Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблемы самообразования в психолого-педагогической литературе 11
1.1. Сущность понятия «педагогическое самообразование» 11
1.2. Компоненты готовности студентов к педагогическому самообразованию и их критерии 29
1.3. Опыт построения модели самообразовательной деятельности учителя 62
Выводы по Главе 1 71
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе 78
2.1 . Педагогические условия формирования готовности к педагогическому самообразованию 78
2.2. Организация педагогического эксперимента. Обсуждение результатов экспериментальной работы 94
Выводы по Главе 2 133
Заключение 137
Библиографический список использованной литературы . 140
Приложения 162
- Сущность понятия «педагогическое самообразование»
- Компоненты готовности студентов к педагогическому самообразованию и их критерии
- Педагогические условия формирования готовности к педагогическому самообразованию
- Организация педагогического эксперимента. Обсуждение результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшая педагогическая школа нацелена на улучшение подготовки специалистов, способных управлять своими потребностями в знаниях, готовых к непрерывному их обогащению, умеющих формировать четкие личные цели, готовых к инновациям, способных к творчеству, умеющих всесторонне распоряжаться своими возможностями для достижения успеха в педагогической деятельности. Успешное самоутверждение учителя в профессиональной деятельности, полноценная самореализация в ней во многом обусловлены тем, насколько удастся в годы обучения в педвузе сориентировать будущего учителя в поисках собственного пути профессионального становления, убедить в том, что рост профессионального мастерства зависит от его личностного саморазвития и самосовершенствования. Одним из условий, при которых образование может проявить свой гуманистический характер, является его ориентация на формирование готовности к самообразованию. В связи с этим представляется важным еще в вузе создать условия для формирования готовности к педагогическому самообразованию как средству достижения успеха в профессиональной деятельности.
Сегодня студенты вузов испытывают затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности. Самостоятельные усилия, направленные на преодоление этого противоречия малоэффективны. Причин много: от недостатка времени до признания собственной беспомощности в самостоятельной организации самообразования или в отсутствии потребности в нем. Таким образом, заметно обострение противоречия между: требованием общества к качеству подготовки будущих учителей, способных осуществлять самообразование и практикой учебно-воспитательного процесса в вузе, слабо ориентированного на самообразование.
В настоящее время исследованием проблемы самообразования занимаются представители различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. В философии самообразование представлено как процесс позна ния, целью которого является самореализация личности на основе внутренней свободы (Н.Д. Брагина, М.Н. Воложанина, А.А. Гусейнов, А.Е. Евсти-феева, A.M. Киссель, А.Г. Мысливченко, В.Д. Пекелис). В социологических исследованиях самообразование рассматривается как самостоятельное звено в системе образования и как одна из профессиональных обязанностей человека (В.Я. Нечаев, Г.К. Чернявская, Е.А. Щуклина). Психологи изучают самообразование как продуктивный процесс развития личности (В.Н. Козиев, A.M. Матюшкин).
Теоретическому осмыслению самообразования как педагогической категории посвящены исследования многих ученых (Л.Н. Баренбаум, А.К. Громцева, Т.Е. Климова, Г.М. Коджаспирова, А.С. Павлова, Б.Ф. Райский и
ДР-) Проблема целенаправленной подготовки школьников к самообразованию рассматривается в работах: А.К. Громцевой Г.С. Закирова, Н.Д. Ивановой, Б.Ф. Райского и др. Выполнен ряд исследований по отдельным вопросам осуществления самообразования учащихся и оказания им при этом педагогической помощи (Д.Ф. Ильясов, Н.В. Косенко, А.А. Лошак, В.А. Худяков и
др.) Диссертационные исследования Л.Н. Баренбаум, Т.П. Лизневой, А.С.
Павловой, Л.Н. Павловой, Г.Н. Серикова, Т.Я. Яковец посвящены самообразованию студентов вузов.
Проблемами профессионального самообразования будущих учителей занимались ученые.: И.Г. Барсуков, Т.А. Воронова, Г.М. Гнездилова, Г.С. Су-хобская, Г.Е. Климова, И.Л. Наумченко и др.
Однако, несмотря на постоянное внимание ученых к указанной проблеме, недостаточно полно изучены вопросы, связанные с формированием готовности студентов к педагогическому самообразованию. Решение этого вопроса виделось в совершенствовании форм и методов обучения в вузе и обогащении психолого-педагогического знания, даваемого в учебном про цессе. Самообразование рассматривается нами как неотъемлемая часть профессионально-педагогической подготовки в вузе.
В структуре учебного процесса наравне с учебными предметами есть педагогическая практика, назначение которой не столько в решении частных учебных задач, сколько комплексных. За педагогической практикой неоправданно закрепилось мнение, что это лишь форма обучения. Значение ее несомненно шире, она должна стать средством управления профессиональной подготовкой учителя. В частности, деятельность студента на педагогической практике обладает качеством самоценности, т.е. наряду с другими функциями она является фактором формирования у него готовности к осуществлению самообразования.
Практика в образовательном учреждении является одним из важных факторов процесса формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию и может быть его естественной моделью.
Изученный нами опыт организации педагогической практики как формы обучения в вузах дает основание констатировать, что ее программа, содержание и структура слабо ориентированы на формирование готовности студентов к педагогическому самообразованию. Следует также отметить, что несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследо- вания разного уровня, формирование готовности к педагогическому самообразованию во время практики в школе не было предметом специального исследования.
Таким образом, можно выделить противоречие между: объективной необходимостью целенаправленного использования возможностей педагогической практики в формировании готовности студентов к педагогическому самообразованию и неразработанностью теории и технологии данного аспекта подготовки будущего учителя в педагогике.
С учетом выделенных выше противоречий сделан выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов вуза к профессионально-Щ
педагогическому самообразованию».
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе в период практик в школе.
Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов к профессионально-педагогическому самообразованию.
Цель исследования: разработка педагогических основ формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе.
В соответствии с целью определены следующие задачи: 1) охарактеризовать имеющийся опыт и теоретические наработки по проблеме педагогического самообразования;
2) выявить компоненты готовности к педагогическому самообразованию и их критерии;
3) разработать модель самообразовательной деятельности учителя;
4) теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе.
Гипотеза исследования исходит из предположения о существовании тесных и влиятельных связей, существующих между педагогической практикой в образовательном учреждении и формированием готовности студентов к педагогическому самообразованию. Эти связи станут в определенной мере управляемыми, если удастся:
1) разработать модель самообразовательной деятельности учителя, системообразующим фактором которой является готовность к педагогическому самообразованию;
2) спроектировать и реализовать процесс формирования всех компонентов готовности к педагогическому самообразованию во время практик в школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет единство аксиологического, системного, рефлексивно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов к построению модели самообразовательной деятельности учителя, а также конструированию и осуществлению процесса формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию. Мы также опирались на теорию непрерывного образования, на теории целостной личности и ее развития, целостного педагогического процесса.
Источниковая база исследования: современные монографии и другие публикации философов, социологов, психологов и педагогов по соответствующей тематике; учебно-методические пособия, которые в основном отражены в списке литературы. Исследование, в котором было охвачено более Щ
359 человек, выполнялось во Владимирском государственном педагогическом университете.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы: анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Организация исследования. Работа осуществлялась с 1998г. по
2002г.
На первом этапе (1998-1999гг.): изучено состояние проблемы в практике работы педагогов образовательных учреждений, в практике учебно-воспитательного процесса вуза, в теории педагогики; разработан аппарат исследования; осуществлен отбор контрольной и экспериментальной групп; проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На втором этапе (1999-2000гг.): определена сущность понятия «педагогическое самообразование»; выявлены компоненты готовности к педагоги ческому самообразованию и их критерии; разработана модель самообразовательной деятельности учителя; теоретически обоснована совокупность педа гогических условий формирования готовности к педагогическому самообразованию в период практик в школе; велась экспериментальная проверка эффективности процесса реализации разработанных условий.
На третьем этапе (2000-2002гг.): проверена эффективность процесса формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе; внедрены в практику соответствующие программа и методические указания; полученная информация подверглась систематизации и оформлена в виде кандидатской диссертации.
Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
- охарактеризован имеющийся опыт и теоретические наработки по проблеме педагогического самообразования;
- выявлены компоненты готовности к педагогическому самообразованию и их критерии;
- разработана модель самообразовательной деятельности учителя;
- определена и обоснована совокупность педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе;
- рассмотрен впервые процесс формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе.
Практическая значимость. Разработанная программа и методические указания по формированию готовности студентов к педагогическому самообразованию в период практик в школе позволяют более эффективно и рационально организовать учебно-воспитательный процесс в вузе и способствуют достижению качества подготовки будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Педагогическое самообразование - это самостоятельная познавательная деятельность учителя, представленная как:
- творческая самореализация на основе профессионального самосознания;
- способ профессиональной социализации;
- принцип профессиональной деятельности;
- самоорганизованное личностное и профессиональное развитие.
2) Готовность к педагогическому самообразованию — целостная характеристика личности учителя, отражающая умения организовывать и осуществлять педагогическое самообразование. Основные компоненты: наличие мотивов (критерии: понимание значимости самообразования; умение мотивировать самообразование; факты участия в самообразовании); умения педагогического самообразования (критерии: умение проникать в суть педагогической проблемы; умение анализировать предложенные ранее решения; умение конструировать и продуктивно решать профессионально-педагогические задачи); умения составлять и реализовывать авторскую программу педагогического самообразования (критерии: умение проводить диагностику педагогической проблемы); умение разрабатывать программу действий по самообразованию; отслеживание хода и результата; коррекция); рефлексия (критерии; анализ значимости мотивов и их достижимости; анализ содержания самообразования, самообразовательных умений и педагогических действий; анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий; анализ изменения условий педагогической деятельности; самооценка).
3) Модель самообразовательной деятельности учителя представляет собой систему, целостность которой придает готовность к педагогическому самообразованию, выделенная в качестве функционального компонента. Готовность к педагогическому самообразованию объединяет в систему мотиваци- онный, организационно-процессуальный и рефлексивный компоненты. Критерии и показатели педагогического самообразования характеризуют разработанную систему по трем уровням: репродуктивному, эвристическому, творческому.
4) Практика в школе становится ведущим фактором формирования готовности к педагогическому самообразованию при создании и реализации сово 10
купности педагогических условий: формировании направленности на педагогическое самообразование; формировании умений педагогического самообразования; формировании умений составлять и реализовывать авторскую программу педагогического самообразования; формировании рефлексивной позиции на всех этапах педагогического самообразования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечивается: избранной методологической основой, использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления; сочетанием количественного и качественного анализа материала исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные по Ц
ложения, материалы и результаты работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и методики преподавания "Технологии" (ПиМПТ) ВГПУ (1998-2002 гг), на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах ВГПУ и ВОИУУ (1998-2002 гг). Разработанная программа «Самообразование учителя» реализовывалась в учебном процессе как курс по выбору студентов ТЭФ ВГПУ (2001-2002 гг.). На кафедре ПиМПТ исследователем осуществлялось руководство курсовыми работами студентов по обозначенной проблеме (1999-2002гг.). Автором раз работаны программа курса формирования готовности студентов вуза к педа гогическому самообразованию во время практик в школе и соответствующие методические указания для преподавателей и студентов педагогических вузов. Основные результаты отражены в публикациях автора.
Сущность понятия «педагогическое самообразование»
Несмотря на то, что проблема самообразования относится к числу "вечных", которые никогда не перестают интересовать человека, а также и то, что термины "самообразование" и " самообразование учителя часто употребляются в современной научной литературе, их теоретический статус и специфика определены еще недостаточно полно. Причина в многогранности изучаемого явления. В настоящее время исследованием проблемы самообразования занимаются представители различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики.
Ученые-философы понимают самообразование как индивидуально-личностный процесс познания человеком окружающего мира. Ключом к философскому пониманию объективных предпосылок и закономерностей самообразовательной деятельности является диалектико-материалистическая теория познания. В философии познание рассматривается как процесс отражения и восприятия действительности в мышлении, как взаимодействие, субъекта с объектом, результатом которого являются новые знания. Гносеология дает исходные положения для раскрытия процесса самообразования: этот познавательный процесс следует рассматривать как диалектически развивающийся внутренне противоречивый процесс движения мысли от незнания к знанию, от неполных знаний к более полным, обобщенным. Процесс самообразования опирается на основные принципы теории познания: от живого созерцания (наблюдения единичных фактов) к абстрактному, обобщенному мышлению (индивидуальный этап познания) и от абстракций, теоретических обобщений к практике, к использованию методов научного познания (дедуктивный этап познания. Характерной чертой самообразовательной деятельности является и то, что она зависит только от самого субъекта, эта деятельность не определяется "давлением той внешней цели, которая должна быть осуществлена и осуществление которой является естественной необходимостью или социальной обязанностью" (161, с. 18). В связи с этим важное значение для нашего исследования имеет вопрос о взаимосвязи "внутренней свободы личности" и самообразования.
М.Н. Воложанина отмечает, что "свободная деятельность является предпосылкой внутренней свободы личности, поскольку, возникая в.структуре познавательной потребности и способности личности, в конечном счете направлена на преобразование окружающей действительности. В свою очередь, свобода личности обладает способностью к свободной деятельности" ). А.Г. Мысливченко выделяет четыре важных компонента внутренне ней свободы личности, которые представляются в процессе целенаправленной и целесообразной самостоятельной деятельности: 1) познание возможности поступить так, а не иначе; 2) согласование индивидом этой познанной внешней необходимости с внутренним убеждением, совестью, личными интересами; 3) проявление воли; 4) стремление к самоосуществлению, реализации себя в объективном мире (174, с.38). Главной предпосылкой внутренней свободы личности, а следовательно и самообразования, являются: наличие способности индивида к познанию ("теоретическое" обеспечение свободы) и наличие самосознания (М.Н. Воложанина). Н.Д. Брагина, А.А. Гусейнов, А.Е. Евстифеева, A.M. Киссель, В.Д. Пекелис и др. исследуя внутренние механизмы самосознания, рассматривают самосовершенствование (компоненты: самообразование, самовоспитание) как процесс, "...представляющий собой важный аспект перестройки сознания, суть которого заключается не просто в получении нового знания, в осознании ценности, цели, программы деятельности, а в том, чтобы эти новые знания, умения, навыки питали творческую деятельность" (74, с. 81), т.е. данная деятельность есть сплав высокого стремления к познанию с творческим деянием (М.А. Киссель). Многие исследователи подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования выступает рефлексия, поэтому данную деятельность определяют как рефлексивную, структурными компонентами которой выступают: саморефлексия (генезис) - самопознание (деятельность) - самореализация (результат) (35, с. 10). Н.Д. Брагина считает, что без внутренней потребности в самосовершенствовании, даже при наличии соответствующей способности и внешних условий осуществления, процесс невозможен. Рефлексивный уровень самосознания стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение "Я" в процесс самопознания, активизируя и направляя самообразовательную деятельность. Именно в акте рефлексивной самооценки осуществляется самопознание личности, результат же имеет коррегирую-шую нагрузку, поскольку непосредственно поддается рефлексии, в которой и через которую происходит сочленение предшествующего цикла с последующим (35, с. 10).
Итак, с философской точки зрения самообразование - это процесс познания, подчиненный основным закономерностям теории познания. Результатом этого процесса выступают новые знания (познание сущности, законов и отношений объективного мира), которые питают творческую деятельность (материальную и духовную). Интегральным, структурирующим компонен- том самообразования является рефлексия. Основными характеристиками самообразования выступают: внутреннее познание необходимости (внутренняя свобода личности), целенаправленность, самореализация.
В работе В.Л. Нечаева по социологии образования "...самообразование - это специфический вид занятий человека вне стационарных форм обучения без постоянного, систематического руководства преподавателя по собственному или кем-то разработанному плану учебы" (142, с. 96). Автор подчеркивает вспомогательные функции самообразования, его роль элемента, дополняющего процесс обучения. "Самообразование, видимо, всегда будет самостоятельным звеном в системе образования, дополняя стационарное обучение, обеспечивая индивидуализацию культурного развития личности" (147, с. 97).
Компоненты готовности студентов к педагогическому самообразованию и их критерии
Активное участие личности в определенной деятельности, как показано в работах А.Г. Ковалева, Н.В. Кузьминой и ряда других педагогов и психологов, в значительной мере определяется ее подготовленностью (готовностью) к этой деятельности. Недостаточная подготовленность к деятельности, в которой учитель мог бы найти возможность для самореализации и саморазвития, препятствует развитию личности. Функционирование процесса самообразования максимально продуктивно, когда оно в максимально полной мере соответствует мотивам и задачам, стоящим перед субъектом, уровню его готовности к своему личностному и профессиональному совершенствованию. Отсюда понятна педагогическая значимость задачи охарактеризовать самообразовательную деятельность будущего учителя в зависимости от меры готовности осуществлять данный процесс. Это возможно, если известен способ соответствующей характеристики, иначе анализ самообразования в научно-педагогическом смысле оказывается неполным. Следовательно, целесообразно рассмотреть основные признаки, поскольку она является условием и средством участия в ней субъекта. В психологии существует два подхода к трактовке понятия "готовность": функционально-психологический и личностный. На функционально-психологическом уровне готовность рассматривается как психологическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности профессиональной деятельности (ЕДГолубев, Т. А. Ильина, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов и др.). Готовность с точки зрения личностного подхода рассматривается как совокупность личностных качеств будущего специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям данной деятельности. В педагогике "готовность" рассматрива ется как интегративное профессионально-значимое качество личности будущего учителя, представляющее собой систему "взаимосвязанных структурных компонентов" (199, с. 19), включающих личностные и процессуальные аспекты. В психолого-педагогическом словаре готовность к продолжению образования представляет собой совокупность двух личностных качеств: а) стремление .расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности (168, с.98). Готовность к самообразованию определена как личностное качество, выраженное в умениях соотносить мир знаний и мир реалий, в способности самостоятельно находить ответы на актуальные вопросы, основанной на умении свободно ориентироваться в различных источниках информации и критически анализировать их (там же). Т.Е. Климова определяет готовность к профессионально-творческому самообразованию как сложное, динамично развивающееся качество личности будущего учителя, характеризующееся наличием интегративных профессионально-педагогических знаний, профессионально-творческих самообразовательных умении и мотивов, соответствующих потребностям данной деятель ности, и выделяет два компонента: личностный (мотивационный и эмоционально-волевой) и содержательно-процессуальный (90, с.46). "Личностный компонент содержит потребность студента в профессиональном творчестве; стремлении самостоятельно ставить и достигать цели профессионального самосовершенствования; стремление к волевому напряжению при достижении этих целей; осознание студентом смысла подготовки к профессиональнотворческому самообразованию как условию его дальнейшего профессионального и личностного развития; интерес к самостоятельной профессионально-творческой деятельности. Содержательно-процессуальный компонент включает в себя усвоение студентом комплекса профессионально-педагогических знаний, владение творческими способами и приемами их применения, сформированность профессионально-творческих самообразовательных умений" (там же). Г.Н. Сериков (192) выделяет следующие признаки готовности к самообразованию: - готовность к самообразованию - это комплексная характеристика; - в состав готовности к самообразованию входят: эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения; - готовность к самообразованию в плане отражения - совокупность определенных состояний студента, которые могут быть охарактеризованы в выше названных аспектах; ей присуща способность к непрерывному изменению. Для того, чтобы отделить эти состояния друг от друга, автор выявляет уровни готовности по каждому из состояний (пять уровней для каждого). Автор считает, что "готовность к самообразованию — это овладение личностью все ми компонентами самообразовательной деятельности" (192, с.56). С одной стороны, в этом определении отражен комплексный подход к обсуждаемой категории, который требует ее всестороннего осмысления. С другой же, - готовность к самообразованию предстает лишь как результат целенаправлен- ной деятельности личности. А.К. Громцева (57) понимает готовность к самообразованию как окончательный результат, позволяющий личности заниматься самообразованием.
Педагогические условия формирования готовности к педагогическому самообразованию
Одна из идей нашего исследования состоит в том, что практика в учебном заведении может способствовать созданию педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию, а ее процесс должен по возможности, моделировать структуру данной деятельности.
Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность обстоятельств, в которых осуществляется деятельность педагога, способствующих ее успешности. Совокупность педагогических условий формирования готовности к педагогическому самообразованию это обстоятельства, способствующие успешности данного процесса (образованию единого целого - готовности к педагогическому самообразованию). Каждое педагогическое условие есть формирование определенного компонента готовности. Основной цели можно достичь, если педагогические условия будут взаимосвязаны между собой и дополнять друг друга. К педагогическим условиям эффективной подготовки студентов к педагогическому самообразованию в период практик относятся: - формирование направленности на педагогическое самообразование; - формирование умений педагогического самообразования; - формирование умений составлять и реализовывать авторскую программу педагогического самообразования; - формирование рефлексивной позиции на всех этапах педагогического самообразования.
В связи с этим в содержание каждого из элементов практики нами включены такие составляющие, которые непрерывно обеспечивают ориентацию студентов на самообразование (рис.2).
В основу проектирования процесса формирования готовности к педагогическому самообразованию были положены системный, рефлексивно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы, которые обеспечивают функционирование целостного процесса формирования личности учителя. 1. С позиций системного подхода все звенья педагогической практики должны максимально стимулировать проявление всех компонентов само образовательной деятельности в их единстве. 2. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие умения учителя входить в активную исследовательскую позицию по от ношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для саморазвития и развития личности ученика. 3. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие профессионального самосознания, индивидуального стиля деятельности.
В процессе формирования готовности студентов к педагогическому самообразованию в качестве основных функций выступают следующие: - сознательный анализ педагогического самообразования учителя на основе его мотивов; - рефлексия собственной готовности к педагогическому самообразованию; - открытость к овладению педагогическим самообразованием на высоком уровне; - стремление к самореализации в педагогической деятельности к воплощению своих намерений в самообразовательной деятельности; - субъективирование элементов содержания педагогического самообразования в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение его личностным смыслом.
Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе собственного исследования педагогической ситуации, ее связей с потребностями. Это возможно и реально только в практической деятельности. В связи с этим при организации педагогической практики, включающей самообразовательный компонент необходимо, чтобы каждая учебно-профессиональная -задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуа-ции. Особым результатом практики должен стать рефлексивно осмысляемый опыт профессионально-педагогической деятельности. Говорить о технологиях содействия педагогическому самообразованию будущего учителя можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом и инициатором своего самообразования.
Для определения системы подготовки будущего учителя к самообразованию нами использован метод моделирования, который позволил представить все этапы непрерывной педагогической практики через призму само-образования. Модель подготовки будущего учителя к самообразованию отражает движущие факторы развития всех структурных компонентов данного вида деятельности, учитывает роль внешних воздействий.
При разработке модели мы исходили из следующих соображений. Все процедуры подготовки будущих учителей самообразованию могут осуществляться в полной мере только на втором и третьем этапах педагогической практики, когда студентами изучены курсы по теории воспитания и обучения, истории педагогики, частным методикам, психологии. В соответствии с такой логикой выстраивается следующая последовательность подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности.
На первом этапе предполагается формирование направленности на педагогическое самообразование. Первый этап - формирование у студентов умений выявлять, анализировать педагогическое самообразование учителя: ознакомление студентов с его социальными и научными предпосылками, основными понятиями; введение в самообразовательную деятельность учителя, интерпретация альтернативных подходов к ее организации; совершенствование системы профессионального самопознания при освоении .основ педагогического самообразования. На данном этапе (первая учебная практика) происходит общая ориентация студентов в педагогическом самообразовании, создается информационный фон, актуализируются школьные проблемы и потребности, формируются цели самообразования, образ будущей про-фессиональной деятельности, формируется позиция будущего учителя как система его взглядов и установок в отношении самообразования на основе педагогической рефлексии.
Организация педагогического эксперимента. Обсуждение результатов экспериментальной работы
Главной задачей исследования на этапе организации эксперимента являлось конструирование деятельности студентов в условиях педагогической практики в соответствии с разработанной программой. Поставленная задача решалась через организацию преобразующей деятельности студентов на всех этапах педагогической практики. В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный — вычленение и отслеживание развития компонентов готовности к самообразовательной деятельности; уровневый - выявление сформированности каждого структурного компонента и функционального в целом; сравнительный - выявление уровней развития самообразовательной деятельности в условиях традиционной и экспериментальной педагогической практики. В ходе экспериментальной работы использовались следующие методы: включенное наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов самообразовательной деятельности студентов. Для анализа результатов эксперимента использовались математические методы. Диагностика готовности будущего учителя к самообразовательной деятельности фиксировалась до проведения и после завершения экспериментальной работы. В качестве критериев, позволяющих выделить готовность к самообразовательной деятельности, нами были выделены следующие показатели: - осознание необходимости самообразования в профессиональной деятельности учителя; - вовлечение в самообразовательную деятельность в процессе педагогической практики; - согласованность личных и профессиональных целей с самообразовательной деятельностью; - уровень сформированности умений педагогического самообразования; - уровень сформированности умений составлять и реализовывать авторскую программу педагогического самообразования; - уровень рефлексии на самообразование и педагогическую деятельность в целом. Исследование проводилось во Владимирском государственном педагогическом университете в период с 1999г. по 2002г. В эксперименте участвовало 160 студентов 2-5 курсов технико-экономического факультета и других факультетов вуза. Из них: 80 студентов экспериментальной группы, 80 студентов контрольной группы. Средний балл успеваемости в обеих группах по дисциплинам психолого-педагогического цикла составляет 3,95. На втором курсе была проведена подготовка студентов экспериментальной группы к работе на экспериментальной площадке (учебная педагогическая практика студентов 3 курса): лекция «Психолого-педагогические основы самообразования»; семинарское занятие на тему «Самообразование в моей жизни»; индивидуальные беседы со студентами по проблемам самообразования. В ходе занятий студенты: освоили понятие самообразовательной деятельности, ее структуру, формы организации и средства реализации, особенности процесса, познакомились с историческими фактами самообразовательной деятельности и ее значимости в становлении личности и развитии страны; раскрыли содержание самообразовательной деятельности .современного учителя и использование им данной деятельности как средства решения учебно-воспитательных проблем; провели анализ собственного самообразования и дали самооценку способности к его осуществлению. В итоге нами получен следующий результат. На основе индивидуальной и групповой работы со студентами во время занятий выяснилось, что 68 студентов (85%) занимается самообразованием стихийно и не испытывают постоянной потребности в нем. 12 студентов (11,1%) стараются заниматься самообразованием регулярно, причем основой является самостоятельная работа в учебном процессе вуза (подготовка к занятиям). Среди причин стихийности самообразования были названы: дефицит времени; неумение самоорганизации; отсутствие потребности самообразования в профессиональной подготовке на данном этапе. Студентам предлагалось осуществить самооценку развития способности к педагогическому самообразованию по четырем направлениям: 1) мотивация личности (любознательность, стремление к профессиональным достижениям, стремление к получению высокой оценки со стороны руководителя, личная значимость самообразовательной деятельности, стремление к самосо-вершенствованию); 2) способность к плодотворному решению проблем (продуцирование большого числа решений, независимость суждений, способность отказаться от стереотипов в деятельности, преодолеть инерцию мышления, чувствительность к проблемам в педагогической деятельности, критичность мышления, способность к оценочным суждениям, способность к самоанализу, рефлексии); 3) оценка организационно-управленческих умений (способность к овладению методологией самообразования, способность к созданию авторской концепции, технологии деятельности, способность к планированию деятельности, способность к организации собственного самообразования (задачи, приемы выполнения, самодиагностика, самоанализ, самооценка), способность к со трудничеству); 4) индивидуальные особенности личности (работоспособность личности, уверенность в социальной значимости самообразования). Студенты определяли степень проявления каждого из перечисленных выше компонентов и осуществляли количественно-качественный анализ собственной способности к педагогическому самообразованию. Следует отметить, несмотря на высокий процент стихийности самообразования среди чле-нов группы, по данным самооценки 24 студента (30%) отмечают высокую способность к педагогическому самообразованию, 52 студента (65%) среднюю и 4 студента (5 %) низкую.
