Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
1.1. Специфика инновационной деятельности преподавателей колледжа
1.2. Обоснование организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
1.3. Модель развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию инновационной деятельности преподавателей колледжа
2.1. Диагностика уровня развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
2.2. Внедрение организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию инновационной деятельности преподавателей колледжа
Выводы по 2 главе
Заключение 140
Библиографический список 143
- Обоснование организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
- Модель развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
- Внедрение организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию инновационной деятельности преподавателей колледжа
Обоснование организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
Одним из понятий, объясняющим развитие общества по Г. Тарду (1898 г.), является «изобретение» (или «нововведение»), которое он рассматривал как процесс адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды. Создание чего-либо нового – это результат творческой деятельности индивидов-новаторов. Деятельность новаторов и изобретенные ими новшества, считал Г. Тард, являются основным двигателем социальной эволюции, способствуя развитию общества. При этом наибольшее распространение получают те «изобретения», которые в целом вписываются в уже существующую культуру и не сильно противоречат ее основам [172].
Результатом работы И. Шумпетера в 1909-1911 гг. стала «инновационная теория предпринимательства», в которой он отмечал, что инновации вызывают процесс изменений и динамического неравновесия, т.е. развития. Инновации предусматривают внедрение неиспытанного, поэтому требуют значительно больших усилий. Но если новый способ производства становится известным другим предпринимателям, им становится легче делать именно то же, улучшать и делать подобные вещи в подобных направлениях [49].
В середине XX века интерес к инноватике был связан лишь с технико-технологическими изменениями и только потом стал проявляться интерес к социальной инноватике. В.И. Слободчиков отмечает: «В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться в 60-е годы XX века. В середине 80-х годов проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования» [157].
В рамках нашего исследования необходимо остановиться на некоторых философских идеях, отражающих изучаемую проблему в различные периоды развития науки. Философское исследование инноваций в большинстве случа-16 ев производится в контексте прикладного использования философских теорий. Исследования инноваций в философских учениях тесно переплетаются с исследованиями вопросов творчества и креативности. При этом основной упор делается на изучение источников творческой активности человека, а не на проблемы практического внедрения и применения новых идей [186; 187].
В античной философии творчество выступает в двух формах: как божественное и как человеческое. Плодом человеческого творчества выступают искусство и ремесло. В христианской философии средних веков человеческое творчество выступает, прежде всего, как «творчество истории». Вклад философов средневековья в понимание смысла творчества заключается в том, что они начинали рассматривать его во многом как представляющую собой созидательную активность большого количества людей. Именно на этом этапе возникает предпосылка понимания творчества как создания чего-то небывалого, уникального и неповторимого. В целом для античности и средних веков характерна божественная детерминанта в понимании природы человеческого творчества, которая снимается в эпоху Возрождения. В эпоху Возрождения продуктивная деятельность человека перестаёт рассматриваться лишь как проявление божественного замысла; человек постепенно освобождается от бога и начинает рассматривать самого себя как творца. В эпоху Возрождения впервые возникает интерес к процессу творчества, а вместе с тем и рефлексии по поводу творческого процесса. В эпоху Реформации творчество понимается как действие, а акцент делается на предметно-практической деятельности. В эпоху Нового времени творчество - это случайная удачная комбинация существующих элементов, нечто родственное изобретательству. Так постепенно происходило изменение представлений о роли человека в создании инноваций.
В общей инноватике различают «новшество» и «нововведение». Первое определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое [130]. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация, который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.
Исследователи Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина отмечают, что в конце XIX века «инновация» - достаточно распространённое понятие, но в понятийном смысле недостаточно разработанное [31, с. 12]. Они предлагают рассматривать данное понятие как возникновение некоторого нового качества, которое раньше не было характерно для объекта инновации. Возникновение нового происходит следующими способами: ранее известное переносится в новые условия, осваивается ранее не реализованная возможность или сам объект инновации эволюционирует. Но в любом случае объект инновации приобретает некоторое новое качество, что может являться одним из критериев сущностной стороны инновации.
В педагогическом словаре «инновация» трактуется как внедрение новшеств в текущий процесс, изобретение того, чего не было (по законам творчества) [79]. Достаточно схожая точка зрения отражена в исследовании А.А. Трифиловой, которая указывает, что «инновации - результат прикладных разработок» [176].
Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева делают акцент на последствиях введения новшества и отмечают, что понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны [88].
Г.А. Гуртовенко и Н.Ф. Ильина предлагают различать новаторство как активность и творчество педагогов (управленцев) и инновацию (нововведение) как управляемое введение изменений в систему [38]. Р.Н. Юсуфбекова пишет: «Педагогическое новшество - такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее неизвестному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания» [202].
Модель развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
Организационно-методические условия представлены работой творческих лабораторий, временных рабочих групп и методическим сопровождением преподавателей на этапе внедрения ФГОС СПО. В первую очередь создание данных условий направлено на формирование мотивации преподавателей к реализации идей компетентностного подхода, повышение профессионального мастерства преподавателей, освоение ими инновационных образовательных технологий.
Технолого-педагогические условия включают систему использования в образовательном процессе активных и интерактивных методов обучения, систему управления самостоятельной работой студентов и систему оценивания общих и профессиональных компетенций студентов, что призвано обеспечить реализацию идей компетентностного подхода и ориентировать образовательный процесс на результат. Данный блок реализуется путем таких форм работы с преподавателями как участие преподавателей в работе лабораторий, семинарах-практикумах, практических занятиях, проведение индивидуальных и групповых консультаций, дискуссий и круглых столов.
Результативный блок включает уровни развития инновационной деятельности преподавателей колледжа.
Для организации работы, направленной на повышение уровня развития инновационной деятельности преподавателей колледжа, необходимо знать ее структурные компоненты (мотивационный, когнитивный, технологический, рефлексивный) и уровни развития (высокий, средний, низкий). В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей инновационной деятельности преподавателей колледжа и её методическое сопровождение; диагностические методы и методики: метод опроса, наблюдение, тестирование.
В констатирующем эксперименте проведена работа по выявлению исходных уровней развития инновационной деятельности преподавателей колледжа. Разработав систему критериев инновационной деятельности педагогов колледжа, подобрав соответствующие диагностические методики, мы осуществили экспертную оценку выявления уровней ее развития. Под уровнем развития инновационной деятельности мы понимаем какое-либо ее состояние практически достижимое, которое имеет место или потенциально возможно в работе преподавателя педагогического колледжа, и отличающееся по определенным критериям от других состояний этой характеристики. На каждом из уровней происходит качественное преобразование инновационной деятельности преподавателя, в результате чего он как профессионал получает что-то новое, характерное именно для этого уровня развития. Новое в инновационной деятельности преподавателя может возникнуть и закрепиться лишь тогда, когда для него были созданы соответствующие условия. Анализ исследований по инновационной деятельности преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования, теоретическое осмысление структуры инновационной деятельности, данные проведенного анкетирования, тестирования, бесед, наблюдений за деятельностью преподавателей колледжей позволили охарактеризовать уровни развития инновационной деятельности как высокий, средний и низкий.
Высокой уровень развития инновационной деятельности преподавателя. Инновационная деятельность осуществляется по мотивам самоактуализации; педагог владеет информацией о новых педагогических технологиях, внедряет в учебный процесс современные технологии обучения и воспитания. Педагог может провести грамотный рефлексивный анализ, происходит осмысление, анализ собственной инновационной педагогической деятельности, которая обнаруживает новые аспекты, качества, потенциалы, возможности.
Средний уровень развития инновационной деятельности. Инновационная деятельность осуществляется из-за готовности следовать правилам; диапазон представлений педагога о новых педагогических технологиях расширяется; уменьшается количество ситуаций профессионального затруднения; в единичных случаях педагог внедряет в учебный процесс современные технологии обучения и воспитания. Непрерывно решаемые педагогические задачи заставляют педагога искать и применять различные методы, формы обучения студентов, благодаря чему формируется качественно иная педагогическая практика. Рефлексия и самоанализ инновационной деятельности позволяет выделить некоторые достоинства данного подхода, однако прежние негативные установки в сознании преподавателя полностью не устранены.
Низкий уровень развития инновационной деятельности преподавателя. Этот уровень характеризуется внешней мотивацией, когда инновационная деятельность осуществляется из необходимости выполнить требования администрации образовательного учреждения. Педагог не владеет информацией о новых педагогических технологиях (или имеет о них отрывочное представление), часто испытывает профессиональные затруднения, не внедряет в учебный процесс современные технологии обучения и воспитания. Для педагога характерно достаточно большое количество ситуаций профессиональных затруднений, негативные установки, инновационные барьеры. Самоанализ инновационной деятельности выявляет индифферентное отношение к инновационной деятельности.
Таким образом, мы предполагаем, что результатом внедрения модели развития инновационной деятельности преподавателей колледжа станет реализаций идей компетентностного подхода, что является одним из условий реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.
Внедрение организационно-педагогических условий развития инновационной деятельности преподавателей колледжа
Изучение и анализ передового опыта разработки контрольно-измерительных материалов в различных образовательных учреждениях страны позволил нам выбрать наиболее простые и понятные подходы и адаптировать их применительно к нашим условиям на данном этапе освоения модульного подхода к организации образовательного процесса, сориентированного на результат. Например, рекомендации к разработке фонда контрольно-измерительных материалов были представлены следующим алгоритмом работы.
На первом этапе необходимо было разработать карту профессиональной компетенции (ПК) (Приложение 16). Цель данной карты - показать преподавателям принципы модульного подхода в реализации формирования профессиональных компетенций. Данная карта дает ответы на вопросы: - Что мы формируем? - Какие общие компетенции необходимо формировать в рамках ее изучения? - Какие методы используем для формирования и оценки компетенций? Для более полного представления об особенностях формирования данной компетенции были введены графы «норма времени», «уровень освоения», «сроки».
Данная карта удобна для работы преподавателя, так как позволяет ему представить целостную картину формирования профессиональной компетенции. Дает возможность продумать интерактивные методы обучения, сориентированные на формирование как профессиональных, так и общих компетенций, что обусловлено ФГОС СПО. Также таблица позволяет детализировать методы оценки сформированности компетенций. Важным дополнением к карте является перечень методического сопровождения результатов обучения, который необходим преподавателю для организации как аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Таким образом, карта позволяет проследить, каким образом формулировки ФГОС СПО переходят в конкретные задачи по его реализации.
Важно отметить функции карты профессионального модуля для методической службы колледжа: На втором этапе после разработки карты профессионального модуля преподавателям был предложен алгоритм перевода профессиональных компетенций в содержание контрольно-оценочных материалов, в виде «древа компетенций». Компетенции, которые заложены в ФГОС СПО третьего поколения, достаточно пространны, поэтому их необходимо конкретизировать. Для решения этой задачи преподавателям было рекомендовано создать «рабочие группы».
Для формирования этой группы из имеющихся в учебном плане дисциплин были отобраны 3-5, которые однозначно «работают» на данную компетенцию. Основная идея метода заключалась в том, что группа преподавателей отбирала состав основных действий (частей компетенции) и распределяла их между своими дисциплинами.
На следующем этапе каждый преподаватель для части компетенции, закрепленной за его дисциплиной, отбирал соответствующие результаты обучения (знать, уметь, владеть) и только после этого командно обсуждались комплексные результаты обучения, соответствующие компетенции в целом.
Данное «древо компетенции» дает информацию для следующего этапа разработки контрольно-измерительных материалов: знания - это разработка тестов (теоретический уровень освоения профессиональной компетенции); выделенные умения являются источником для разработки практических заданий и профессиональных задач, а обобщенные операции становятся основой для разработки комплексных профессиональных задач.
Все разработанные материалы являлись фондом для оценки результатов по освоению вида профессиональной деятельности.
Третьим этапом работы преподавателей было создание фонда контрольно-измерительных материалов. Здесь преподаватели могли в качестве методического сопровождения использовать методические рекомендации «Подготовка контрольно-оценочных средств», «Электронный обучающий комплекс по разработке контрольно-оценочных материалов» и т.п.
Конкурентоспособность любого учебного заведения зависит от качества предоставляемых услуг. На данном этапе развития образования показателем качества подготовки выпускников является высокий уровень сформированности общих и профессиональных компетенций. В ФГОС СПО раздел VIII. содержит требования к оцениванию качеству освоения основной профессиональной образовательной программы. Поэтому создание фонда оценочных средств и отслеживание процесса формирования компетенций студентов являлось одной из первоочередных задач. Для преподавателей был организован семинар «Система оценивания образовательных результатов студентов», где были даны разъяснения по структуре и созданию фондов оценочных средств, о требованиях к текущей и промежуточной аттестации студентов (Приложение 17).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию инновационной деятельности преподавателей колледжа
Итак, проведено исследование посредством комплексной диагностики компонентов инновационной деятельности преподавателей колледжа (моти-вационного, когнитивного, технологического и рефлексивного), которое осуществлялось посредством анкетирования, тестирования, бесед и педагогического наблюдения. Результаты констатирующего эксперимента позволили определить уровни развития инновационной деятельности преподавателей колледжа. Результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе лишь 6,2% преподавателей имеют высокий уровень развития инновационной деятельности, 20,6% - средний уровень и 73,2% имеют низкий уровень развития инновационной деятельности. В контрольной группе высокий уровень развития инновационной деятельности присутствует у 5,8% преподавателей, средний уровень у 14,9% и низкий уровень развития инновационной деятельности выявлен у 79,3% педагогов. На констатирующем этапе экспериментального исследования для сравнения двух выборок использовался критерий Вилкоксона - Манна - Уитни. Проверка гипотезы показала, отсутствие значимых различий в результатах уровня развития инновационной деятельности преподавателей контрольной и экспериментальной группы на этапе внедрения ФГОС СПО.
Полученные результаты привели нас к осознанию: инновационная деятельность преподавателей нуждается в специальной организации и сопровождении на этапе внедрения ФГОС СПО, необходимо создание определенных условий, так как от этого во многом зависит успех реформирования профессионального образования. Разработанная нами методика развития инновационной деятельности преподавателей колледжей предполагает использование разнообразных форм и методов работы с преподавателями в зависимости от этапа инновационной деятельности (диагностический, проектировочный, этап реализации инновационной деятельности и рефлексивный этапы). Экспериментальная работа с преподавателями строилась с учетом их дифференциации (по уровням развития инновационной деятельности), с учетом инновационного статуса педагогов, их индивидуально типологических особенностей. Также в работе с педагогами мы учитывали факторы, оказывающие влияние на развитие инновационной деятельности.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал следующие положительные изменения: в экспериментальной группе количество преподавателей, имеющих высокий уровень развития инновационной деятельности, возросло. Преподаватели владеют информацией о новых педагогических технологиях, внедряют их в учебный процесс, количество ситуаций профессиональных затруднений незначительное, негативные установки на инновационную деятельность отсутствуют. Также произошло повышение доли преподавателей со средним уровнем развития инновационной деятельности, а число преподавателей с низким уровнем развития инновационной деятельности на этапе контрольного эксперимента снизилось.
Также произошли изменения в уровне развития инновационной деятельности преподавателей контрольной группы. Однако количество преподавателей, имеющих высокий уровень развития инновационной деятельности, незначительно. На контрольном этапе экспериментального исследования статистическая обработка результатов (U-критерий Вилкоксона - Манна - Уит-ни) показала, достоверность различий в уровне развития инновационной деятельности преподавателей контрольной и экспериментальной группы.
Таким образом, по результатам сравнительно-сопоставительного анализа данных, полученных во время констатирующего и контрольного экспериментов, отмечена положительная динамика инновационной деятельности преподавателей экспериментальной группы, что подтверждает результативность проведенной работы по созданию комплекса организационно-педагогических условий и гипотезу исследования.
Итак, изменения, произошедшие в системе образования Российской Федерации, повлекли за собой необходимость внесения ряда новшеств в деятельность образовательных учреждений и, в частности, преподавателей. Однако практика преобразований столкнулась с неготовностью и неумением педагогов выполнять свою профессиональную деятельность в новом формате. Эта проблема повлекла за собой необходимость создания условий развития инновационной деятельности преподавателей на этапе внедрения ФГОС СПО, что и определило тему исследования.
Разработанная и апробированная структурно-содержательная модель эффективна для развития инновационной деятельности преподавателей колледжа на этапе внедрения ФГОС СПО. Реализация модели развития инновационной деятельности преподавателей колледжа осуществлялась на основе компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Модель включает в себя: социальный заказ, цель, методологические подходы, факторы, организационно-педагогические условия, компоненты и уровни развития инновационной деятельности, результат - инновационная деятельность преподавателей колледжа обеспечивает реализацию ФГОС СПО.
Анализ научных исследований и имеющийся эмпирический опыт позволил выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие инновационной деятельности преподавателей колледжа на этапе внедрения и реализации ФГОС СПО: организационно-управленческие условия: разработка инструктивно-нормативных материалов, регулирующих взаимодействие всех участников образовательного процесса, привлечение работодателей для определения специфики основной профессиональной образовательной программы с учетом потребностей рынка труда, материально-техническое оснащение образовательного процесса, мониторинг качества внедрения ФГОС СПО; организационно-методические условия: повышение профессионального мастерства преподавателей посредством работы творческих лабораторий, временных рабочих групп, методическое сопровождение инновационной деятельности преподавателей на этапе внедрения ФГОС СПО, создание фонда оценочных средств и отслеживание динамики формирования общих и профессиональных компетенций студентов;