельности (общении, деятельности, самосознании) [8,49,131].
Широкое толкование феномена педагогической поддержки связано с рассмотрением его как сущности гуманистической позиции педагога, реализующего субъектный и личностный подходы в образовательном процессе [11], как принципа субъектно-развивающего взаимодействия и общения взрослого и ребенка [ПО].
Идея поддержки как помощи в развитии субъектно-личностных качеств не нова в педагогической теории и практике. Поддержка имплицитно присуща любой гуманистической системе. В историко-педагогическом процессе можно выделить несколько взаимосвязанных этапов становления и развития идеи педагогической поддержки.
Первый этап — имплицитный - зарождение и становление педагогической поддержки внутри педагогики как ее гуманистического компонента: постановка проблемы индивидуальности и индивидуального подхода, выявление принципов личностного подхода, разработка методов воспитания и обучения как двусторонних феноменов, разработка субъектной проблематики и субъектного подхода в психолого-педагогических исследованиях. Истоками этого этапа являются поиски педагогической наукой природосообразной, «мягкой» педагогической технологии поддержки развития природного (биологического), личностного, познавательного, творческого, духовного потенциалов (дарований по Я. А. Коменскому) и интенций ребенка, поддержки его самостоятельности и самодеятельности (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, Я. Корчак и др.). Принципы активности, природосообразно-сти и культуросообразности (А. Дистервег), самоценности детства как жизненного этапа (К. Н. Вентцель), учет возрастных возможностей, ведущего вида деятельности, психических новообразований воспитанника требуют реализации в образовательном процессе поддержки ребенка.
В XX в. идеи педагогической поддержки развиваются имплицитно:
- в теории и технологии развивающего обучения (идея становления ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности; проблема овладения ребенком, при посредничестве взрослого, механизмами субъектного поведения и деятельности: целеполагания, планирования, реализации целей, анализа; положение о «зоне ближайшего развития» как пространстве педагогической поддержки развития ребенка; методические подходы к созданию педагогических ситуаций творческого самовыражения, позволяющих ученику проявлять инициативу и самостоятельность; теоретико-методическая разработка диагностирующей, направляющей, побуждающей, регулирующей, координирующей функций педагога в образовательном процессе (Б. Д. Эльконин [216], В. В. Давыдов [65] и др.);
- в личностно-ориентированной педагогике (принципы сотрудничества, сотворчества, соуправления (К. Роджерс [24], Ш. А. Амонашвили [199] и др.), со-бытийности (В. И. Слободчиков [182]); идея опоры на субъектный опыт ученика и его «сближения», согласования с научной картиной мира (И. С. Якиманская [220] и др.); принцип взаимного диалогичного обмена личностными смыслами и опытом, при фасилитирующей роли взрослого (принцип отраженной субъектности по В. А. Петровскому [157]);
- в культуротворческой парадигме образования (идея о роли взрослого как посредника между культурой и ребенком; идея поддержки ребенка в овладении механизмами культуроосвоения, позволяющими ему творчески, субъектно осваивать и преобразовывать мир (В. Т. Кудрявцев [103], И. Д. Фрумин [202], Б. Д. Эльконин [216]) и др.).
В западной гуманистической педагогике и психологии имплицитно идеи педагогической поддержки развиваются в таких направлениях, как тре-нинговые, игровые и ролевые формы личностно- и субъектно-развивающей работы с ребенком (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Берне и др.) [199].
Второй этап, эксплицитный, относится к середине 90-х годов XX в. Происходит выделение педагогической поддержки как самостоятельного педагогического феномена. На этом этапе педагогическая поддержка впервые предстает в своем терминологическом оформлении (О. С. Газман [54], Е. В. Бондаревская [36], Н. Е. Щуркова [214]); появляются теоретические концепции педагогической поддержки как образовательного явления (О. С. Газман [54], А. В. Мудрик[15]), экспериментальные и методические разработки (Т. А. Мерцалова [122]). Обсуждаются сущностные и содержательные характеристики, компоненты педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе (И. Д. Фрумин [202], Т. В. Фролова [201]). Создаются авторские модели и системы педагогической поддержки (Т. В. Анохина [14], Е. А. Александрова [8], И. В. Воронкова [51]). Делаются попытки внедрения педагогической поддержки в практику образовательных учреждений разных уровней (начальное и среднее звено школы, старшие классы — Е. Е. Кутейникова [106], Г. В. Митина [126], вуз - В. П. Бедерханова [22] и др.).
В настоящее время можно говорить о начале нового этапа, связанного с процессом углубления понимания поддержки в разных образовательных контекстах и усиления междисциплинарности.
Наиболее последовательный и системный анализ педагогической поддержки в условиях современного образования дан группой сотрудников Института проектирования инноваций РАО Т. В. Анохиной [15], Н. Б. Крыловой [99], Н. Н. Михайловой [129] и др. Они разрабатывают педагогическую поддержку как вид педагогической деятельности и как интегративную технологию субъектно-развивающей деятельности педагога.
Н. Б. Крылова рассматривает поддержку (педагогическую и психологическую) как внутренний, имманентный элемент любого взаимодействия, сотрудничества, смыслом которого является актуализация и развитие субъ-ектности ребенка. Поддержка выражена в конкретных актах содействия субъектным процессам человека: рефлексии, самопознанию, самоопределению, самоорганизации, самоконтролю, самореализации, саморазвитию [100]. По О. С. Газману, это содействие разворачивается как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления педагогических, личностных, экзистенциальных проблем, препятствующих самостоятельному и эффективному достижению им желаемых результатов в различных значимых сферах жизнедеятельности (учебной, коммуникативной, творческой и других) [54].
Н. Е. Щуркова определяет поддержку как автономный функциональный элемент в структуре развивающей функции педагога. Профессиональная деятельность педагога, подчеркивает исследователь, всегда связана с реализацией поддержки в процессе развития ребенка. Категория поддержки указывает на непосредственные сопутствующие взаимодействию с ребенком профессиональные действия педагога, направленные на актуализацию, развитие субъектных способностей разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы [214].
В работах Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина [154] педагогическая поддержка представляет собой различные тактики деятельности педагога по отношению к детской проблеме, которые обеспечивают условия самостоятельного перехода ребенка от пассивной и потребительской к активной субъектной позиции. Для этого педагог, действуя в пространстве проблем ребенка, организует и содействует получению им собственного позитивного опыта субъектных действий, помогает ему справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствует переводу проблемы в деятельность по ее разрешению.
Модель формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
В настоящее время в исследовательском арсенале имеется множество теоретико-методологических подходов, позволяющих эффективно решать задачи профессиональной подготовки будущего специалиста: системный, деятель-ностный, личностно-ориентированный, ценностно-ориентированный, технологический, синергетический и т.д. В нашем исследовании теоретико-методологической базой формирования готовности студента педвуза к педагогической поддержке как виду субъектно-развивающей деятельности служат положения личностно-деятельностного и системного подходов. Личностно-деятельностный подход призван обеспечить развитие и саморазвитие профессиональной направленности личности, субъектных качеств студента в процессе обучения в вузе; он позволяет эффективно решать проблему формирования профессиональных мотивов, а также охарактеризовать цели, действия и операции, входящие в состав профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич [35], Н. М. Борытко [38]).
Системный подход и осуществляемый в его рамках системный анализ и метод моделирования получил достаточно широкое распространение в теории и практике профессионального обучения (Д. В. Чернилевский [209], А. К. Маркова [117], Л. А. Ненашева, Л. Г. Семушина [137]). При этом основная тенденция заключается в том, что авторы предлагают одновременно осуществлять системный анализ как самой профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности), так и содержания профессионального образования (модель формирования готовности).
Принимая во внимание данный подход, мы последовательно занимались разработкой модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника (параграфы 1.1. и 1.2.) и модели формирования готовности будущего педагога к данному виду субъектно-развивающей деятельности.
В качестве модели формирования готовности ряд исследователей называют учебные планы и учебные программы, отражающие содержание учебной информации (Л. А. Ненашева, Л. Г. Семушина [137]) и комплекс учебных задач и заданий, способы их решения, обеспечивающих формирование системы знаний, умений (основы профессиональной деятельности) и способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств (В. Е. Анисимов [13], А. А. Вербицкий [47]).
Для решения проблемы системного анализа процесса формирования готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника целесообразно использовать структурно-функциональный тип модели. При данном типе моделирования его объект (процесс формирования в образовательном процессе педвуза психолого-педагогической готовности студента к поддержке субъектности старшего дошкольника) рассматривается как целостная система, в процессе анализа которой выделяются ее составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Между выделенными частями системы находятся структурные отношения, описывающие подчиненность, и логическая и временная последовательность решения отдельных задач [16, с. 102], [66].
Охарактеризуем модель формирования готовности студента вуза к педагогической поддержке с точки зрения морфологического, структурного и функционального аспектов системного анализа.
Морфологический аспект анализа заключается в выяснении элементов, компонентов (подсистем) изучаемой системы, их качественном и количественном описании. Элемент понимается как «неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения и анализа) компонент сложных объектов, процессов, явлений» [31, с. 10]. Множества элементов образуют подсистемы.
Анализ исследований, посвященных изучению педагогической системы, показал, что при всем многообразии подходов большинство авторов выделяет в ее структуре целевой, содержательный, организационно-деятельностный (процессуальный) и результативный компоненты [104, с. 12], [113]. Придерживаясь данной позиции, мы в качестве элементов системы формирования готовности студента к педагогической поддержке выделяем цель, содержание, организационно-деятельностный и результативный компоненты (см. схему 3).
Целевой компонент. Цель — есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека [75]. Системный подход предполагает осуществление целевого анализа как системы в целом, так и отдельных ее компонентов. Тот или иной компонент может быть отнесен к системе в меру его участия в достижении цели. Целевая целостность предполагает раскрытие компонентного состава системы и взаимосвязи отдельных компонентов, образующих данную систему, что дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации [90]. Все сказанное означает, что цель в системе формирования готовности будущего педагога выступает ее системообразующим фактором, определяет содержание других элементов и проектирует результат функционирования данной системы.
Определив место целевого компонента в системе формирования готовности, наполним его конкретным содержанием. Согласно В. П. Беспалько, цель формирования готовности должна отражать круг знаний и умений, необходимых для определенного вида деятельности, а также уровень их усвоения студентами [30].
Общепринятым подходом к моделированию целей профессионального обучения считается составление квалификационной характеристики, отражающей требования к уровню готовности специалиста, его профессионально-личностным качествам и способностям, определяемые характером профессиональных и социальных функций и задач, которые будущий педагог должен решать [30]. Названные требования нашли свое отражение в модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника (параграф 1.1.). Таким образом, цель обучения студента к субъектно-развивающей работе с дошкольниками должна, с одной стороны, ориентироваться на модель педагогической поддержки, а с другой - задавать характеристику других компонентов (содержательного, организационно-деятельностного, результативного) разрабатываемой системы формирования готовности студента. В качестве цели подготовки мы рассматриваем формирование готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. Состояние готовности определяется тремя компонентами:
- теоретическим (знания предмета развивающей деятельности (субъектности и ее генезиса в старшем дошкольном возрасте), психолого-педагогических основ субъектно-развивающей деятельности, знания в сфере теории и технологии педагогической поддержки);
- практическим (диагностические, аналитико-прогностические, проек-тировочно-конструктивные, операционно-деятельностные, коммуникативно-перцептивные умения, обеспечивающие реализацию педагогом функций педагогической поддержки субъектности дошкольника);
- мотивационно-личностным (осознание и принятие ценности развития и саморазвития дошкольника в гуманистической парадигме; осознание сущности и назначения педагогической поддержки; эмоционально-оценочное отношение к педагогической поддержке; направленность личности педагога на субъект-субъектное взаимодействие с дошкольником; интегративные субъектные качества педагога, познавательная активность будущего специалиста в процессе освоения педагогической поддержки).
Результатом (основным критерием готовности) является способность студента ставить и решать задачи педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника в условиях квазипрофессиональной или реальной профессиональной ситуации.
Изучение готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
Опытно-экспериментальная работа представляла собой логически организованные этапы педагогического исследования: подготовительный, констатирующий, формирующий, этап анализа и интерпретации результатов исследования. Общая характеристика этапов, включающая основные задачи и методы исследования, представлена в прил. 1.
Условия проведения экспериментальной работы:
констатирующий этап эксперимента осуществлялся на базе дошкольного факультета Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, Мордовского республиканского института образования, дошкольных образовательных учреждений №№ 49, 58, 65 г. Саранска;
формирующий и контрольный этапы эксперимента проходили в условиях образовательного процесса на дошкольном факультете МГПИ им. М.Е. Евсевьева в ходе изучения студентами курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника» и в процессе выполнения специальных заданий в течение пятинедельной педагогической практики.
В целом, во всех этапах педагогического эксперимента приняли участие 273 человека, из них 117 воспитателей ДОУ, 156 студентов факультета дошкольного воспитания (3-го, 4-го и 5-го курсов очной формы обучения).
Существенной задачей в процессе разработки диагностической программы является определение критериев, показателей и уровней готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника, а также подбор соответствующих методов диагностики.
Принцип объективности научно-педагогического эксперимента требует четкого разфаничения понятий «критерии» и «показатели» и определения их содержания применительно к готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника как виду субъектно-развивающей деятельности. В научно-исследовательской литературе данная проблема обсуждается достаточно активно, и большинство ученых (Л. Е. Балашов, В. А. Беликов, А. П. Беляева, В. И. Загвязинский, А. А. Кыверялг и др.) считают, что понятие «критерий» является наиболее широким, обобщенным и выступает «мерилом», на основе которого осуществляется оценка чего-либо. Критерии - это «качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне развития» [75]. Критерии должны обеспечить исследователю возможность отслеживать динамику измеряемого качества в ходе эксперимента. Критерии конкретизируются в показателях. Каждый из выбранных критериев должен быть представлен несколькими показателями, иначе изучаемое явление не будет объективно описано. Показатели представляют собой наблюдаемые и доступные измерению количественные и качественные характеристики изучаемого явления, они связаны с уровнями сформированности качеств, свойств, признаков изучаемого явления. Таким образом, показатели позволяют не только конкретизировать выделенные критерии, но и определить уровни их сформированности. Анализ литературы [17, 27, 30] и результаты констатирующего этапа эксперимента говорят о целесообразности выделения трех уровней сформированности критериев и показателей. Каждый из показателей может быть сформирован на низком, среднем и высоком уровнях, а продвижение студента от уровня к уровню будет характеризовать степень его готовности к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника.
Остановимся подробнее на характеристике критериев, показателей и уровней готовности студента к поддержке развития субъектности ребенка. В нашем исследовании мы выделяем следующие критерии в соответствии с компонентами готовности, представленными в модели педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника (теоретическим, практическим, мотивационно-личностным):
- знания в сфере теории и технологии педагогической поддержки;
- умения, обеспечивающие успешность решения развивающих задач поддерживающего взаимодействия при работе с дошкольниками;
- профессионально значимые качества и способности личности, необходимые для осуществления педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника;
- мотивы, свидетельствующие о характере эмоционально-оценочной позиции студента по отношению к развивающей деятельности и педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника как ее вида.
Говоря о критериях и показателях готовности, следует отметить, что наиболее разработанными в научной литературе остаются критерии оценки профессиональных знаний и умений. Оценку теоретических знаний предлагается производить с точки зрения их объема, осознанности, наличия интереса к педагогической теории (О. А. Абдуллина); глубины, прочности, гибкости (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович); владения понятиями, фактами, научной проблематикой, теориями, закономерностями и правилами, методами и процедурами (В. В. Воронов, А. А. Елизаров); оперативности, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, систематичности и системности (И. Я. Лернер).
В нашем исследовании знания педагога-практика и будущего специалиста в сфере педагогической поддержки будут оцениваться по таким показателям, как объем, прочность, осознанность и системность. Объем знаний определяется кругом тем, вопросов и понятий, которыми должен овладеть студент в области теории и технологии педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности педагога. Объем знаний определяется с помощью формулы: К = n/m, где К - коэффициент усвоения объема знаний, п - количество правильно усвоенных студентом понятий, вопросов, тем, m - необходимое количество понятий. Содержательно зна-ниевый компонент готовности педагога раскрыт в параграфе 1.3.
Прочность усвоения знаний определяется длительностью сохранения знаний в памяти, способностью воспроизводить их в необходимых случаях [194].
Коэффициент прочности подсчитывается по формуле (Т. Е. Климовой [90]): К= К! / К2,где Ki - коэффициент объема знаний, полученный при первой проверке, к2 - коэффициент объема знаний, полученный при последующей проверке.
Осознанность знаний — это способность студента оперировать знаниями, логично рассуждать, осуществлять целеполагание своей деятельности на основе усвоенных знаний [48]. Определение степени осознанности знаний осуществляется на основе качественных характеристик:
- полная осознанность (в полной мере осознает сущность и смысловую динамику поддерживающего субъект-субъектного взаимодействия, его функций и задач, этапов и стадий, тактик и форм поддержки; способен оперировать знаниями, строить рассуждения, объяснять педагогические явления и факты их причины; способен к переносу знаний в различных педагогических ситуациях, способен к актуализации и проблематизации знаний в ситуациях неопределенности, способен к осуществлению целеполагания своей деятельности на основе усвоенных знаний);
- частичная осознанность (отмечаются определенные рассогласования: анализируя проблемную ситуацию и обусловленное ею состояние ребенка, обосновывает необходимость поддержки, ставит субъектно-развивающие задачи взаимодействия, но при этом затрудняется в выборе и обосновании соответствующих ситуации тактик, форм, методов и приемов поддержки; успешнее применяет знания в нормативных, наиболее типичных ситуациях);
- неосознанность (репродуктивный уровень усвоения знаний, не осознает цели и задачи педагогической поддержки; логическое рассуждение и объяснение педагогических явлений и фактов, установление причинно-следственных связей вызывает затруднение; не способен к целеполаганию своей деятельности).
Динамика уровня готовности студента к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника
Данный параграф посвящен описанию, оценке и анализу результатов формирующего этапа эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях педагогического процесса в Мордовском государственном педагогическом институте на дошкольном факультете. В ходе эксперимента проверялись положения гипотезы, согласно которым формирование у студента готовности к осуществлению педагогической поддержки будет протекать эффективно при условии, если:
-уточнено представление о сущности, содержании и технологии педагогической поддержки субъектности старшего дошкольника;
-определены основные компоненты готовности студента к педагогической поддержке, разработаны критерии, уровни и средства оценки ее сформированное у студентов педвуза;
-теоретически обоснована и экспериментально подтверждена модель формирования готовности студента вуза к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника;
- реализована совокупность педагогических условий: выделение и интеграция в содержании учебного материала общепрофессиональных и предметных дисциплин вопросов теории и технологии педагогической поддержки; внедрение элективного курса «Педагогическая поддержка субъектности старшего дошкольника»; включение в программу педагогической практики комплекса учебных заданий в виде учебно-профессиональных задач педагогической поддержки поисково-созидательного и исследовательского характера; основу технологии формирования готовности составляют личностно-деятельностный подход, модульное и контекстное обучение, обеспечивающие последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности и способствующие формированию единства и целостности теоретической, практической и мотивационно-личностной готовности.
В контрольном эксперименте участвовали контрольная (К) и экспериментальная (Э) группы. В качестве испытуемых в данных группах выступили студенты 4-го курса очного отделения дошкольного факультета МГПИ.
В контрольной группе обучение осуществлялось на традиционной основе, в экспериментальной проверялись выделенные положения гипотезы.
Сравнение уровней готовности студентов к педагогической поддержке субъектности дошкольника проводилось по единым критериям и показателям, а их измерение осуществлялось с помощью методов педагогической диагностики, представленных в параграфе 2.1.
Для получения достоверных результатов эксперимента в начале его формирующего этапа был измерен исходный уровень готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к педагогической поддержке дошкольника. Степень сформированности теоретического, практического и мотива-ционно-личностного компонентов готовности представлена в табл. 15.
Как видно из таблицы 15, более высокие результаты получены по критерию «мотивация». Так, 3,5 % студентов контрольной группы и 4,3 % студентов экспериментальной группы показали высокий уровень мотивационной готовности к педагогической поддержке, 57,1 % - из контрольной и 60,8 % из экспериментальной группы - средний уровень, у 39,2 % испытуемых контрольной и 34,7 % испытуемых экспериментальной группы выявлен низкий уровень сформированное мотивационной готовности. И хотя низкий уровень по данному критерию превышает высокий, однако при сопоставлении данных с тремя другими критериями (качества личности, знания и умения в сфере педагогической поддержки) мотивационная готовность имеет лучшие показатели.
Несколько ниже показатели сформированности профессионально-значимых качеств и способностей личности. На высоком уровне - 3,5 % контрольной и 4,3 % экспериментальной группы, на среднем уровне - 32,1 % контрольной и 34,7 % экспериментальной группы, низкий уровень обнаружен у 64,2 % контрольной и у 60,8 % экспериментальной группы.
Уровни сформированности знаний педагогической поддержки как вида субъектно-развивающей деятельности педагога представлены в группах в следующем соотношении: высокий уровень знаний в контрольной группе не показал никто из испытуемых, в экспериментальной группе — 4,3 %, средний уровень имеется у 21,4 % испытуемых (контрольная группа) и 21,7 % (экспериментальная группа), на низком уровне находятся 78,5 % испытуемых контрольной группы и 73,9 % испытуемых экспериментальной группы.
Наименее сформированными оказались умения в сфере педагогической поддержки. Высокий уровень владения умениями выявлен только у 4,3 % экспериментальной группы. На среднем уровне оказались 7,1 % студентов контрольной и 8,7 % студентов экспериментальной группы. И, наконец, у 92,8 % испытуемых (контрольная групп) и 86,9 % (экспериментальная группа) выявлен низкий уровень практической готовности к педагогической поддержке. В обобщенном виде результаты первичной диагностики представлены в табл. 16.
Таким образом, на начало формирующего эксперимента студенты как контрольной, так и экспериментальной групп находились на относительно одинаковых уровнях готовности к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника в педагогической деятельности. Данный факт позволил нам считать контрольную выборку тождественной экспериментальной выборке. При относительной выраженности мотивационной готовности студентов дошкольного факультета к педагогической поддержке во всех группах отмечалась недостаточная сформированность как теоретического, так и практического компонентов готовности.
По завершению формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, позволяющий оценить эффективность формирования готовности будущего педагога к педагогической поддержке субъектности дошкольника. Результаты среза представлены в табл. 17. Сопоставив показатели, полученные в начале и конце эксперимента, нам удалось зафиксировать следующие изменения в уровнях готовности студентов к педагогической поддержке субъектности старшего дошкольника. В результате формирующей работы в экспериментальной группе произошло увеличение числа студентов, находящихся на высоком (21,7%) и среднем (52,1%) уровнях теоретической готовности. В то же время, в контрольной группе подобное увеличение менее значительно (25,0 % - средний уровень).
Степень сформированности практической готовности также изменилась. В экспериментальной группе на высокий уровень по данному показателю вышло на 8,7 % студентов больше, чем при первичной диагностике. Результаты по среднему уровню возросли на 39,1 %. Соответственно на 47,8 % уменьшилось количество студентов, находящихся на низком уровне. В контрольной группе также произошли некоторые изменения в уровнях сформированности операционной готовности: количество студентов, находящихся на высоком уровне, выросло на 3,5 %, на среднем уровне - на 3,6 %. Количество студентов, имеющих низкий уровень, уменьшилось на 7,1 % по сравнению с началом эксперимента.
