Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Место педагогической культуры в системе культуры 19
Глава 1. Сущность и структура педагогической культуры 19
Глава 2. Функции, уровни, субъекты и парадигмы педагогической культуры 72
Раздел П. Социальные институты педагогической культуры 126
Глава 3. Семья как институт педагогической культуры 126
Глава 4. Современная школа и проблемы формирования и развития ее педагогической культуры 163
Глава 5. Методологические аспекты формирования высокой педагогической культуры в процессе подготовки педагога 195
Заключение 242
Литература 249
- Сущность и структура педагогической культуры
- Функции, уровни, субъекты и парадигмы педагогической культуры
- Семья как институт педагогической культуры
- Методологические аспекты формирования высокой педагогической культуры в процессе подготовки педагога
Введение к работе
Стоящее в названии диссертации словосочетание "педагогическая культура" сейчас уже никого не удивляет: в последнее время оно широко вошло в оборот. Достаточно сказать, что мы встречаем его на первых же страницах вузовского учебника истории педагогики. Там говорится, что в прошлом выдвигалось немало идей, способствовавших повышению педагогической культуры (134,3) . Из той же книги можно узнать, что изучение истории педагогики играет большую роль в повышении педагогической культуры учителя (134,5). Правда, о самой педагогической культуре в упомянутом издании не сказано ни слова. Не упоминается она и на страницах новейшей "Российской педагогической энциклопедии"(289). И это не случайно.
Среди огромного количества публикаций, посвященных тем или иным аспектам педагогической деятельности, осмысление педагогической культуры практически отсутствует. Как в педагогике, так и в философии эта культура все еще имеет неопределенный, интуитивно постигаемый характер, в то время как давно пора перейти к ее серьезному научному анализу. Разумеется, осуществить его можно лишь в результате совместной деятельности ученых ряда специальностей. Задача диссертации скромнее - попытаться раскрыть некоторые возможные отправные точки подобного осмысления при помощи теоретико-методологи Здесь и далее в тексте диссертации первая цифра в скобках означает порядковый номер цитируемого источника в списке литературы, последняя - страницу. В многотомных изданиях второй цифрой обозначается номер тома.
ческого анализа интересующего нас феномена. Она обусловлена как существенными изменениями в отечественной образовательной системе, связанными с общей демократизацией общественной жизни, так и особенностями переживаемого Россией периода, когда прежние профессиональные и ценностно-нравственные ориентации стали отходить в прошлое, а идущие им на смену новые еще находятся на этапе становления.
Нет необходимости доказывать, что понятия "культура" и "педагогика" неразрывно связаны. Однако рассмотрение их связи до недавнего времени ограничивалось тремя аспектами. Наиболее широкий - СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ - характеристика образования как всеобщей формы культурно-исторического развития личности (112,174) и стержня системы распространения духовных ценностей (217;304;348). Узкопрофессиональный - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ -изучение личной культуры педагога, то есть фактический уход в проблему профессиональной культуры(92;256;295). Крайне зауженный - ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ - анализ культуры оформления классов и кабинетов (101). Ни один из этих подходов не затрагивает собственно педагогической культуры, а значит, и методов ее формирования и развития.
Издание в недавнем прошлом серии работ, посвященных темам педагогического мастерства (А.А.Деркач, И.А.Зязюн, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасевич,Г.И.Хозяинов), педагогической техники (Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, В.М.Мындыкану, Л.И.Рувинский), соответствуюшей профориентационной работы со школьниками (Н.Н.Захаров, В.Ф.Сахаров, А.Д.Сазонов, Э.Ш.Хамитов), не изменило ситуации. Как и в учебниках педагогики, мы не встретим в названных публикациях ответов на вопросы о специфике педагогической культуры, ее содержании и предмете, субъектах
и функциях, соотношении с педагогикой, педагогической антропологией, психологией. Настоящая диссертация представляет собой попытку рассмотреть названные аспекты с теоретико-методологических позиций.
Почему именно теоретико-методологический подход кажется наиболее плодотворным в исследовании данной проблемы? Качественная специфика педагогического процесса основывается на его двойственности, при которой "знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, которое всегда носит творческий характер" (259,290). Причину такого положения педагогическая наука определила верно: "С одной стороны, этот процесс - сугубо творческий, следовательно, учитель - артист, талант, мастер. С другой стороны, он технологичен, может быть алгоритмирован, тогда учитель решает педагогические задачи, систему, содержание которых он может прогнозировать" (359,62). Но обеспечивая достаточный результат в области технологии (педагогическая техника), традиционные педагогические методы исследования оказались бессильны в сфере искусства, творчества. Дело дошло до того, что стали раздаваться откровенные призывы технологией и ограничиться (40,3). Но там, где затрудняется частная методология, выступает методология общая.
Творчество, педагогическое в частности, всегда неповторимо и уникально по своей природе. Анализ же любого объекта возможен лишь при условии некоторой степени его типичности. И потому только теоретико-методологический подход, имманентно включающий в себя творчество, открывает возможность "поверить алгеброй гармонию" - возможность анализа уникального. Этот тезис, выдвинутый известным философом В.А.Коневым (174), в размышлениях о педагогической культуре кажется как
нельзя более уместным.
У проблемы педагогической культуры есть и актуальная практическая сторона. Долгие годы в нашей стране в условиях всеохватывающего централизма формировалась императивная педагогика. Она была рассчитана на "среднего" ученика (студента) и готовила из него агента производства, невзирая на личностные качества учащегося.
Перемены в обществе повлекли за собой и перемены в системе образования. Как и все общество, школа потеряла свои ориентиры. Долгое время она являлась звеном четко отлаженной воспитательной цепи, нацеленной на формирование определенного типа личности. "Перестроечные" процессы разорвали цепь, но не предложили ставшим самостоятельными звеньям рецептов дальнейшей деятельности. Механическое введение демократических начал принесло школе лишь хаос. Выход из него стали искать в массовом открытии лицеев и гимназий.
Но что делает лицей Лицеем, а гимназию Гимназией? Прежде всего - преподавательский коллектив! Лицейский или гимназический педагог - не учитель в сегодняшнем смысле слова и тем более не "предметник". Это глубоко эрудированная, творческая, разносторонне подготовленная личность, обладающая высокой педагогической культурой. Не будет этой культуры -не станет лицеев и гимназий. Останутся лишь вопиющие голоса директоров: "Нельзя, просто невозможно при остром дефиците средненьких учителей для средненьких школ набрать Мастеров для растущих как грибы "новых школ"(60). Своевременность и целесообразность подобной постановки проблемы уже осознается значительной частью педагогического корпуса. Проведенное в 1989-1991 г. в Свердловской области социологическое исследование показало: необходимость решительного шага в повышении
профессиональной культуры самих учителей в качестве одной из основных задач педагогических коллективов отметили примерно треть городских и более одной трети опрошенных сельских учителей (226,24). В этих условиях формирование высокой педагогической культуры учителей становится важным практическим условием решения задач школьной реформы.
Для современного состояния отечественного образования характерно явное противоречие между актуальной потребностью в повышении педагогической культуры преподавательского корпуса, с одной стороны, и неразработанностью ее методологических основ - с другой. Показательно, что авторы книги "Воспитание педагогической культуры будущего учителя"(78), представили читателям материал о подготовке младших школьников к самообразованию и о планировании уроков по природоведению во втором классе. В другой публикации культура педагогического труда фактически укладывалась в прокрустово ложе умения учителя систематизировать и анализировать накопленный материал (362,18). Очевидно, причиной подобных пассажей выступает названное противоречие. Диссертант надеется способствовать его снятию, ибо объектом иссследования выступает педагогическая культура как общий социо-культурный феномен и его проявление в конкретной культурно-исторической ситуации.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является изучение теоретических и методологических основ феномена педагогической культуры и разработки исходных принципов ее формирования и развития.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает педагогическая культура как общий социо-культурный феномен и его проявление в конкретной культурно-исторической ситуации.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются методы формирования и реализации различных типов педагогической культуры.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Педагогическая культура представляет собой требования, предъявляемые к деятельности по обучению и воспитанию, и выступает интегративной характеристикой педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей. Педагогическая культура не исчерпывается профессиональной культурой педа-гога, ибо обучением и воспитанием в той или иной мере занимаются практически все члены общества.
Педагог не свободен в своих воспитательно-образовательных возможностях. В основе конкретных форм и методов его профессиональной деятельности лежит определенный, исторически сформировавшийся социо-культурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социо-культурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей.
Педагогическая культура представляет собой сложноорга-низованную систему, обладающую многоуровневой структурой субъекта педагогического воздействия. Она качественно характеризует не только работу учителя-профессионала, но и тип педагогического воздействия тех или иных социальных общностей, например, таких, как семья или трудовой коллектив. Поэтому формирование и развитие педагогической культуры предполагает целенаправленную деятельность не только среди профессиональных педагогов, но и в границах всего общества.
Решение выдвинутых процессом демократизации российского общества актуальных задач воспитания и образования может быть успешным, если они будут осознаны и восприняты как педагогическим корпусом страны, так и широкими слоями населения.
Названная цель и гипотеза диссертации предполагают решение следующих основных ЗАДАЧ:
1) построение системы понятий, раскрывающей сущность и специфику педагогической культуры;
2) изучение процесса влияния философских парадигм на формирование тех или иных типов педагогической культуры;
3) анализ социальных условий формирования конкретно-исторических систем педагогического воздействия;
4) определение роли семьи, уровня ее педагогической культуры, в выработке педагогических подходов как общества в целом, так и системы образования;
5) характеристика реального уровня педагогической культуры современного российского общества, в особенности таких его институтов как семья и школа;
6) выработка рекомендаций по перестройке процесса обучения и воспитания в высших педагогических учебных заведениях для значительного повышения уровня педагогической культуры будущих учителей.
Теоретико-методологический характер проблемы обусловил ЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД в качестве основного метода нашего исследования. Тем самым были определены и его границы:
1) В диссертации не рассматривается специальная проблема становления педагогической культуры в истории педагогики, поскольку она представляет собой предмет самостоятельного изучения, а историко-педагогическии материал привлекается по мере необходимости, продиктованной объектом исследования;
2) Учитывая, что мировой педагогический опыт весьма обширен, а национальные педагогические культуры чрезвычайно многообразны и специфичны, предметом нашего исследования выступают общие характеристики мировой педагогической куль туры. Что же до ее конкретных проявлений в различных странах и эпохах, то это тема особой работы;
3) Хотя в целом диссертация имеет теоретический характер, автор старался максимально приблизить ее к практике городской средней школы. Имеющие явную специфику сельские, частные, профессионально-технические школы оставлены за границами нашего исследования.
При решении поставленных задач, мы стремились сосредоточить внимание на новых, дискуссионных или недостаточно подробно освещенных в имеющейся литературе проблемах. Как своего рода подготовительную работу в этом отношении диссертант рассматривает выпущенную им совместно с В.С.Хазиевым монографию "Истина и культура философского мышления" (36). Педагогическая культура неразрывно связана с культурой философской, ибо как в первой, так и во второй человек одновременно выступает и субъектом, и главным объектом познания. Поэтому исследование культуры философского мышления представляется нам необходимой гносеологической предпосылкой исследования педагогической культуры.
Методологической и теоретической основой исследования являются произведения классической философской (Аристотель, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, Дж.Локк, К.Маркс, М.Монтень и др.) и педагогической литературы (И.Гербарт, А.Дистервег, Я.Коменс-кий, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо и др.), труды русских мыслителей (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, В.С.Соловьев, С.Л.Франки др.) и педагогов (П.П.Блонский, Е.Р.Дашкова, Н.А.Корф, А.С.Макаренко, Н.И.Пирогов, В.Я.Стоюнин, В.Н.Татищев, С.Т.Шацкий и др.), работы современных зарубежных авторов (Б.Балливант, X.Баттерфилд, Ф.Бест, Т.Вамош, К.Ватсон, Г.Вейслер, А.Визальберги, Ж.Годфруа, Дж.Дарлинг, М.Деген хардт, Д.Карр, Д.Лотон, М.Малица, Г.Псахаропулос, Р.Сингх, Т.Хюсен, Т.Шибутани, Т.Шульц, Х.Эйде, М.Эпплидр.).
Эмпирической базой теоретических построений являются исследования педагогов, психологов, историков, социологов, обращавшихся к проблематике образования, обучения, воспитания и культуры.
По вопросу о степени разработанности темы диссертации в научной литературе можно отметить следующее. Обобщающие работы, всесторонне раскрывающие педагогическую культуру, ее содержание и специфику в известной нам отечественной литературе отсутствуют. Однако есть достаточно публикаций по смежным темам и областям знания, на которые мы опирались. Эти публикации с определенной долей условности можно разделить на две основные группы - педагогическую и философскую.
В отечественной педагогической литературе отсутствуют работы, посвященные всестороннему рассмотрению педагогической культуры. Нам известна лишь одна кандидатская диссертация, исследующая общую культуру учителя как фактор успешности педагогической деятельности (66). Однако ее автор И.Г.Видт ограничилась вопросами личной культуры школьного педагога. При всей актуальности и значимости такого подхода, нельзя не заметить его ограниченность. И.Г.Видт не анализирует ни сам феномен педагогической культуры, ни специфику его субъектов за границами средней школы.
Важными методологическими и теоретическими ориентирами данного исследования служат идеи новой школы, заложенные в документах по образованию в России, и их исследование и конкретизация в работах В.С.Безруковой, А.С.Белкина, М.А.Га-лагузовой, Л.М.Зюбина, В.С.Леднева, А.Я.Наина, Л.Ф.Спирина, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и др.
Сущность, природа и структура педагогической деятельности, психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя исследовались в книгах и статьях С.И.Архангельского, В.В.Белича, Ф. Н.Гоноболина, Д.М.Гришина, Н.А.Половни-ковой, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина и др. Формирование профессиональных умений учителя (без чего невозможно вести речь о педагогической культуре) изучалось в работах О.А.Аб-дуллиной, А.П.Акимовой, С.А.Аничкина, Н.Ф.Белокур, А.Д.Сазонова, Н.А.Томина, А.В.Усовой, М.Л.Фрумкина, Н.М.Яковлевой и др. Творческая составляющая педагогической деятельности была подвергнута глубокому изучению в работах В.Е.Алексеева, В.И.Андреева, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, Л.Я.Зорина, В.В.Краевского, В.Н.Максимовой, Н.Д.Никандрова, Л.А.Семенова и др. Методологические основы взаимосвязи педагогической науки и практики рассматривались М.А.Даниловым, В.И.Журавлевым, В.В.Краевским, Э.И.Моносзоном, Г.Н.Сериковым, М.Н.Скат-киным и др. Проблема культуротворческой функции школы исследовалась в работах Е.П.Белозерцева, В.А.Караковского, К.М.Левитана, Н.Ю.Посталюк, Н.Е.Щурковой и др.
Весьма ценным подспорьем в нашем исследовании были работы по педагогической прогностике (Б.С.Гершунский); научной организации (И.П.Раченко) и логике (Л.А.Левшин) педагогического процесса; понятийно-терминологической системе педагогики (И.М.Кантор, Б.Б.Комаровский). Не менее важную роль для анализа педагогической культуры играют работы, посвященные исследованию педагогической этики (Э.А.Гришин, В.И.Писаренко, И.И.Чернокозов, Я.Г.Якубсон и др.) и педагогической эстетике (И.Ф.Гончаров, Г.С.Коротаева, С.Г.Мельничук и др.). Разумеется, адекватное представление о педагогической культуре нельзя получить без ознакомления со спецификой семейной
и народной педагогики. Она описана в работах Ю.П.Азарова, Е.В.Аксентьевой, В.Ф.Афанасьева, З.П.Васильцовой, Г.С.Виноградова, Г.Н.Волкова, М.Г.Тайчинова, И.А.Шорова и др.
Особо следует выделить работы, рассматривающие соотношение философии и педагогики. К ним относятся публикации Л.А.Беляевой, Н.А.Горбачева, М. С.Кобзева, К.А.Шварцман. В последние годы из печати вышел ряд содержательных исследований по педагогической антропологии (В.Б.Куликов), социальной педагогике (В.Д.Семенов), социологии школы и образования (Г.Е.Зборовский, В.Я.Нечаев, Т.Н.Кухтевич, Ф.Р.Филиппов и др.), позволяющий комплексно подойти к интересующей нас проблеме.
В отечественной философской литературе также нет работ, претендующих на философский анализ педагогической культуры, однако накоплен богатый опыт исследования смежной проблематики. Общие вопросы развития личности рассматривались в книгах и статьях К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, С.С.Батенина, О.Г.Дробницкого, Л.А.Зеленова, В.Е.Кемерова, Л.Н.Когана, А.Т.Москаленко, Г.К.Чернявской и др. Философские проблемы воспитания были предметом исследований Г.С.Батище-ва, В.В.Давыдова, В.Т.Ефимова, В.Д.Клементьева, Е.Ф. Сулимо-ва, С.Г.Спасибенко, В.Н.Турченко и др.
Важное значение для настоящей диссертации имеют публикации, исследующие проблематику профессиональной культуры и близкой к ней специальной культуры. Это работы С.А.Арутюнова, А.А.Баталова, П.М.Батуры, Ю. В.Бромлея, В.И.Козлова, М.П.Кима, Г.М.Кочетова, 0.В.Крыштановской, И.С.Ладенко, И.М.Моделя, Б.Д.Парыгина, Г.Н.Соколовой, З.И.Файнбурга и др. Методологические аспекты изучения профессиональных групп рассматривались в публикациях Н.А.Аитова, Б.Ю.Берзина,
Г.Г.Дилигенского, О.В.Хановой, В.А.Ядова и др. Большую помощь диссертанту в осмыслении содержания понятий "профессиональные ценности", "профессиональные интересы", "профессиональное самоопределение" оказали работы Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.В.Костенко, В.Л.бесовского, А. П. Сейтешева и др. Вопросы профессиональной эстетики находились в центре внимания исследований Е.Ю.Артемьевой, В.С.Буянова, Е.И.Кукушкина, В.П.Филатова, А.Н.Чанышева, В.А.Щербинина и др.
В результате проведенного исследования на защиту выносятся следующие приоритетные положения, составляющие научную новизну и теоретическое значение диссертации:
1. Выявлена сущность педагогической культуры, представляющая собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому; определено место педагогической культуры как в системе педагогики, так и в системе культуры. Осуществлен структурный анализ педагогической культуры, выявлены три входящих в нее блока - когнитивный, поведенческий и институциональный; проведено исследование содержания и специфики каждого из них.
2. Рассмотрена проблема типологизации. педагогической культуры; выявлены и рассмотрены три типа педагогической культуры - демократический, авторитарный, тоталитарный; определены цели и методы, присущие каждому типу педагогического воздействия. Обосновано положение о том, что педагогическая культура шире культуры профессионального вида деятельности; она качественно характеризует не только работу учите ля (преподавателя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей (семья, производственный коллектив и т.д.), а потому должна рассматриваться как обязательный компонент общей культуры личности и общества.
3. В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта выделено три основных уровня: познавательный (характеристика степени овладения педагогическими знаниями как в среде профессионалов, так и за ее границами); ценностный (характеристика осознания потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи); практический (характеристика осознания формирования и реализации целей педагогической деятельности).
4. В научный оборот введено понятие ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПАМЯТИ; выявлены механизмы и закономерности ее функционирования, сохранения и воспроизводства, конкретизирован механизм влияния древневосточной, античной, раннехристианской, протестантско-просветительской, немецкой классической, марксистской, прагматической философских парадигм на выработку норм и ценностей соответствующей педагогической культуры. Выявлены две основные философские линии толкования проблемы формирования личности, не совпадающие с традиционным делением философов на материалистов и идеалистов - авторитарная (древневосточная философия - Платон - средневековая патристика - Мор - марксизм - Дьюи) и демократическая (Сократ - протестанты - Монтень - Локк - Фихте).
5. Определены основные характеристики современного состояния педагогической культуры семьи и школы, рассмотрены определяющие их социальные детерминанты, установлены тенденции их дальнейшего развития. Обосновано положение о том, что общая культура личности выступает основой высокой педагоги ческой культуры. Предложены новые методологические и методические подходы к подготовке студентов в высших педагогических учебных заведениях; определены пути повышения педагогической культуры будущих учителей; выявлено соотношение фундаментальности и прикладного характера профессиональной подготовки в педагогическом институте.
Диссертация имеет ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ, которое связано с содержащимися в ней конкретными рекомендациями по реорганизации процесса обучения и воспитания в системе высшего и среднего специального педагогического образования (эти рекомендации были использованы при открытии в Башкирском государственном педагогическом институте кафедры теории и истории мировой культуры); с решением практических задач формирования и развития высокой педагогической культуры студентов вузов и техникумов педагогических специальностей, а также слушателей системы повышения квалификации педагогических кадров; с созданием под руководством и при участии диссертанта на основе сформулированных им методологических принципов учебного пособия для учителей "Очерки по культуре народов Башкортостана" (Уфа,1994) и учебного пособия для вузов "История религий: Учебное пособие к курсу "Религиоведение" (Уфа,1994). Работа содержит конкретные предложения по совершенствованию гуманитарной подготовки как в высшей, так и в средней школе. На их основе, совместно с педагогами-практиками, создан комплекс поурочных разработок, внедренный в учебный процесс ряда школ и гимназий Башкирии.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке как базовых, так и специальных курсов и семинаров по педагогике и философии в университетах и педагогических институтах; а также в практике работы преподавателей средних
школ и техникумов.
Диссертация является педагогическим исследованием, поскольку ее объектом выступают агенты процесса обучения и воспитания, а предметом - их возможность к обретению и реализации педагогической культуры в процессе трансляции социального опыта. Вместе с тем она может рассматриваться и в теоретико-социологическом и в социально-философском аспектах.
Апробация основных положений диссертации была осуществлена автором в выступлениях на ряде научных конференций, в том числе:
- международных: "Советско-финляндский симпозиум по социологии труда"(Москва,1987г.), "Проблемы культуры в академическом образовании"(Германия, Галле, 1990г. ), "Профсоюзы и проблемы социальной технологии"(Уфа,1994г.), "Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования"(Уфа, 1995г. );
- всесоюзной "Роль общественно-политической практики в подготовке высококвалифицированных специалистов"(Харьков, 1987г.);
- всероссийских: "Проблемы преподавания мировой художественной культуры в педагогическом вузе"(Ленинград,1990г.), "Советская культура и развитие человека"(Пермь, 1991г.), "Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект" (Екатеринбург, 1992г. ) , "Традиционное и новое в культуре народов России"(Саранск,1992г.);
- на двадцати двух научно-теоретических и научно-практических конференциях регионального уровня.
Основные положения диссертации обсуждались на кафедре педагогики и кафедре теории и истории мировой культуры Баш-госпединститута. Они содержатся в научных публикациях дис сертанта. По материалам диссертации автором опубликовано три монографии - "Педагогическая культура: ее содержание и специфика" (Уфа, 1994), "Истина и культура философского мышления" (Уфа, 1992, в соавторстве с В.С.Хазиевым), "Социальное творчество в историческом процессе"(Рук.депон. в ИНИОН АН СССР N23049 от 21.11.85). Результаты диссертационного исследования отражены автором в пяти коллективных монографиях с его участием, семи брошюрах и методических разработках, десяти статьях и двадцати пяти тезисах, общим объемом 93 печатных листа. Пограничный характер проблемы обусловил большое количество работ, написанных в соавторстве со специалистами ряда смежных областей философии (С.Г.Избицкий, В. С.Ха-зиев), психологии (М.А.Сомов), методики (Э.Ш.Хамитов), искусствоведения (Е.Д.Жукова), педагогами-практиками (Г.К.Клише И.М.Перельман).
Полученные результаты использовались автором в спецкурсах, прочитанных им на трех факультетах Башкирского государственного педагогического института, двух факультетах Уфимского института искусств, в Башкирской академии управления, а также в лекциях для аспирантов Башгоспединститута и Уфимского государственного авиационно-технического университета.
Сущность и структура педагогической культуры
В существующей научной литературе (и отечественной, и зарубежной) нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Известно, что еще в 1964 г. американские исследователи А.Кребер и К.Клакхон собрали 257 определений культуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно (150,14). С тех пор эти цифры только росли. Недостатка в определениях нет и в отечественной культурологии, где традиционно выделяются три трактовки культуры - аксиологическая, этносоциологическая и духовная (59,17-18). Думается, на этом следует кратко остановиться, ибо прежде чем вести речь о культуре частной (педагогической), надо выяснить, что автор понимает под культурой вообще.
Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия (364,23). Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. В аксиологической концепции выделяется два подхода - "бинарный" (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности) и "прогрессистский" (культура - только положительные ценности). Последний подход явно проступает в словах А.Швейцера: "В наиболее общих чертах культура - это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ"(376,249).
Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. "В этом смысле он противостоит и миру природному, и миру божественному, существующим помимо человека",- утверждают авторы монографии "Проблемы философии культуры" (284, 13). Сторонники этой концепции (которая близка диссертанту), видят в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом "все" включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В.Сильвестров так выразил эту мысль: "Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, - ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе"(308,3). Культура - это человеческое в людях, это "степень, мера формирования, развития и реализации социальных (сущностных) сил человека в его многообразной общественной деятельности" (162, 172) . Именно культура отличает человека от всех остальных живых существ.
Несколько иначе расставив акценты, аналогичную мысль высказали Н.С.Злобин и В.М.Межуев. Для них в основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области об - 21 щественной жизнедеятельности (121,36). Сходную позицию мы усматриваем и в словах известного педагога Ю.П.Азарова: "Между личностью и культурой прямая связь. Личность есть развернутый во времени мир культуры" (3,131). Но поскольку развитие личности осуществляется за счет усвоения социального опыта, наиболее удачным вариантом этносоциологической дефиниции культуры диссертанту кажется следующая: культура есть "концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении"(155,43).
Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована М. П. Кимом, для которого содержание культурной жизни заключается в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется и совершенствуется и сам человек - как субъект и как объект культуры (151,14). Однако эта позиция нам кажется чрезмерно узкой. Широко известное деление культуры на материальную и духовную скорее относительно, нежели абсолютно. К первой традиционно относят культуру материального производства; материальную культуру быта, под которой понимается культура среды обитания и культура отношения к вещи; а также культуру отношения человека к собственному телу - культуру физическую. К духовной культуре причисляют культуру интеллектуальную, нравственную, правовую, художественную и религиозную. Но противопоставление материальной и духовной культуры весьма условно, ибо, как отмечал Н.С.Злобин, "так называемая материальная культура только потому есть КУЛЬТУРА, что она в то же время духовна" (120, 56).
Множественность трактовок культуры требует от диссертанта уже в начале работы объявить, какую позицию он разделяет. В своих публикациях (28; 29; 36; 71; 255) диссертант опирался на взгляды коллег (особо следует отметить уральскую школу философов-культурологов), считающих, что культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека (160,7), а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности (160,15). Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем. Изучение реального процесса дифференциации культуры позволяет рассматривать ее отдельные элементы не в качестве произвольно выделенных тем или иным автором, а как необходимый и неизбежный результат культурно-исторического процесса, глубже понять специфику каждого вида и их внутреннюю связь как элементов единой целостной системы (165,50). Поэтому выделение педагогической культуры в специальный объект рассмотрения нам кажется теоретически корректным.
Функции, уровни, субъекты и парадигмы педагогической культуры
Что представляют собой специфические функции педагогической культуры?
Философско-социологическое понимание функции означает роль, которую определенный социальный институт выполняет относительно потребностей общественной системы. В функциях культуры, таким образом, скрыта та роль, которую она играет в жизни общества. Как известно, человек формируется лишь вследствие приобщения к культуре, а потому ЧЕЛОВЕКОТВОРЧЕС-КАЯ ФУНКЦИЯ КУЛЬТУРЫ МОЖЕТ БЫТЬ НАЗВАНА В КАЧЕСТВЕ ГЛАВНОЙ ЕЕ ФУНКЦИИ. Из человекотворческой функции вытекают и ею определяются остальные функции - передачи социального опыта, регулятивная, ценностная и знаковая.
Связывая старших и младших в единый поток истории, культура выступает действительной связью поколений, передавая от одних другим социальный опыт. Но культура не только приобщает человека к аккумулированным в опыте достижениям предшествующих поколений. Одновременно она сравнительно жестко ограничивает все виды его общественной и личной деятельности, соответствующим образом регулируя их, в чем и проявляется ее регулятивная функция. Культура всегда предполагает определенные нормы, т.е. границы поведения, тем самым ограничивая свободу человека. З.Фрейд определял ее как "все институты, необходимые для упорядочения человеческих взаимоотношений" и утверждал, что все люди ощущают жертвы, требуемые от них культурой ради возможностей совместной жизни
Однако культура не только ограничивает свободу человека, но и обеспечивает эту свободу. Отказавшись от анархического понимания свободы как полной и ничем не ограниченной вседозволенности, марксистская литература долгое время упрощенно толковала ее как "осознанную необходимость". Между тем, достаточно одного риторического вопроса (свободен ли в полете выпавший из окна человек, если он осознает необходимость действия закона тяготения?) чтобы показать, что познание необходимости есть лишь одно из условий свободы, но еще не сама свобода. Последняя же появляется там и тогда, где и когда у субъекта появляется возможность выбора между различными вариантами поведения. При этом познанием необходимости определяются те границы, в которых может осуществляться свободный выбор. Именно культура способна предоставить человеку поистине безграничные возможности для выбора, т.е. для реализации его свободы.
Разумеется, функции культуры не существуют как рядопо-ложенные. Они активно взаимодействуют, и нет более ошибочного представления о культуре, чем представление ее в статичности и неизменности.
В чем же заключена специфика функций педагогической культуры? Мы полагаем, что они могут рассматриваться в двух аспектах:
1. Педагогическая культура определяет основные характеристики развития личности.
2. Ведет к совершенствованию форм и методов как профессиональной, так и народной педагогической деятельности, вырабатывает оптимальный механизм трансляции социального опыта. Эти аспекты неразрывно связаны. Они взаимно дополняют и обусловливают друг друга. С одной стороны, без форм и методов трансляции социального опыта невозможно формирование личности. С другой - формируясь, усваивая социальный опыт, личность наследует и формы, и методы его дальнейшей трансляции.
Поскольку человекоформирующая функция является главной функцией культуры, при функциональном анализе педагогической культуры надлежит выяснить, какие роли играет она в решении этой основной задачи.
Первой функцией педагогической культуры выступает функция ТРАНСЛЯЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА. Уже не только философы и культурологи, но и теоретики педагогической науки согласны с тем, что "процесс обучения непосредственно направлен на освоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляются опосредованно" (197,25). Но характер усвоения социального опыта исторически изменчив, его традиции с высокой степенью эффективности "срабатывают" только в условиях общественной стабильности. И.С.Кон отмечал (171,20), что традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективными в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.
До промышленной революции конца XVIII в. условия человеческой жизни и общественного производства менялись крайне редко, медленно и по темпам своего развития значительно отставали от смены поколений. Наследуя отцовские орудия труда и -не помышляя о том, что они могут морально устареть, сын в точности наследовал и отцовский образ жизни. Нормы и правила жизнедеятельности, конечно же, изменялись, но постепенно и потому почти незаметно. Современные социологи с легкой долей иронии, но совершенно правильно описывают процесс социального наследования: "Дворянин воспитывал дворянина, крестьянин - крестьянина. Тот и другой - христианина и патриота (хотя бы во внешней, "обрядовой" ипостаси). И на каждый случай существовали письменные или устные "нормативы" - от "Домостроя" до кодекса офицерской чести. На вопрос "крохи" - "что такое хорошо и что такое плохо", многие отцы отвечали не задумываясь, почти так же, как ответили бы деды" (20,28).
Семья как институт педагогической культуры
Семья представляет собой элемент социальной структуры общества, историческую форму организации и регулирования общественной жизни, т.е. социальный институт. Как и любой социальный институт, она удовлетворяет определенные общественные потребности, а также организует, контролирует и направляет жизнедеятельность людей.
Социальный институт, отмечает Г.Е.Зборовский (118,1,41), характеризуется наличием пяти основных элементов: 1) определенной сферой деятельности и общественных отношений; 2) учреждениями для организации совместной деятельности людей и лицами в них, выполняющими социальные, организационные и управленческие функции и роли; 3) нормами и принципами отношений между членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института; 4) системой санкций за невы - 127 -полнение ролей, норм и стандартов поведения; 5) материальными средствами. Семья вполне соответствует названным признакам и может быть рассмотрена сообразно принципам институциональное. Это, в свою очередь, означает, что изучение педагогической культуры семьи должно основываться на: 1) рассмотрении ее во взаимодействии с экономическими, социальными и культурными сторонами общественной жизни; 2) учете исторической динамики данного социального института. Специфика социального института семьи состоит в том, что он является одним из древнейших социальных институтов. На всех этапах исторического развития им осуществлялась функция естественного воспроизводства самого человека и уже в силу этого семья имплицитно предполагала воспитание и обучение.
Определение семьи как первичной ячейки общества, как основанной на браке и кровном родстве малой группы, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью, общеизвестно. Аристотель видел в ней первый вид общения людей и зародыш государства (19,4,376). Гегель определял ее шире - не как ячейку, а как "естественное общество", члены которого связаны любовью, доверием и естественным повиновением" (82,2,49). Основой основ, с которой начинается любовь к Родине, предстает семья у Ф.Бэкона (58,1,374). Родина (страна, государство, общество) начинается с семьи, представляющей собой тот социальный ген, из которого вырастает все остальное. И как гены определяют основные характеристики организма, семья определяет основные характеристики общества.
Уникальность педагогического значения семьи неоспорима и многогранна. Всякая деятельность, подчеркивал Ф.Ш.Терегу - 128 -лов, (330, 179), будь то труд или игра, эстетическое освоение действительности или размышление о смысле жизни, наблюдение над явлениями природы или участие в общественных ритуалах, так или иначе сопровождается работой познавательных механизмов человека, разнообразными процессами чувственного отражения, мышления, интуиции, понимания и проч. Другими словами, познание далеко не всегда выступает в виде особой, самостоятельной формы деятельности, а осуществляется в самых разнообразных, в том числе и непознавательных по своей основной направленности, формах деятельности. Семья выступает главным носителем и хранителем национальных традиций и стереотипов поведения. Она же - главный агент их передачи, т.е. основное звено в механизме трансляции социального опыта. По широте воздействия на воспитуемого семье также нет равных, только она формирует человека во всех без исключения сферах его жизни. Вот почему, на наш взгляд, педагогическая культура семьи является тем фактором, который в конечном итоге определяет педагогическую культуру и всего общества, и школы. Ибо если "воспитатель сам должен быть воспитан" (216,3,2), то воспитывает его прежде всего семья - среда ближайшего и непосредственного окружения.
По сути дела, вопрос о воспитательных возможностях семьи представляет собой частный случай давней дискуссии о влиянии на личность окружающей ее социальной среды, ибо семья и есть та ближайшая среда, в которой формируется человек. Во взглядах на эту проблему исторически выделились две крайние и взаимоисключающие точки зрения.
Сторонники первой рассматривали социальную среду как главный и всеохватывающий фактор формирования человека, своего рода универсальный "пресс", способный "штамповать" любые-"поковки". Индивидуальные проявления сторонниками данной системы взглядов толковались как незначительные, а их влияние - как минимальное. Показательны слова одного из апологетов такого подхода Р.Оуэна: "Человеческая природа, за исключением мелких различий, везде одна и та же. Она без исключений всюду пластична, и с помощью разумного воспитания можно образовать из детей какого угодно класса людей совершенно другого класса"(262,160). И Р.Оуэн пытался создать "нового человека", соответствующим образом изменив для него среду непосредственного существования.
Истоки абсолютизации воспитательного воздействия среды можно усмотреть еще в платоновском "Государстве". Но наиболее ярко и открыто она была провозглашена во взглядах французского просвещения. С теми или иными акцентами ее обосновывали Ж.Ж.Руссо(292, 1,28), Ш.Монтескье (229,161), Ж.-А.Кондорсэ (172,221-223), К.-А.Гельвеций (86,145-146). Рассматривая их позиции в известной работе о развитии монистического взгляда на историю, Г.В.Плеханов подчеркивал именно то, что французские просветители категорически заявляли: человек со всеми своими взглядами и чувствами есть то, что делает из него окружающая его среда, т.е. природа и общество (275,1,513).
В русской философии аналогичные взгляды наиболее активно отстаивал и пропагандировал Н.Г.Чернышевский. "Если известные отношения имеют характер постоянства, в человеке, сформировавшемся под ними, оказывается сформировавшеюся привычка к сообразному с ними способу действий... Точно так при известных обстоятельствах человек становится добр, при других - зол"- подчеркивал он в "Антропологическом принципе в философии"(368,4,254-255), работе, явно переоценивающей зна - 130 -чение внешней среды для формирования человека и недооценивающей роль его внутреннего мира. Во многом сходные позиции занимал и Н.А.Добролюбов.
Для своего времени подобный социологический антропологизм сыграл некоторую положительную роль. В нем не только преодолевалась робинзонада представлений о человеке, но и подчеркивалась объективная зависимость личности от условий окружающей среды. На эмпирическом уровне психология выявит ту же зависимость значительно позднее. И хотя сегодня утверждение о том, что "поведение человека не может или почти не может развиваться, проявляться и быть понятым в отрыве от других членов группы, к которой он принадлежит, от всего общества или даже вида в целом"(90,2,71) в границах психологии звучит аксиоматично, оговорка "почти" носит принципиальный характер. Она, собственно, и не позволяет безоговорочно принять социальный антропологизм, обратившийся к реальной характеристике человека, но абсолютизировавший и гипертрофировавший ее.
Методологические аспекты формирования высокой педагогической культуры в процессе подготовки педагога
Профессиональное образование вообще, и профессионально-педагогическое образование в частности, является социальным институтом, на правах подсистемы входящим в систему образования общества, и выполняет социальные функции социализации, обучения, воспитания и развития личности. Но вместе с этими, общими для социального института образования функциями, профессиональное образование главным образом нацелено на овладение человеком определенными знаниями, умениями и навыками по конкретной профессии и специальности.
Поскольку профессиональное образование включает в себя ряд конкретных видов, отмечает Г.Е.Зборовский (118, 2,8), следует учитывать, что каждому из них соответствует особый социальный институт с системой присущих только ему учреждений (учебных заведений) образования. В контексте проблемы нашего исследования ниже мы остановимся на проблемах социального института высшего педагогического образования.
Формирование высокой педагогической культуры выступает необходимым компонентом профессионального становления педагога. В идеале оно должно проходить в студенческие годы, параллельно с освоением материала по тому конкретному предмету, который избрал для себя будущий учитель. На практике же все обстоит иначе. Получив диплом педагогического института (университета), вчерашний студент идет в школу, зачастую смутно представляя себе "что делать" и "с чего начать". Особенно в том, что касается воспитательной работы с учащимися. -Проведенное И.Е.Видт исследование общей культуры учителя как фактора успешности его педагогической деятельности выявило прямую зависимость между общей культурой педагога и его профессиональной деятельностью (66,12). Одновременно тем же исследованием было установлено, что лишь 18% учителей отвечают требованиям творческого уровня педагогической культуры (66,10).
На страницах научной и периодической печати последнего времени много говорилось о том, в каком затруднительном положении находится отечественная школа. По данным всероссийских социологических опросов, ее состояние оценивают как кризисное 73% учителей. В различных регионах России профессиональным уровнем педагогов удовлетворены лишь 26-35% учащихся и 36-42% родителей. Грубость и жестокость по отношению к ученикам со стороны педагогов отмечают 15% родителей и более 30% школьников (111, 5). Не в последнюю очередь вина за это лежит и на учительском корпусе, хотя во многом его можно назвать "без вины виноватым". Почему многие наши педагоги не являются носителями действительно высокой педагогической культуры? В значительной степени это зависит от системы их подготовки, характерной для педагогических училищ и институтов, университетов и индустриально-педагогических вузов. Основная доля содержания выучки учителя в них нацелена на подготовку ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, а не воспитателей. Подготовка к работе по формированию личности учащихся, требующей много времени и сил учителя, ограничивается незначительными теоретическими и методическими курсами. Получается парадоксальная вещь: никто не допускает мысли, что химию или физику может преподавать учитель без специальной подготовки. В воспитании же часто приходится сталкиваться с фактами, когда им занима - 197 -ются люди, имеющие лишь смутное представление об этике, эстетике, мировой культуре, истории религий, без глубокого знания которых воспитателю не подняться выше уровня ремесленника.
Одним из показателей низкого уровня педагогической культуры нашего общества выступает невысокая престижность учительского труда. Она, в свою очередь, является результатом сложившегося материального и морального положения учительства. Отношение к нему властей на словах и на деле было диаметрально противоположным. На словах считалось нормой цитировать ленинскую фразу о народном учителе, который "должен быть поставлен на недосягаемую высоту" (199,45,365). На деле учитель жил трудно и небогато. В 50-х годах, когда об этом стало можно говорить (разумеется, с оговорками об "отдельных случаях"), было выяснено, что немаловажной причиной текучести учительских кадров, особенно на селе, было невнимательное отношение местных органов к их материальным нуждам, необеспеченность топливом и освещением, перебои со снабжением продовольственными товарами (254,101). Десятилетиями уровень оплаты педагогического труда является одним из самых низких в народном хозяйстве. Показательны и типичны данные по Свердловской области (311, 2,195). Если в 1885 г. средняя заработная плата в народном образовании составляла 242% от средней заработной платы в промышленности, то в 1940 г. 97%, В 1960 Г. - 78%, В 1980 г. - 80%, В 1990 Г. - 59%, в мае 1992 Г. - 29%.
Низкий общественный престиж, выражающийся в низкой оплате учительского труда, привел к ряду печальных последствий. Во-первых, в целом по стране многие годы конкурс абитуриентов в педагогических институтах был заметно ниже, чем в уни - 198 -верситетах и технических вузах, что уже само по себе снижало возможности формирования наиболее сильного контингента студентов. Та же причина, во-вторых, влекла за собой ситуацию, при которой в педагогические институты шли не самые лучшие абитуриенты. Хотя большинство периферийных университетов также работали на школу, хорошо подготовленные выпускники школ как правило предпочитали физматам и филфакам пединститутов университетские факультеты аналогичного профиля. Разумеется, на качестве тех, кто заполнял аудитории педагогических институтов, это сказывалось непосредственно и не лучшим образом. Наконец, в-третьих, низкая оплата учителя сделала его работу не той, которая в глазах многих подобает главе семьи и кормильцу. Педагогические институты стали преимущественно девичьими вузами. За этим быстро последовала феминизация всего педагогического корпуса. По последним данным, в школах России 83,3% педагогов - женщины и только 16,7% -мужчины (243,95).
Мы далеки от мысли о том, что педагогическое поприще -не женское дело. Но вместе с тем в современном обществе женщина значительно больше мужчины обременена заботами, связанными с семьей, детьми, хозяйством. Домашний труд - один из главных факторов, сокращающих свободное время, отвлекающих людей от полезной активной деятельности (270,247), главным образом лежит на женских плечах. У женщин объективно меньше свободного времени, чем у мужчин, а следовательно, меньше возможности для общего культурного развития. Показательно, что в ходе уже упоминавшегося социологического опроса учителей Свердловской области, 72, 5% респондентов из числа сельских и 71,8% респондентов из числа городских педагогов отметили недостаток свободного времени и свое желание "раскре - 199 -поститься" (226,63). Поэтому и наивно ждать от обремененной детьми и хозяйством учительницы активной работы по повышению своей педагогической культуры.
Это первый аспект низкой общественной престижности педагогической деятельности как фактора влияния на уровень педагогической культуры профессионалов. Второй ее аспект образно может быть назван "эффектом порочного круга". Воспитанные в нормах авторитарной педагогики, не лучшие (мягко говоря) учителя создавали негативную духовную атмосферу в школе. В результате основная масса хороших учеников, самоопределяясь "делать бы жизнь с кого", выбирала для себя любое поприще, только не школьное, и в педагогические институты шли очень редко. В силу слабости базовой подготовки (которую не компенсировали ни возрожденные рабфаки, ни квоты на прием национальных кадров и абитуриентов из сельской местности), студенты педвузов не могли в необходимом для сократической педагогики обьеме освоить вузовскую программу. Когда же наступала пора вернуться в школу в качестве учителя, они приходили туда теми самыми слабыми педагогами, которые приносили с собой авторитарную педагогическую культуру. Круг замыкался, и все начиналось сначала.
