Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-эмпирические предпосылки исследования проблемы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа 11
1. Проблема содержания и сущности педагогической деятельности преподавателя в психолого-педагогической литературе 11
2. Состояние проблемы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя в практике профессионального образования 37
3. Системно-функциональная модель мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя 58
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 82
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование качества педагогической деятельности преподавателя колледжа 84
1. Методика диагностики педагогической деятельности преподавателей 84
2. Исследование факторов, влияющих на качество педагогической деятельности преподавателей 96
3. Результаты экспериментальной оценки качества педагогической деятельности преподавателей колледжа 126
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 155
Заключение 157
Библиография 160
Приложения
- Проблема содержания и сущности педагогической деятельности преподавателя в психолого-педагогической литературе
- Состояние проблемы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя в практике профессионального образования
- Методика диагностики педагогической деятельности преподавателей
- Исследование факторов, влияющих на качество педагогической деятельности преподавателей
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе общественного развития система образования России все в большей степени начинает определять тенденции и перспективы развития производства, общества, государства в целом. Роль системы среднего профессионального образования в общероссийской системе образования трудно переоценить: более трети работающих на производстве составляют специалисты со средним профессиональным образованием, прием в учебные заведения среднего профессионального образования остается стабильно высоким все последние годы, выпускники техникумов и колледжей востребованы на рынке труда. Как подчеркнул на третьем съезде директоров средних специальных учебных заведений России в феврале 2003 года ректор Московского государственного университета академик Садовничий В.А., «... в будущем потребности в специалистах среднего звена возрастут просто взрывным образом».
В системе среднего профессионального образования работает около 160 тысяч преподавателей, определенным образом влияющих на качество подготовки специалистов. Однако около половины преподавателей не имеют специального педагогического образования. Низка мотивация педагогической деятельности. Большинство общечеловеческих ценностей остаются вне поля зрения преподавателей, в силу чего нет должного внимания к воспитанию личности. Знания и умение их применять становятся самоцелью обучения, в то время как они выступают лишь средством воспитания разных сфер индивидуальности, предпосылкой развития личности в будущем. Переоценка преподавателями знаний как цели приводит к формализму, зубрежке, к негативным последствиям в деле воспитания.
Смена образовательной парадигмы предъявляет к преподавателю новые требования, определяющие иное качество его деятельности: позитивное отношение к инновационным процессам, повышенное чувство ответственности за свое дело; целенаправленное создание положительного эмоционального фона в учебном процессе и др. Изменяющиеся требования к современному преподавателю колледжа должны стать объектом мониторинга, осуществляемого в стенах учебного заведения.
Изучение практики показывает, что руководители учебных заведений в процессе мониторинга и оценки деятельности преподавателей главное внимание по-прежнему уделяют реализации преподавателем обучающей функции, ориентированной на формирование у студентов определенной системы знаний и умений. Что же касается других функций преподавателя (диагностической, коммуникативной, мотивационной, коррекционной и др.), то качество их реализации практически специально не изучается. Поэтому не удивительно, что и преподаватели не обращают должного внимания на подготовку и реализацию этих функций в ходе учебных занятий.
Вопросам изучения педагогической деятельности посвящено в отечественной и зарубежной педагогике немало исследований. Однако большинство из них касается деятельности школьного учителя (В.А.Сластенин, О.А. Абдуллина, Л.Ф. Спирин и др.), другая часть исследований посвящена изучению профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (Н.Ю.Посталюк, В.И. Андреев, Е.М. Ибрагимова, Н.К. Сергеев и др.), затрагивая в той или иной мере аспект мониторинга качества этой деятельности. Немало исследований выполнено в системе дополнительного образования, где вопросам аттестации деятельности педагогов и руководителей школ уделено внимание в работах Р.Х. Гильмеевой, Р.А. Исламшина и др. Что же касается профессиональной деятельности преподавателей средней профессиональной школы, то вопросы мониторинга качества их деятельности частично затронуты в исследованиях П.Ф.Анисимова, В.Е.Сосонко, Г.И.Ибрагимова, Б.С.Алишева, Р.Х.Шакурова, Г.Б.Скок и др. Специальных исследований, посвященных проблеме мониторинга качества профессиональной деятельности преподавателей колледжа, в отечественной педагогике профессионального образования не проводилось.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в создании современной системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа, ориентированной на диагностику степени реализации им совокупности функций - с одной стороны, и недостаточной разработанностью в науке педагогических условий построения системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа - с другой.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие создание эффективной системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Объект исследования - процесс мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Предмет исследования - педагогические условия построения эффективной системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Гипотеза исследования - разработать эффективную систему мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа можно при выполнении следующих педагогических условий:
в основу педагогической модели мониторинга будут положены системно-функциональная теория педагогической деятельности и основные критерии качества этой деятельности;
будет выявлена совокупность основных факторов, влияющих на качество педагогической деятельности преподавателя, и осуществлена их интерпретация как резервов профессионального роста;
будет осуществляться комплексная реализация основных функций педагогического мониторинга: диагностической, мотивационной, коррекционной, компаративистской, прогностической;
будет разрабатываться система педагогических мер по улучшению качества педагогической деятельности, опирающаяся на выявленные резервы профессионального роста преподавателя.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки следующих задач:
1. Выявить состояние разработанности проблемы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя в педагогической теории и практике.
2. Выявить основные факторы, влияющие на качество педагогической деятельности преподавателя колледжа.
3. Разработать и обосновать системно-функциональную модель мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
4. Осуществить экспериментальную проверку разработанной модели мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Методологической основой исследования являются философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического для субъекта способа отношения к внешнему миру. Теоретической основой выступают принципы системно-функционального (Н.М. Таланчук), личностного и деятельностного подходов к исследованию педагогической деятельности преподавателя (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров), теоретические представления о формировании личности учителя в системе непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, Е.М. Ибрагимова, Р.А. Исламшин, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук); исследования по проблемам качества профессионального образования (А.И. Субетто, А.Н.Майоров, Г.В.Мухаметзянова, СЕ. Шишов, В.А. Кальней. Г.И. Ибрагимов, П.Ф. Анисимов, В.Е. Сосонко, В.И. Андреев, Н.А. Селезнева); работы в области оценки качества педагогической деятельности (Р.Х. Шакуров, Б.С. Алишев, А.К. Маркова и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ и синтез, моделирование, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивают надежность и достоверность полученной информации.
Базой исследования являлся Смоленский промышленно-экономический колледж. Выборку составляли преподаватели общенаучного, общепрофессионального и специального циклов, разбитые на группы в зависимости от стажа педагогической деятельности.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) определялись основные проблемы и противоречия профессиональной деятельности преподавателя, проектировалась логика исследования, осуществлялась разработка гипотезы, постановка цели и задач исследования. Изучалась научно-педагогическая и психологическая литература в области исследуемой проблемы, выявлялось состояние проблемы в нормативной и инновационной практике средней профессиональной школы.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) проводилась работа по созданию и теоретическому обоснованию модели и технологии мониторинга качества профессиональной деятельности преподавателя колледжа, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной проверки эффективности мониторинга, осуществлялись локальные эксперименты по проверке отдельных элементов мониторинга.
На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной технологии мониторинга качества профессиональной деятельности преподавателя колледжа, осуществлялись анализ и интерпретация результатов исследования, окончательное оформление диссертации. Были разработаны рекомендации по использованию полученных результатов в практике средней профессиональной школы.
Научная новизна исследования:
1. Выявлен иерархизированный ряд факторов, влияющих на качество педагогической деятельности; разработана типология факторов, отражающая степень возможности воздействия на них.
2. Разработана и обоснована модель педагогического мониторинга качества педагогической деятельности, основанная на требованиях системно-функционального подхода. Модель раскрывает цели, содержание, типы и виды, принципы, этапы и условия реализации мониторинга как организационно-педагогической системы.
3. Разработан и опытно-экспериментальным путем проверен алгоритм мониторинга качества педагогической деятельности, включающий этапы: первичного накопления информации; обработки информации; диагностики уровня качества педагогической деятельности; прогностический; коррекционный.
4. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа (ориентация мониторинга на стимулирование развития преподавателя; систематичность; учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей личности преподавателя; своевременное принятие коррекционных и мотивационных мер и др.)
Теоретическая значимость исследования в том, что оно углубляет, конкретизирует и расширяет научные представления о сущности мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа, его значении для стимулирования профессионального роста педагогов. Осуществлены анализ и систематизация используемых в психолого-педагогической теории и образовательной практике подходов к мониторингу и оценке качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
В результате всестороннего теоретико-эмперического исследования установлено, что объективность результатов мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа возможна лишь на основе учета интересов и потребностей педагогов, степени сформированности у преподавателей готовности к саморазвитию и реализации системы психолого-педагогических функций преподавательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной технологии мониторинга качества педагогической деятельности и системы методических рекомендаций, связанных с коррекцией этой деятельности, для повышения качества профессионально-педагогического труда и качества подготовки специалистов в колледжах, техникумах и училищах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов, опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности, непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям, лонгитюдным характером опытно-экспериментальной работы, личным опытом диссертанта как руководителя Смоленского промышленно-экономического колледжа.
На защиту выносятся:
1. Модель педагогического мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа, основанная на системно-функциональном подходе и представляющая собой организационно-педагогическую систему определения степени соответствия педагогической деятельности преподавателя (ее содержания, организации и результаты) социально-ценным ожиданиям (потребностям и интересам) основных субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, руководителей учебного заведения.
2. Структура и содержание системно-функциональной модели мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа включают: целеполагание; объекты оценки (содержание в виде совокупности функций, организация и результаты деятельности преподавателя); субъекты мониторинга (руководители, преподаватели, студенты); принципы мониторинга (систематичности; валидности; объективности; гуманистической направленности; диагностичности и устойчивости); функции (диагностическая, информационная, координационная, компаративистская, управленческая, мотивационная, прогностическая); этапы (организационный; первичного накопления информации; обработки и анализа информации; коррекционно-регулирующий; прогностический).
3. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективной реализации системы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
4. Положение о том, что при систематическом мониторинге качества педагогической деятельности преподавателя и своевременном принятии коррекционных и мотивационных мер, поддерживается стабильная и результативная педагогическая деятельность, наблюдается рост педагогического мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Смоленского промышленно-экономического колледжа, а также в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах. Материалы исследования сообщались автором и получили положительную оценку на Всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях в городах Москва (2002 г.), Казань (2002-2004 гг.), Смоленск (2003-2004 гг.), Чайковский (2004 г.).
Результаты исследования апробировались также в процессе выступлений автора на заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования ИСПО РАО, кафедры педагогического образования Казанского государственного педагогического университета
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 255 источников, в том числе 2 на иностранном языке и 9 приложений.
Проблема содержания и сущности педагогической деятельности преподавателя в психолого-педагогической литературе
Исследованию профессиональной деятельности педагога посвящено, как уже отмечалось выше, большое количество работ. Однако они касаются в большей степени анализа деятельности учителя общеобразовательной школы и отчасти - преподавателя высшей школы. Если же говорить о преподавателе средней профессиональной школы, то в этой области мало что сделано до настоящего времени. Поэтому перед нами встала проблема определения теоретических основ исследования проблемы мониторинга качества педагогической подготовки преподавателя колледжа.
Здесь возможны разные пути, которые в принципе можно свести к двум направлениям. Первое направление предполагает изучение сложившейся реальной и нормативной практики мониторинга качества подготовки преподавателя средней профессиональной школы с последующим обобщением и созданием теоретических основ. Однако изучение сложившейся практики само по себе невозможно, если исследователь не имеет хотя бы первоначальных теоретических представлений о предмете анализа - в нашем случае о мониторинге качества профессиональной деятельности преподавателя колледжа.
Второй путь - изучение накопленного в педагогике общеобразовательной школы, а также в системе высшего образования и системе повышения квалификации педагогов теоретического багажа с последующим егопреломлением для условий средней профессиональной школы. Это вполне обоснованно, ибо профессиональная деятельность преподавателя школы всех уровней образования (среднего общего, начального, среднего, высшего профессионального, дополнительного образования) имеет много общего.
Какой из этих путей выбрать? Нам представляется, что следует использовать оба направления, то есть опираться как на теоретические наработки, имеющиеся в литературе, так и на изучение массового и инновационного опыта мониторинга качества профессиональной деятельности преподавателя средней профессиональной школы. В данном параграфе мы остановимся на изучении теоретических предпосылок, наработанных в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, по проблеме мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа.
С точки зрения научной обоснованности решения задачи о содержании и структуре педагогической деятельности преподавателя, наиболее предпочтительным был бы исторический подход, который позволил бы увидеть динамику и определить закономерности осуществления и развития этой деятельности. Подобная задача может быть как предметом специального исследования, так и отдельной частью работы, посвященной проблемам мониторинга качества педагогической деятельности. В данной работе мы частично реализуем исторический подход, ибо рассмотрим проблему педагогической деятельности в трудах исследователей, выполненных начиная со второй половины XX столетия. Сначала обратимся к работам психологов, среди которых мы выделили исследования, оказавшие, как показало время, наибольшее влияние на развитие работ в области педагогической деятельности. Сюда относятся прежде всего работы А.Н.Леонтьева, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, Р.Х. Шакурова и некоторых других исследователей. Что касается педагогов, то мы обратимся к работам Спирина Л.Ф., Сластенина В.А., Абдуллиной О.А., Таланчука Н.М. и ряда других исследователей, в которых достаточно убедительно специально рассматривалась проблема педагогической деятельности учителя и преподавателя.
Сначала необходимо рассмотреть содержание базового понятия «деятельность», которое было предметом исследования философов, психологов, педагогов. Проблема деятельности, в которой личность проявляется, формируется и развивается, остается актуальной и в настоящее время, несмотря на наличие большого числа исследований, выполненных в философской и психолого-педагогической науках. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему ее на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Бахтина Н.М., Бердяева Н.А., Буевой Л.П., Кузьмина В.П., Давыдова В.В. и других.
В психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это работы как общетеоретического плана (Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Шакуров Р.Х.), так и исследования, выполненные в русле психологии труда (Гальперин П.Я., Ительсон Л.Б., Ломов Б.Ф., Щадриков В.Д. и др.).
Леонтьев А.Н. рассматривал деятельность как систему, «внутри которой осуществляется психическое отражение объективной реальности, переходы отражаемого в субъективные образы, в идеальное и идеального в субъективные продукты деятельности, в материальное, то есть приобретает свое основное назначение и функционирует психика» (121; 91). Ученый считал, что основным звеном в содержании и непременным условием целенаправленной деятельности является понимание цели как результата деятельности. Отсюда следует, что сформулированная и принятая цель понимается как уровень достижений и сама может выступать в роли фактора, побуждающего деятельность.
Психологическое строение деятельности, по Леонтьеву, включает следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели. Единство цели и условий составляет задачу. Достижение цели в определенных условиях осуществляется человеком посредством выполнения действий. Само действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи. Целостная деятельность в процессе своего осуществления постоянно изменяется и трансформируется. Любое свойство личности развивается в деятельности, и одновременно деятельность формирует свойства личности. Поэтому с полным основанием можно говорить о непосредственном соотношении и соответствии свойств и качеств личности с определенными видами деятельности. С.Л. Рубинштейн писал, что только деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства его личности (185).
При этом следует подчеркнуть, что всякая деятельность удовлетворяет какую-либо потребность человека в труде, общении, игре, спорте и самодеятельности различных видов. В деятельности раскрываются его особенности вместе с понятиями «индивид», «жизнь», «профессия». Полный анализ деятельности невозможен без учета личностной и социально-ситуационной направленности человека. Субъекту для любой деятельности необходимы определенные качества, способности, знания, умения, направленность. Анализ деятельности необходим для конкретизации деятельности с учетом требований профессии, для регулирования и стимулирования деятельности, управления ее развитием. Анализ личностных факторов важен для подготовки человека к определенному виду деятельности, для его правильного и эффективного обучения и воспитания.
Следует отметить, что психологическая структура деятельности, заложенная в работах С.Л. Рубинштейна и развитая в целостную психологическую теорию деятельности в трудах А.Н. Леонтьева, в течение многих десятилетий служила методологической базой для исследований отечественных психологов и педагогов. И в современной психолого-педагогической науке концепция деятельности А.Н. Леонтьева продолжает выполнять функцию основной методологической базы при анализе самых различных проблем. Общая психологическая теория деятельности получила определенное развитие в исследованиях социальных психологов и особенно -педагогических психологов. К последним относятся прежде всего Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др. В исследованиях данных авторов раскрыта психологическая структура и содержание учебной деятельности как основного вида деятельности обучающегося, школьника. Что же касается психологической структуры педагогической деятельности, то она исследована в значительно меньшей степени.
Состояние проблемы мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя в практике профессионального образования
Под инновационной практикой мы имеем в виду опыт тех учебных заведений, в которых не только успешно реализуются требования норм, но и разрабатываются свои внутренние системы отслеживания качества педагогической деятельности, дополняющие и развивающие уже имеющиеся нормативные акты. Изучение инновационного опыта позволит определить те новые подходы, приемы, средства, которые возникают в передовом опыте. Источниками информации в данном случае являются публикации в журналах «Среднее профессиональное образование», «Специалист», сборниках материалов научно-практических конференций, семинаров, совещаний и др.
Обратимся к анализу нормативных актов Министерства образования и науки России по вопросу оценки качества педагогической деятельности. Изучение документов показало, что на этом федеральном уровне имеются нормативные акты, регулирующие вопрос об аттестации педагогических кадров и руководящих работников образовательных учреждений. Заметим, что подобного рода документы выполняют функцию мониторинга, но период их проведения составляет, как правило, от 3 до 5 лет, то есть очень большой. Этот мониторинг имеет целью принятие решения о квалификационной категории педагогических работников, об изменении оплаты их труда. Для руководителя учебного заведения он дает мало информации, чтобы осуществлять оперативное управление деятельностью преподавателей.
Последний такой документ был принят Министерством образования России в 2000 году (Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений. Приложение к приказу Минобразования России от 26.06.2000 № 1908). Целью аттестации является определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников требованиям к квалификации при присвоении им квалификационных категорий. Основанием для проведения аттестации педагогических работников на вторую, первую и высшую категории и руководящих работников на высшую квалификационную категорию является заявление работника. Аттестация работников осуществляется в период с 1 октября по 30 апреля. Аттестуемый вправе избрать конкретные формы и процедуры аттестации из числа вариативных форм и процедур. Аттестация проводится аттестационными комиссиями соответствующего уровня, при которых могут быть созданы экспертные группы. В документе об аттестации изложены и другие процедуры, регламентирующие порядок проведения аттестации педагогических и руководящих работников образования.
Вместе с тем подчеркнем, что аттестация - это итоговая, заключительная оценочная процедура, цель которой - получение преподавателем или руководителем той или иной квалификационной категории. Аттестация проводится только по собственному заявлению работника образовательного учреждения. Заметим, что в анализируемом документе не указаны критерии и показатели, по которым следует осуществлять аттестацию.
В нашем исследовании речь идет прежде всего о системе мониторинга, то есть систематическом отслеживании качества педагогической деятельности преподавателя колледжа. Как эта работа осуществляется в практике учебных заведений системы среднего профессионального образования? Анализ практики на первый взгляд кажется достаточно простым делом, предполагающим поиск, описание и объяснение содержания того или иного опыта. Однако на самом деле это далеко не простой процесс, ибо анализ опыта предполагает определенное теоретическое представление об анализируемом явлении, в нашем случае - о качестве педагогической деятельности, ее модели и основных компонентах, функциях и т.д. В случае отсутствия такой модели оказывается очень сложно провести целенаправленный анализ проблемы в инновационном педагогическом опыте. Учитывая это в данном исследовании, мы придерживаемся в процессе изучения и анализа инновационного опыта мониторинга качества педагогической деятельности тех представлений о содержании педагогической деятельности, которые были описаны в первом параграфе данной главы. С учетом этого нами была поставлена задача - определить, осуществляется ли и каким образом мониторинг реализации преподавателем системы функций педагогической деятельности: диагностической, целевой ориентации, планирования, организаторской, мобилизационно-побудительной, коммуникативной, формирующей, контрольно-аналитической, координации и коррекции, совершенствования.
Логика дальнейшего анализа, таким образом, будет состоять в следующем. Мы выделяем конкретный опыт, описываем его содержание в части мониторинга качества педагогической деятельности, а затем соотносим это содержание со структурой обозначенных выше функций. В результате будет получена целостная картина о том, какие функции педагогической деятельности становятся объектом мониторинга, а какие остаются вне контроля со стороны субъектов мониторинга. В этой связи надо сказать, что вопросам мониторинга и оценки качества педагогической деятельности в практике образования в целом уделено явно недостаточное внимание. При этом заметно больше сделано в практике высшей школы, соответственно данный опыт и описан значительно шире, чем опыт средней профессиональной школы. Поэтому мы в данном параграфе остановимся на анализе инновационного опыта в области мониторинга качества педагогической деятельности применительно к уровню высшего и среднего профессионального образования.
Что касается высшей школы, то ее опыт в обозначенной области представлен в различных публикациях журналов «Высшее образование в России» и других, а также в сборниках материалов научно-практических конференций, посвященных проблеме качества образования. Прежде всего здесь следует заметить, что большой материал накоплен в трудах Новосибирского государственного технического университета, который на протяжении уже многих лет (начиная с 1998 года) ежегодно проводит международные научно-практические конференции по различным аспектам проблемы качества образования в России. Практический опыт мониторинга и оценки качества педагогической деятельности в высшей школе имеется в опубликованных трудах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, в материалах научно-практических конференций, проводимых в Казанском государственном университете (79); (103). Опыт средней профессиональной школы представлен в работах Института среднего профессионального образования РАО, Института развития проблем среднего профессионального образования МО России, журналах «Среднее профессиональное образование», «Специалист», «Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал» и др.
Рассмотрим сначала наработки, касающиеся высшей школы. Система оценки деятельности преподавателей разработана в Омском государственном университете путей сообщения и успешно применяется при переизбрании на соответствующую должность. Оцениваются следующие виды деятельности: учебная, научная, методическая, организационная, воспитательная, повышение квалификации. По каждому виду деятельности сформированы требования к профессору, доценту, старшему преподавателю и преподавателю (54; 142-143). Например, по учебной работе для доцента выделяются следующие критерии: чтение лекций в соответствии с программой дисциплины, ведение всех видов занятий по дисциплине, ответственность за ее разработанность и методическую обеспеченность (54; 143). Аналогичные критерии выделены и по другим видам деятельности (см. таблицу 1 , с. 143 - сканировать!). Анализ этих критериев показывает, что они, во-первых, раскрывают только одну функцию педагогической деятельности (формирующую); во-вторых, они оценивают лишь наличие деятельности, но не ее качество, ибо последнее - это соответствие тем или иным требованиям; в-третьих, трудно отличить требования к профессору, доценту, преподавателю.
Методика диагностики педагогической деятельности преподавателей
Разработанные в первой главе теоретические и практические предпосылки мониторинга качества педагогической деятельности преподавателя колледжа были проверены опытно-экспериментальным путем. Для этого необходимо было сначала разработать и обосновать методику мониторинга качества педагогической деятельности, основанную на системно-функциональном представлении о структуре и содержании этой деятельности. Иначе говоря, необходимо было найти такую методику диагностики, которая позволяла бы отслеживать степень реализации преподавателем выделенных выше функций в процессе осуществления основных видов деятельности -обучающей и воспитательной.
В нашем исследовании мы ограничились изучением качества педагогической деятельности преподавателей главным образом в процессе их обучающей деятельности. Этот выбор обоснован тем фактом, что обучающая деятельность (под которой мы понимаем работу преподавателя по организации освоения студентами программы обучения по конкретному предмету) занимает доминирующее место в работе преподавателя.
Известно, что деятельность педагога по организации освоения студентами образовательной программы по предмету осуществляется в системе различных форм организации обучения - урока, лекций, семинарских и практических занятий, зачетов, экзаменов, различных видов практики, самостоятельной работы студентов, игровых форм обучения и др. В рамках каждой из этих форм организации обучения преподаватель реализует систему функций педагогической деятельности - от диагностической до функции совершенствования. Поскольку качество педагогической деятельности есть производная от качества реализации педагогом всей совокупности функций, то можно сказать, что эффективность той или иной формы организации обучения будет определяться тем, насколько эффективно реализуются в ее рамках выделенные функции педагогической деятельности. Следовательно, вопрос об определении качества педагогической деятельности на занятиях сводится к определению качества реализации педагогом в ходе занятия основных педагогических функций. Другими словами, для диагностики качества педагогической деятельности на занятиях необходимо разработать соответствующую схему наблюдения и анализа того или иного занятия, в которой были бы заложены все функции педагогической деятельности и определены критерии оценки степени их реализации.
В этой связи остановимся на известных в педагогике схемах наблюдения и анализа учебных занятий. Изучение вопроса показало, что он отражен в работах известных ученых-дидактов, в числе которых М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, Г.К. Кириллова, М.И. Махмутов, В.П. Симонов, О.С. Гребенюк и др. Кроме того, проблема анализа качества учебных занятий нашла отражение в исследованиях специалистов в области внутришкольного управления, и в частности, в работах Ю.А. Конаржевского, Т.И. Шамовой и др..
Известный специалист в области управления школой Ю.А.Конаржевский выделяет два широко распространенных в практике подхода к анализу урока. Первый - поэлементный анализ урока и второй - анализ по определенной схеме (106; 100). Поэлементный анализ урока сводится к тому, что каждый элемент урока (содержание, методы, формы, поведение учащихся, речь учителя и др.) рассматривается автономно, независимо от других элементов и общих дидактических задач. В ходе такого анализа урока очень часто внимание привлекается к случайным элементам урока, связанным между собой лишь порядком следования друг за другом в рамках урока, а не существенной связью. Урок разрушается как система при таком подходе к анализу. Он часто сводится к простой фиксации положительного и отрицательного, увиденного руководителем на занятии. Анализ носит констатационный, случайный, малоэффективный характер.
Другим широко распространенным подходом к анализу урока является анализ по определенной схеме, суть которого в том, что руководители стремятся использовать единую схему для анализа любого урока, независимо от предмета, класса, типа и т.д. «Но такой схемы не было, нет и быть не может», - пишет Ю.А. Конаржевский (106; 100). Подвергнув критике эти два подхода за их ненаучность, Ю.А. Конаржевский предложил свой взгляд на анализ урока, опирающийся на системный подход.
Рассматривая урок как системный процесс, Ю.А. Конаржевский выделяет в нем ряд этапов. Этап урока - это относительно завершенный его отрезок. Исходной точкой является дидактическая задача, конечной - его результат. Дидактическая задача этапа превращается в результат через взаимодействие содержания учебного материала, методов его преподавания и форм организации познавательной деятельности учащихся.
В структуре урока им выделяются следующие этапы: организационный, этап проверки домашнего задания, этап всесторонней проверки знаний, подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала; усвоения новых знаний; проверки понимания учащимися нового материала; закрепления нового материала; информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
В основу педагогического анализа урока положено расчленение урока на этапы и исследование каждого этапа в отдельности и в то же время в связи с его другими частями. При этом, как пишет автор, любой этап урока необходимо изучать через анализ обучающей, воспитывающей и развивающей его сторон, не выпуская из поля зрения дидактическую цель. Выделяются несколько видов анализа урока, которые используются на всех выделенных выше этапах: морфологический анализ, структурный анализ, функциональный анализ, генетический анализ урока (107; 103-111). Таким образом, Ю.А.Конаржевский обосновал систему анализа урока, опирающуюся на теоретическое представление о нем как о процессе, включающем несколько этапов, каждый из которых имеет свою дидактическую задачу, свое содержание, методы и формы организации учебной деятельности. Выделены также четыре вида анализа обучающей, воспитывающей и развивающей сторон урока. Несмотря на привлекательность данного подхода к анализу урока, обусловленного целостным взглядом, стремлением охватить все стороны урока и все виды анализа, заметим, что он, во-первых, недостаточно обоснован и, во-вторых, трудно реализуем в практике в силу нечеткого выделения анализируемых признаков.
В работах дидактов М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера обоснована схема анализа урока по его основным структурным элементам. В исследовании М.И.Махмутова по современному уроку предлагается осуществлять несколько типов анализа. Среди типов выделяются полный, комплексный и аспектный анализ урока. Аспектный анализ предполагает анализ того или иного аспекта -дидактического, воспитательного, развивающего, анализ степени реализации того или иного принципа обучения и т.д. Полный анализ урока связан с наблюдением и оценкой эффективности реализации на уроке все основных задач, что требует разработки громоздкой схемы наблюдения и тщательной фиксации деятельности педагога и учащихся. Ценным в концепции анализа урока М.И. Махмутова является то, что анализ опирается на глубоко обоснованную теорию урока. С другой стороны, данный подход технологизирован, поскольку его последователями и учениками разработаны конкретные схемы для полного и аспектного анализов урока (141). Вместе с тем этот подход ориентирован на определенную структуру урока, которая в современных условиях использования многообразия форм организации обучения в определенной степени сковывает педагога.
Необходимо отметить, что в учебных заведениях для изучения и оценки качества педагогической деятельности руководители используют, как правило, такой метод, как посещение и анализ учебных занятий. В высшей школе иногда применяют способ оценки преподавателя студентами путем их анкетирования. Нам представляется, что в современных условиях развития опора при оценке труда педагога только на анализ качества проводимых им занятий недостаточна. Необходимы и другие методы изучения качества педагогической деятельности педагога. В частности, мы исходили из того, что наблюдение занятий необходимо сочетать с использованием анкетирования самих преподавателей (самооценка преподавателем своей деятельности) и студентов (преподаватель глазами студента). Сочетание оценки руководителя с самооценкой педагога и оценкой его деятельности студентами позволяет обеспечить высокую степень объективности оценки качества педагогической деятельности.
Исследование факторов, влияющих на качество педагогической деятельности преподавателей
Качество педагогической деятельности определяется многими факторами, среди которых исследователи (Н.В. Кузьмина, В.М. Соколов, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, В.И. Андреев и др.) выделяют внешние и внутренние. Внешние (по отношению к педагогу) факторы связаны с условиями, в которых осуществляется педагогическая деятельность (материально-техническая обеспеченность, уровень методической работы в учебном заведении, характер управления, психологическая атмосфера и др.). Внутренние факторы связаны непосредственно с личностью преподавателя -его способностью к саморазвитию, сформированностью общих и профессионально-значимых свойств, готовностью к выполнению основных функций педагогической деятельности, о которых писалось выше (см. главу 1). Для эффективного управления качеством подготовки специалистов руководителю учебного заведения необходимо иметь систематизированную и оперативную информацию о содержании и характере влияния внешних и внутренних факторов на качество педагогической деятельности.
Эти вопросы будут рассмотрены в данном параграфе диссертации. Однако, прежде чем перейти к ним, остановимся вначале на общей характеристике состояния преподавательских кадров в учебном заведении -Смоленском промышленно-экономическом колледже как опытно-экспериментальной базе исследования.
Состав преподавателей колледжа по уровню образования выглядит следующим образом.
Анализ педагогического состава колледжа свидетельствует о том, что педагогическое образование имеет лишь 4-я часть преподавателей колледжа, что, безусловно, создает определенные трудности для обеспечения качества педагогического труда. Это подтверждается нашим мониторингом педагогических затруднений преподавателей в профессиональной деятельности. К таким трудностям относятся недостаточный уровень знаний теоретических основ педагогики; общей и частной методик преподавания; психологических закономерностей обучения, воспитания и развития студентов; педагогических технологий. Так, трудности в научно-теоретической подготовке испытывают 29% преподавателей, в методической подготовке - 38% и в психолого-педагогической подготовке - 33% преподавателей.
Таким образом, мы отмечаем прямую зависимость между наличием психолого-недагогических знаний и умений преподавателя и уровнем его профессиональной деятельности.
Границы распределения преподавателей колледжа по возрастным группам весьма относительны. Если следовать классификации Б.Г. Ананьева (10; 89-112), согласно которой до 35 лет происходит становление целостности функциональной основы деятельности человека и повышается интегрированность межфункциональной системы; в период между 36 и 46 годами происходит снижение возможностей новообразований, а последующие годы являются периодом зрелости личности, то наиболее продуктивной группой при определенных условиях является возрастная группа от 26 до 35 лет, которая составляет в условиях колледжа 58%.
Самой же «опасной» является группа от 36 до 46 {«период зрелости»), т.к. исходя из наших наблюдений именно в этой группе преподавателей чаще всего имеет место состояние профессионального застоя, при котором прогрессивное развитие личности педагога не происходит.
Таким образом, мы можем говорить о довольно благоприятном персональном составе колледжа для обеспечения профессионального развития, которое, в свою очередь, обуславливает качество педагогического труда.
Педагогический стаж преподавателей колледжа ориентирует нас на основные переломные моменты профессионального становления педагога, хотя четких границ этих моментов не существует ввиду доминанты способностей индивида в его личностном развитии.
Наблюдаемый уровень профессиональной компетенции преподавателей позволяет нам соотнести их стажевые группы с такими стадиями роста: . Стадии роста
Профессиональный период Переоценка ценностей Достижение успеха
Наши наблюдения свидетельствуют, что продолжительность трудовой деятельности не имеет прямой связи со стадиями роста профессионализма, хотя некая зависимость все же существует.
Таким образом, педагогический состав колледжа, который находится в стадии «омолаживания» (55% имеют стаж от 2 до 10 лет), нуждается в постоянном мониторинге групп факторов, влияющих на личностные качества преподавателей, их профессиональное поведение и развитие. Эти факторы связаны с внешними условиями труда преподавателя, а также с содержанием педагогического труда.
В соответствии с целью и задачами работы нами было проведено эмпирическое исследование по выявлению способностей преподавателей колледжа к саморазвитию и определены факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию и саморазвитию преподавателей, для дальнейшего проведения системного анализа степени взаимовлияния каждого из показателей способности преподавателя к саморазвитию с качеством его профессиональной деятельности. Констатирующий эксперимент осуществлялся по синхронной схеме (одномоментный срез данных объекта по ряду показателей). Сбор эмпирических данных производился посредством анкетирования и сопутствующих наблюдений (см. Приложение 5).
