Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития педагогической рефлексии у студентов медицинского университета
1.1. Теоретико-философские воззрения на проблему рефлексии: историко-логический анализ 15
1.2. Прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии 46
1.3. Критерии, показатели и уровни развития рефлексивных умений у студентов медицинского университета в процессе их профессиональной подготовки 70
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная организация процесса развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета
2.1. Педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа 94
2.2. Рефлексивный практикум как средство развития рефлексивных умений будущих преподавателей колледжа 119
2.3. Динамика уровней развития педагогической рефлексии студентов медицинского университета 138
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Список литературы :.. 163
Приложения 186
- Теоретико-философские воззрения на проблему рефлексии: историко-логический анализ
- Прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии
- Педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа
- Рефлексивный практикум как средство развития рефлексивных умений будущих преподавателей колледжа
Введение к работе
Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной их важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, её нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования, формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена проблема формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты. Обществу сегодня нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания высшего образования, создание новых учебных планов, программ и учебников, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых образовательных технологий.
В этих условиях перед высшей школой стоит задача подготовки профессионально-компетентной личности педагога, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности и готового к самостоятельному управлению собственной деятельностью, что позволит ему более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности.
Необходимость глубокого реформирования образовательной сферы заключается не только в смене педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре её содержательной и технологической основы, а также смене ценностных ориентации в подготовке будущего педагога.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С.И.Архангельский, А.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В. Мудрик, Н.Е.Мажар, А.Я.Найн, А.А.Реан, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков); идёт активный процесс изучения хода профессионального становления специалиста на этапе вузовской подготовки (А.Ф.Амиров, Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, Ю.В.Варданян А.Н.Сергеев).
Несмотря на то что система высшего образования за последние годы интенсивно развивается, ей присущ ряд недостатков, таких как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, дисциплинарный характер образовательного процесса, авторитарный стиль управления, слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса, неполное использование потенциальных личностных возможностей будущего педагога. Это приводит к тому, что молодые преподаватели не только испытывают трудности в овладении новыми технологиями, но и оказываются психологически не готовыми работать по-новому.
При всей широте и многообразии современных исследований проблемы профессиональной подготовки будущего педагога представляется недостаточно изученной проблема рефлексии студентом своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Историко-логический анализ по данной проблеме показывает, что долгие годы учёные не хотели видеть в рефлексии будущего педагога насущную потребность личности, обусловленную закономерностями его профессионального становления. И только в последние годы учёные стали активно поднимать и рассматривать данную проблему, разрабатывать теории и технологии рефлексивно-деятельностной организации образовательного процесса в высшей школе. Анализ работ по проблеме развития педагогической
рефлексии показывает, что процесс подготовки специалиста не может эффективно функционировать без задействованности рефлексивных механизмов. В этом плане особую актуальность приобретает внесение корректив в процесс изучения дисциплин гуманитарного профиля, и особенно педагогики. Это предполагает, с одной стороны, воплощение идей гуманизации и культуросообразности с выводом на передний план ценностного знания по формированию социально востребованной личности; с другой - наличия новой образовательной парадигмы, в рамках которой решались бы эти задачи.
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению проявляющихся в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа противоречий между:
необходимостью развития саморазвивающейся и самореализующейся личности будущего преподавателя, обладающего достаточным объёмом профессионально-педагогических знаний, способами решения профессионально-педагогических задач, направленных на реализацию рефлексивных технологий и устоявшимися стереотипами организации системы высшего педагогического образования;
возрастанием внешних требований к образовательному процессу и возможностями студентов в реализации внутренних стремлений: самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореализации;
недостаточной теоретической разработанностью проблемы и необходимостью теоретического обоснования подходов к формированию готовности будущего преподавателя к освоению рефлексивных умений;
современными потребностями общества в творческой личности педагога, необходимости актуализации личностных, рефлексивных механизмов уже на этапе вузовской подготовки специалиста и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ развития педагогической
рефлексии будущего преподавателя, обеспечивающих интенсивное и целенаправленное включение и развитие этих механизмов.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе их профессиональной подготовки?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационной работы: «Развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки».
Объектом исследования является профессиональная подготовка преподавателей колледжа в системе высшего профессионального образования.
Предметом исследования выступает комплекс педагогических условий развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа в процессе профессиональной подготовки.
Целью исследования явились разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа.
В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс профессиональной подготовки будущих преподавателей колледжа в системе высшего профессионального образования способствует развитию педагогической рефлексии студентов, если:
- в процессе осуществления образовательного процесса обоснован и реализуется комплекс педагогических условий, а именно: усиление личност-но-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной куль-
турой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей;
реализуется структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа, включающая в себя целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный и контрольно-оценочный блоки;
разработаны критерии уровневого развития педагогической рефлексии: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал, позволяющие количественно и качественно измерить изменения в уровне развития педагогической рефлексии будущих преподавателей;
конструирование и реализация содержания работы по развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей осуществляется посредством специальных форм и методов (рефлексивный практикум, активные методы обучения).
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущностные характеристики понятий «педагогическая
рефлексия», «рефлексивные умения», определить их роль и место в процессе
профессиональной подготовки будущего преподавателя колледжа.
Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию педагогической рефлексии будущего преподавателя.
Сконструировать и опытно-экспериментальным путём апробировать структурно-процессуальную модель развития педагогической рефлексии студента - будущего преподавателя колледжа.
Обосновать критерии, показатели и уровни развития педагогической рефлексии будущих преподавателей.
Разработать и экспериментально апробировать программу рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ».
Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей средних и высших учебных заведений по развитию педагогической рефлексии студентов.
Теоретико-методологическая основа исследования. При определе
нии исходных методологических основ мы опирались на философские идеи
о сущности рефлексии ( Г.Гегель, Э.Гуссерль, Р.Декарт, И.Кант, Г.В. Лейб
ниц, Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, М.Хайдеггер); на труды психологов, рас
сматривающих универсальность действия рефлексивного механизма, что
обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов,
И.С.Ладенко, А.З.Рахимов); в «механизме» педагогического мышления
(Г.Г.Гранатов, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, НЛ.Сайгушев); в процессе
педагогического общения (Н.Я.Березовин, Ю.А.Конаржевский,
А.Н.Леонтьев, В.Г.Маралов, Н.Ф.Маслова, Р.М.Фатыхова); в личностной сфере (А.Г.Асмолов, А.В.Кирьякова, Ю.М.Орлов, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов); как компонента профессионального самосознания учителя (КЛ.Вазина, И.А.Зимняя, Л.М.Митина); в качестве рефлексивного анализа педагогической деятельности (И.Ю.Алексашина,, Ю.А.Конаржевский, АЛ.Найн, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов).
Теоретическую основу исследования составили положения педагоги
ческих систем и целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько,
М.А.Данилов, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский); психологической теории
личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Д.Б.Эльконин); теория сознательного рефлексивного отношения личности к
окружающему миру (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков,
А.А.Реан); направленности личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович,
А.Г.Ковалёв, В.С.Мерлин, К.К.Платонов); исследования творчества как ме-
ханизма развития (В.И.Андреев, В.С.Библер, А.Я.Пономарёв); профессионального становления личности (А.Ф.Амиров, К.Ш.Ахияров, А.С.Гаязов, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.З.Рахимов).
Базовыми для разработки эффективности процесса развития педагоги
ческой рефлексии студентов стало рассмотрение системного (В.П.Беспалько,
Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), личностно
го (В.А.Беликов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Немова, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова,
И.СЯкиманская), культурологического (В.Л.Бенин, В.С.Библер,
М.Я.Виленский, Г.И.Гайсина, И.Ф.Исаев, В.А.Сластёнин), деятельностного
(Н.Г. Алексеев, Р.М.Асадуллин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Розин,
Г.П.Щедровицкий), контекстного (А.А.Вербицкий), ситуационного (В.С.Лазарев, М.М.Поташник) подходов, определяющих необходимость отношения к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития.
Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач исследования мы использовали комплекс взаимодополняющих научно-педагогических методов, среди которых методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, контент-анализ, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); праксиметрические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ продуктов деятельности); констатирующий, формирующий и обобщающий педагогический эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.
Опытно-экспериментальной. базой исследования явился Башкирский государственный медицинский университет, где с 1999 по 2005 год исследование осуществлялось в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, организации педагогической практики, кураторства научно-студенческого общества университета. Успешному проведению ис-
следования содействовала многолетняя.практическая работа диссертанта в качестве преподавателя педагогики и психологии в Башкирском государственном медицинском университете.
Исследование избранной автором проблемы осуществлялось в течение семи лет (1999-2005 гг.) и может быть условно разделено на три этапа. В период с 1999 по 2005 годы экспериментальным исследованием было охвачено 437 студентов, 30 преподавателей общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.
На первом, констатирующем, этапе (1999-2000 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований; определялись цель и задачи, объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; уточнялась сущность понятия «педагогическая рефлексия», определялись её роль и место в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского университета, выявлялась специфика содержания обучения рефлексии в контексте решения поставленных задач; составлялась программа и уточнялся понятийный аппарат исследования; конструировалась модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей и теоретически обосновывался комплекс педагогических условий развития педагогической рефлексии студентов.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) уточнялась формулировка темы, апробировалась модель развития педагогической рефлексии с целью проверки эффективности выделенных педагогических условий; разрабатывались программа рефлексивного практикума и элективного курса, методические рекомендации по проблеме развития педагогической рефлексии для преподавателей высших и средних учебных заведений; уточнялись критерии и показатели развития педагогиче-
ской рефлексии студентов. Осуществлялись проверка эффективности внедряемых педагогических условий в практику и отслеживание динамики развития педагогической рефлексии студентов.
На третьем, заключительном, этапе (2003-2005 гг.) проводились систематизация, обработка и анализ полученных результатов; подводились итоги по второму этапу работы; определялась теоретическая и практическая значимость исследования; внедрялись результаты настоящей работы в практику образовательного процесса учебного заведения, разрабатывались рекомендации; корректировались положения и выводы по теме, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования содержат в совокупности решение значимой научной проблемы развития педагогической рефлексии студентов - будущих преподавателей на этапе вузовской подготовки и заключаются в следующем:
обоснована и уточнена сущность педагогической рефлексии в деятельности будущих преподавателей колледжа;
выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие педагогической рефлексии будущих преподавателей в процессе их профессиональной подготовки, а именно: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей;
- разработана и экспериментально апробирована структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии студентов как единая система, включающая целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный и контрольно-оценочный блоки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
конкретизированы понятия «педагогическая рефлексия» и «рефлексивные умения», расширены научные представления о содержании рефлексивных умений;
углублены общетеоретические положения, определяющие особенности и специфику процесса развития педагогической рефлексии будущих преподавателей;
сформулированы критерии, уровни и показатели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал.
Практическая значимость исследования определяется результатами, которые способствуют совершенствованию учебно-познавательной деятельности студентов и предполагают развитие их рефлексивных умений:
разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику работы преподавателей кафедры педагогики и психологии Башкирского государственного медицинского университета программа рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ», позволяющая обеспечить эффективное развитие педагогической рефлексии студентов медицинского университета;
разработаны методические рекомендации по развитию педагогической рефлексии для студентов, преподавателей Башкирского государственного медицинского университета.
Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ и элективных курсов, различных видов педагогической практики, а также в системе повышения профессиональной квалификации педагогических и медицинских работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая рефлексия определяется как механизм направленности сознания педагога на осмысление и переосмысление своей профессиональной деятельности и себя, как её субъекта, с целью её прогнозирования, критического анализа, оценки эффективности для развития личности студентов, их мышления и реорганизации в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Комплекс педагогических условий, способствующий более эффективному развитию педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа, а именно: усиление личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин; создание рефлексивной среды, определяющей процесс овладения рефлексивной культурой; развитие и усиление профессионально-педагогической направленности будущих преподавателей.
Структурно-процессуальная модель развития педагогической рефлексии будущих преподавателей, состоящая из ряда взаимосвязанных блоков: целевой, содержательно-технологический, саморегуляционный, контрольно-оценочный.
Критерии развития педагогической рефлексии, позволяющие достоверно определять уровень развития педагогической рефлексии студентов в процессе их профессиональной подготовки: степень профессионально-педагогической направленности; способность к самоактуализации; рефлексивно-оценочный потенциал.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
разработки программы рефлексивного практикума и методических рекомендаций по развитию педагогической рефлексии студентов - будущих преподавателей медицинских училищ;
участия автора в работе научно-практических конференций и психолого-педагогических семинаров: г.Уфа (2000-2005 гг.), г.Сочи (2004 г.), г.Салават (2002 г.), г.Екатеринбург (2005 г.), г.Стерлитамак (2005 г.); в международной научно-практической конференции «Гуманистические искания В.Высоцкого и проблемы духовной жизни человека в современном мире» (Сочи, 2004), международной научно-практической конференции «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире» (Стерлитамак, 2005), всероссийской конференции «Трансформация общества: наука, педагогика, производство» (2005 г.), в региональной конференции «Философия и история педагогики» (Уфа, 2004);
публикаций результатов исследования в сборниках научных статей.
Организационно-методическая работа по внедрению результатов исследования проводилась на базе кафедры педагогики и психологии БГМУ, заседаниях Школы педагогического мастерства БГМУ; путём организации ежегодных методических семинаров-практикумов для преподавателей БГМУ. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры научных основ управления школой и кафедры педагогики БГПУ, на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах. Результаты исследования отражены в монографии и 10 публикациях.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, 'заключения, списка литературы (267 наименований), 3 приложений, содержит 16 таблиц, 10 рисунков. Объём диссертации - 205 страниц.
Теоретико-философские воззрения на проблему рефлексии: историко-логический анализ
В настоящее время на всех уровнях образования, во всех образовательных системах наблюдается всплеск инновационной активности. В вузах, училищах, колледжах происходят глобальные изменения, начиная от организационных, заканчивая методическими и содержательно-технологическими. Разрабатываются новые учебные модули, внедряются перспективные педагогические технологии. В современном профессиональном образовании чётко обозначились основные параметры образования нового типа. Это: - инновационный характер деятельности училищ, колледжей, вузов; - интегративная междисциплинарная организация содержания образования; - рост духовности в структуре личностных характеристик будущих специалистов; - развитие способности выпускников самостоятельно осваивать профессиональные знания и способы деятельности, а не только усваивать их в процессе обучения.
Отмечая основные предпосылки и тенденции, которые в настоящее время направляют профессиональное образование на достижение указанных параметров, отметим наиболее значимые из них:
1. Болонский процесс как процесс модернизации европейского образования в целом. 2. Объективная необходимость усиления роли самообразования специалистов и, соответственно, увеличения доли самостоятельного, творческого, рефлексивного освоения студентами необходимого содержания образования (знаний, умений, навыков). Эта тенденция обусловлена тем, что во всём мире лозунг «Образование на всю жизнь» уже не удовлетворяет требованиям практики, и на смену ему утверждается лозунг «Образование через всю жизнь».
3. Чёткие тенденции к усилению психологической подготовки будущих специалистов.
Многим процессам модернизации образовательной сферы дал толчок Римский договор (1957 г.), который провозгласил создание единой Западной Европы с прозрачными границами между государствами, объединённой в экономическом, культурном, образовательном плане.
Особо необходимо отметить следующие этапные события, связанные с взаимными интересами объединения образовательных систем. Это, во-первых, подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции о признании квалификаций, относящихся к профессиональному образованию в Европе, которая была разработана и принята под совместной эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО. В Лиссабоне были оговорены соглашения, направленные на практическую разработку механизмов реализации декларированных ранее целей. Следующая дата, 19 июня 1999 года, знаменательна подписанием 29 европейскими странами Болонского соглашения, к которому Российская Федерация подключилась только лишь 19 сентября 2003 года (г.Берлин).
Болонский процесс актуализировал проблему оценки качества подготовки студентов вузов и средних специальных учебных заведений, проблему, которая становится всё более значимой в новых условиях, когда конкурентоспособность специалиста определяет не только место выпускника в системе профессиональной деятельности, но и место учебного заведения, осуществляющего подготовку специалистов.
О качестве образования современного специалиста начинают судить по следующим показателям:
- по результатам, то есть тем изменениям, которые произошли (или не произошли) в человеке, получающем образование, по их соответствию заданным государственным стандартом целям;
- по процессу образования, то есть по его обеспечению как технологическому (организация и осуществление учебного процесса, их направленность на достижение поставленных образовательных целей), так и ресурсному (кадровое обеспечение, учебно-материальная база, социально-бытовые условия);
- по правильности постановки образовательных целей, их соответствию мировым и европейским требованиям, потребностям государства, общества и личности, то есть по тому, какие требования в виде нормы качества заложены в образовательные программы.
Безусловно, расширяющиеся сегодня права на самостоятельность средних профессиональных учебных заведений в разработке образовательных программ на основе ГОС, предоставление преподавателям право самостоятельно выбирать формы, методы, средства или образовательную технологию обучения, одновременно повышают ответственность учебных заведений за качество образования.
Исходя их этих позиций, важным становится чёткое понимание как отдельными педагогами, так и педагогическим коллективом в целом взаимосвязи между конечными целями подготовки, содержанием обучения и техно-логизацией учебного процесса, что в свою очередь становится условием успешности решения образовательных задач.
Опыт медицинского образования европейских стран показывает, что повышение уровня готовности к профессиональной деятельности обеспечивается благодаря:
- осуществлению деятельностного подхода к формированию содержания образования, когда центральным звеном является деятельность, в свете которой изучаются лечебно-диагностические, медико-профилактические аспекты труда медицинского работника, средства профессиональной деятельности, технология и организация клинической деятельности;
- осуществлению проблемного подхода к формированию содержания образования, когда в центре содержания стоит не описание основных компонентов деятельности (объект, средства труда, технология сестринского дела), а те проблемы, которые должен решить специалист в процессе профессиональной деятельности, или те функции, которые он должен выполнить. Поиск путей решения стоящих перед специалистом задач потребует более осознанного отношения к стандартному содержанию обучения, повышенного внимания к сущности и характеристикам клинического процесса и его составляющих.
Готовность специалиста к профессиональной деятельности следует определять не только (не столько) по исполнительским умениям и навыкам, сколько по клиническому мышлению и интеллектуальным умениям, а именно: умению анализировать ситуацию и стоящие перед профессионалом задачи, проектировать деятельность не на ближайшие действия, а на длительные периоды, видеть перспективу в своей работе, следовательно, надо больше уделять внимание формированию аналитических и проектировочных умений специалиста сестринского дела, рефлексивного отношения к собственной учебно-познавательной деятельности, что должно стать специально организованным содержанием образования.
Прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии
Факт существования психической реальности, которую воплощает в себе феномен педагогической рефлексии, к настоящему времени признан большинством педагогов-исследователей, занимающихся вопросами профессионального становления личности учителя [212; 213].
В педагогическом аспекте рефлексия рассматривается в исследованиях, связанных с одной стороны, с педагогической деятельностью учителя, с другой - с учебной деятельностью учащегося.
В зависимости от подхода, педагоги-исследователи под явлением педагогической рефлексии подразумевают «размышление учителя о себе, самоактуализацию, осмысление им своих профессиональных задач» [121], «осмысление собственных психических процессов и решений» [213], «способность учителя наиболее полно отражать как объект педагогического взаимодействия, так и собственное «Я» в педагогической деятельности» [224], «оценочный компонент профессионального мышления учителя, выполняющий критериально-целевую и контрольно-корректирующую функции» [245].
Необходимость рефлексии в деятельности преподавателя провозглашается многими авторами [2; 50; 54; 70; 113; 149]. Об уровнях педагогической рефлексии говорит в своих исследованиях Г.Г.Гранатов [65]. Автор выделяет четыре уровня педагогической рефлексии, связывая их с уровнями овладения методом дополнительности:
«1) ученический» (легко может перейти на нулевой уровень при забывании полученной информации, особенно из-за недоверия к ней, когда идея воспринята, но не открыта для себя - не до конца понята и проверена);
2) методический (переходный: от идеи и понятия на основе интереса и «слабых» эмоций - к убеждению и к принципу внутреннего принуждения, а от него - к умению отождествлять);
3) экологический, поисковый (необратимый, эмоциональный - на основе понятия о единстве Мира и человека: принцип уже «превратился» в привычку, манеру мышления, человек доверяет своей интуиции, умеет «блокировать» своё сознание, избавляться вовремя от его контроля, но метод, возможно, для него ещё оптимален);
4) учительский, методологический (от овладения методом — в навык и культуру мышления, поведения, общения в сочетании с оптимальными умениями саморегуляции и общим ощущением гармонии Мира, социума и человека)» [65, с. 118].
И.А.Зимняя [83] подчёркивает, что педагогическая рефлексия соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, специально ответственной за воспитание и обучение подрастающего поколения. Профессиональное самосознание делает педагога способным к осознанию целей, задач своей деятельности, способным планировать и определять причины неудач.
А.Б.Воронцов [50, с. 45] считает, что рефлексия - всё ещё новое слово в деятельности педагога. Большинство учителей не могут ещё осознать, что без анализа собственных действий невозможна их коррекция и движение вперёд.
Определённый интерес для нас представляет работа А.И.Шутенко [249]. По мнению автора, сущность профессионального самосознания заключается в осознании и переживании учителем собственной значимости развития и личностного роста ученика как определяющего условия собственной самореализации в педагогической деятельности [249, с. 10].
К.Я.Вазина [41, с. 61-62] связывает рефлексию со способностью человека к самопознанию, направленную на осмысление собственной практической деятельности, которое включает в себя актуализацию и разрешение внутренних противоречий (потребностей-способностей). Рефлексия определяется как способность осознавать собственную деятельность, видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их и таким образом потреблять и производить культурные ценности.
Понимание рефлексии, как способности, находим в исследовании А.А.Бизяевой [31], определяющей рефлексию как важнейший фактор развития высокого профессионализма, проявляющегося в способности субъекта к постоянному личностному и профессиональному самосовершенствованию, творческому росту на основе психологических механизмов самоанализа.
А.А. Бизяева выделила следующие признаки педагогической рефлексии: - глубина, проблемность и критичность мышления; - открытость, готовность к диалогу, толерантность к чужому мнению, чувствительность к другому человеку; - гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы; - вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях, - личностная включённость в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.
Анализируя профессиональные способности педагога, Н.В.Кузьмина [113, с. 56] в общих способностях выделяет уровни специальных педагогических способностей.
Первый уровень - перцептивно-рефлексивный — направлен на личность учащегося и личность педагога как равноправных субъектов педагогического процесса. Перцептивно-рефлексивные способности основаны на трёх видах чувствительности: чувстве объекта, чувстве меры и такта, чувстве причастности.
Второй уровень - проективный - обращен к самой педагогической деятельности, конкретно к её способам. И первый, и второй уровень включают фазу рефлексии; на первом уровне - рефлексия отношений, на втором — рефлексия деятельности.
Е.С. Михайлова [146] прямо связывает в своём исследовании педагогические способности с уровнем развития рефлексии и выделяет при этом два компонента педагогических способностей: коммуникативный и рефлексивный.
В современной педагогической литературе вопрос о том, должен ли преподаватель обладать развитой способностью к рефлексии для воспитания рефлексии у студентов является на сегодняшний день дискуссионным.
Так, Н.Ю.Посталюк [174, с. 125] считает, что развитие данного качества у студентов напрямую зависит от рефлексивной активности самого преподавателя.
Иного мнения придерживается Г.А. Цукерман [246], которая утверждает, что научить рефлексии нельзя, но помочь научиться можно.
Некоторые авторы [46; 246] отмечают, что необходимо создать условия для развития рефлексии студентов. И среди педагогических принципов основным считают принцип «выращивания», то есть преподаватель должен лишь способствовать желаемому для общества изменению, создавать своими действиями, общением условия для направленности «естественного» самоизменения. Негативным условием, тормозящим рефлексивные проявления студентов, исследователи считают авторитарную позицию преподавателя.
П.И. Пидкасистый соотносит рефлексию с новообразованием в процессе развития личности учащихся, которое, как система, включает интроспекцию (самонаблюдение), самокритику и желание стать лучше [167, с. 90].
Одним из аспектов изучения рефлексии в педагогической деятельности является направление, связанное с рефлексией педагогом собственной деятельности и личности. Так, А.Я.Найн [154] рассматривает рефлексию педагогической деятельности как средство преодоления профессиональных затруднений преподавателя. Как замечает А.К. Маркова [135], недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе приводит к тому, что преподаватель не видит в себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него.
Важную роль в характеристике профессиональной рефлексии преподавателя играет педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К.Марковой, входит осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка. Самооценка является оптимальной структурой тогда, когда охватывает минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой; создание «Я - концепции» [135, с. 45].
Педагогические условия развития педагогической рефлексии будущих преподавателей колледжа
В ходе данной работы были решены следующие задачи: 1. Апробировать модель развития педагогической рефлексии в конкретных условиях образовательного процесса с целью теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки эффективности выделенных педагогических условий. 2. Выявить уровни развития педагогической рефлексии у студентов медицинского университета. 3. Подобрать и адаптировать известные в психолого-педагогической литературе методики диагностики измерения сформированности педагогической рефлексии у студентов. 4. Реализовать практико-ориентированную научно-исследовательскую работу, направленную на развитие у студентов рефлексивных умений путём разработки: - программы рефлексивного практикума «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ»; - методических рекомендаций по развитию педагогической рефлексии студентов медицинского университета.
Для оценки проверки эффективности результатов исследования была проведена следующая работа.
Исследуя проблему, мы ориентировались на тот факт, что развитие педагогической рефлексии студентов неотделимо от их сознательных активных действий и проявления ими самостоятельности. Поэтому процесс обучения должен предусматривать максимально эффективное использование преподавателем всех форм, средств и способов развития рефлексивных умений студентов, способных развивать творческий характер учебно-познавательных действий.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Башкирском государственном медицинском университете на двух факультетах: Высшего сестринского образования и Медико-профилактическом. Были сформированы экспериментальные и контрольные группы. Вся экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, не нарушая общую структуру образовательного процесса. Для начала эксперимента необходимо было проанализировать программы высших учебных заведений подготовки специалистов по специальности «04.06.00» (Сестринское дело) и «04.03.00» (Медико-профилактическое дело), поскольку формирующий эксперимент проводился именно в группах студентов, которые обучаются по этим программам.
Анализ учебных планов обоих факультетов свидетельствует, что в медицинском вузе на изучение предметов психолого-педагогического блока отводится всего 15% учебного времени. Это приводит к необходимости усилить педагогическую направленность дисциплин по выбору для развития педагогической рефлексии у студентов и использовать потенциальные возможности и резервы педагогической практики. Необходимо отметить, что на психолого-педагогический блок приходится почти в четыре раза меньше по количеству времени, чем на предметы общекультурного блока и специальности, что актуализирует изучение на этих факультетах специальных педагогических предметов по выбору, курсов, семинаров, практикумов. Мы считаем также необходимым как можно более расширить возможности для развития педагогической рефлексии в процессе преподавания предметов общекультурного блока и специальности, используя при этом особые формы проведения практических и семинарских занятий.
Для того чтобы определить содержание, основные направления, методы исследования, выявить информированность студентов о сущности педагогической рефлексии в образовательном процессе и изучения уровня его востребованности в вузе нами был проведён констатирующий эксперимент.
Первый этап - констатирующий (1999 - 2000 годы). Задачами первого этапа исследования явились: - определение уровня развития рефлексивных умений студентов в процессе их профессиональной подготовки;
- выяснение проблем, с которыми сталкиваются студенты при проведении работы по развитию педагогической рефлексии (проводятся или не проводятся в вузе специальные занятия, если проводятся, то какие; перечислить испытываемые трудности);
- определение наличия знаний и умений у студентов по методике и технологии развития педагогической рефлексии.
В ходе эксперимента было задействовано 467 человек (437 студентов факультета высшего сестринского образования и медико-профилактического факультета дневного отделения), а также 30 преподавателей специальных, общепрофессиональных и гуманитарных дисциплин БГМУ и Республиканского училища по повышению квалификации работников со средним медицинским и фармацевтическим образованием.
На данном этапе осуществлялся анализ учебных планов и программ специальных дисциплин и дисциплин гуманитарного направления. С преподавателями проводились семинары и консультации, где конкретизировались задания по развитию педагогической рефлексии. Эксперимент вносил следующие изменения в общую организацию образовательного процесса:
- был предложен на рассмотрение и одобрен проект модели развития педагогической рефлексии будущих преподавателей с учётом комплекса педагогических условий, направленный на развитие рефлексивных умений студентов;
- установлены межпредметные связи на уровне формируемых рефлексивных умений в образовательной и внеучебной деятельности студентов;
- введён в рабочий учебный план рефлексивный практикум «Развитие педагогической рефлексии будущего преподавателя медицинских училищ».
В исследовании мы применяли следующие методы: педагогическое наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, анализ педагогической документации, изучение и анализ студенческих работ.
Для выяснения общего состояния проблемы развития у студентов рефлексивных умений на практике нами было проведено анкетирование преподавателей и студентов по проблеме педагогической рефлексии. Всего анкетированием было охвачено 330 студентов и 30 преподавателей медицинского университета (студенты лечебного, педиатрического факультета, факультета высшего сестринского образования, медико-профилактического дела дневного отделения). Динамика соотношения ответов в 1999 г. и в 2003 г. представлена в таблице 6.
Рефлексивный практикум как средство развития рефлексивных умений будущих преподавателей колледжа
В процессе реализации педагогического условия усиления личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин необходимо отметить, что психолого-педагогические дисциплины изучаются как педагогическая задача. Особое место в процессе педагогической подготовки занимает изучение педагогических дисциплин, основанное на оптимизации междисциплинарных и внутрипредметных связей.
Реализуя на практике данное педагогическое условие, мы считали приоритетными задачами следующие: вызвать расположенность студентов к преподавателю и учению, помогающему находить себя в жизни; формировать личную диспозицию, практико-ориентированную мотивацию учения, максимально реализовать то потенциальное, доброе, что заложено в студентах, адекватно использовать и оценивать то, чего сам студент стоит.
Для реализации задач нами активно была использована педагогическая поддержка, суть которой состоит в том, чтобы помочь студенту преодолеть то или иное препятствие, ориентируясь на имеющиеся реальные и потенциальные возможности. В качестве иллюстрации педагогической поддержки выступило руководство деятельностью студентов по самопознанию. Этому способствовали тесты по самодиагностике, соответствующие игры, разработанные в ходе рефлексивного практикума. На семинарских занятиях по педагогике мы использовали тесты, направленные на изучение отдельных профессионально значимых черт характера, а также на выявление знаний по проблеме педагогической рефлексии.
Реализации данного педагогического условия также способствовало включение студентов в выполнение групповых творческих заданий, в ходе которых может быть оказана поддержка разного рода в развитии способностей, интересов, склонностей не только со стороны преподавателя, но и сокурсника студентов. Нами это осуществлялось при организации работы на семинарских занятиях с микрогруппами (экспериментальная группа делилась на пять человек). Для этого мы использовали разные виды творческих заданий: составление кроссвордов, ребусов, разработка моделей воспитанности учащихся, создание «Золотого кодекса» правил взаимодействия в системах «преподаватель - студент», «студент - студент», защита проектов, пресс-конференция «Педагогическая импровизация в практике преподавателя». Студентам была предоставлена свобода выбора содержания (учебных дисциплин, тем, разделов, вопросов, форм учебных занятий — лекция, диалоговая лекция, семинар, диспут, деловая или философская игра, написание рефератов, сочинений-эссе и т.д.).
Наши наблюдения показали, что, работая в микрогруппе, студент самостоятельно приходит к выводам, его деятельность личностно ориентирована и направлена на процесс профессионального становления, и самое-главное, как показал опыт работы, идёт востребованность результатов при определении стратегии и тактики профессионалного саморазвития.
Оправдало себя на практике и использование на лекции по психолого-педагогическим дисциплинам метода аппликации, суть которого заключается в участии студентов в проведении части лекционного материала совместно с преподавателем..Обеспечивая данное педагогическое условие, итоговые экзамены по педагогике и психологии проводились в форме «круглого стола». Особенность технологических приёмов заключается в том, что студенты, взявшие билет, садятся за стол с преподавателем, принимающим экзамен. Участвующие на экзамене (100 %) студентов указали на снижение стресса, на высокую мобилизацию сил, взаимопо- мощь друг другу. Опыт показывает, что при таком подлинном сотрудничестве знания становятся осознанными и действенными. В целях усиления личностно-развивающих функций психолого-педагогических дисциплин мы использовали также составленные и решаемые в процессе рефлексивного практикума педагогические задачи и ситуации.
Опытно-экспериментальная работа доказала, что студенты экспериментальной группы показали более высокий уровень развития субъективной позиции и способности к самостоятельному выбору, определению смысла деятельности, ответственности за принимаемые решения, рефлексии своего поведения и развития.
В ходе проведения рефлексивного практикума было реализовано и второе педагогическое условие - создание рефлексивной среды. В формировании рефлексивной среды значительную роль играет деятельность преподавателя, его психологический настрой на работу, осознание необходимости изменения содержания образования в связи с изменяющимися условиями, создание и внедрение в образовательный процесс новых форм и средств обучения, насыщенных рефлексивным содержанием.
В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров рефлексивной среды, в которых существует человек, а именно: низкая степень регламентации поведения, предметная информационная обогащённость и представленность образцов креативного поведения оказывают определяющее внимание на развитие рефлексивных умений. Условия среды, обеспечившие повышение рефлексии испытуемых, могут оказывать «дестабилизирующее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. К возможности, ухода от прямого воздействия относится снятие регламентации поведения, что неизбежно актуализирует субъективное восприятие рефлексивной среды.
Напротив, при существовании жёстких правил, по которым строится поведение членов группы, сответствующая рефлексивная среда является для личности стабильной, известной, а, следовательно, безопасной. Данное явление называется стереотипизацией, имеющей двоякую цель. С одной стороны, происходит облегчение процессов восприятия, мышления, что обеспечивает эмоциональный комфорт; с другой стороны, - вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам.
Обогащённость среды.также неоднозначно воздействует на эмоциональную среду, так как процесс принятия решения, выбора, взаимодействий в условиях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложен, так как требует учёта большого количества малопредсказуемых переменных.
