Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Регионализация начального образования как средство реализации гуманистической концепции образования 15
1.1. Проблемы ценностей в педагогике как науке о воспитании 15
1.2. Гуманизация начального образования (историко-логический аспект) 36
1.3. Регионализация образования в ходе реализации идей гуманистической педагогики 55
1.4. Историко-логический анализ решения проблемы подготовки кадров для системы начального образования 70
Выводы 80
Глава 2. Условия и способы регионализации образовательного процесса подготовки педагога на основе персонифицированного подхода ... 81
2.1. Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и ее развитие в отечественной педагогике начального образования 81
2.2. Персонифицированный подход к организации подготовки педагогических кадров в системе среднего педагогического образования 98
2.3. Создание культуротворческой среды и модели функционирования ноосферной школы 109
Выводы 123
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации регионального компонента педагогической системы подготовки кадров 124
3.1. Определение критериев эффективности функционирования педагогической системы подготовки кадров для начальной школы на основе персонифицированного подхода 125
3.2. Результаты педагогического исследования на констатирующем и поисковом этапах педагогического эксперимента 128
3.3. Проверка эффективности педагогического эксперимента на формирующем этапе 142
Выводы 153
Заключение 154
Библиография 156
Приложение 172
- Проблемы ценностей в педагогике как науке о воспитании
- Гуманизация начального образования (историко-логический аспект)
- Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и ее развитие в отечественной педагогике начального образования
- Определение критериев эффективности функционирования педагогической системы подготовки кадров для начальной школы на основе персонифицированного подхода
Введение к работе
Возрождение России возможно лишь на путях возрождения её культуры, а это требует признать важнейшими приоритетами общечеловеческие ценности, восстановление внутреннего мира людей, обретение системы жизненных смыслов, достойное проживание и духовное богатство человека, нравственное отношение человека к окружающему миру, терпимость, милосердие, ответственность за будущее, т.е. признать человека главной ценностью мира. Современная школа призвана поставить культуру в качестве одного из главных направлений прежде всего потому, что "вхождение" в культуру может быть осуществлено только в раннем возрасте. Образование - это единственное средство трансляции культуры. Это формирование культуры жизни, деятельности, труда, мышления, творчества, общения, физической и духовной культуры. В этом заключено не только спасение культуры как таковой, но и преобразование самого процесса воспитания и развития личности ребенка. Таким образом, культурно-ориентированное образование - это уникальная возможность возрождения российской интеллигенции.
Демократизация и информатизация современного общества требуют от каждой личности правовой, деловой, экономической, политической и экологической культуры. Это возможно только в том случае, если образовательное учреждение целенаправленно будет формировать культуросообразную и природосообразную окружающую среду, благоприятствующую развитию как индивида, так и коллектива в целом. Руководящими принципами современных учебных заведений являются укрепление гуманистических и эстетических аспектов образования, развитие нового отношения к окружающей среде. Обучение культуре жизни, жизни в мире, согласии, дружбе, добрососедстве, взаимопонимании, обще-
нию с детьми других стран и народов, обучение их культуре, заботливому отношению друг к другу, к своим близким, учителям, пожилым людям, окружающей природе.
На наш взгляд, в организации деятельности учащихся, содеятель-ности преподавателей и учеников должны быть предусмотрены возможности их одновременного интеллектуального, художественного и прагматического развития (знания, умения, навыки, осмысление опыта, прогнозирование своего развития, формирование ноосферного мышления, космического воображения, концентрации воли).
Новая парадигма образования направлена на преодоление возникшего в эпоху техногенной цивилизации отчуждения человека от природы, культуры, общества, самого себя и даже будущего. Для этого необходимы новые нравственные и социокультурные установки. Система образования должна быть ориентирована на реализацию опережающей роли образования в развитии личности и формировании ценностных установок общественного развития.
При этом необходимо преодолеть противоречие между заявленными гуманистической концепцией требованиями организации личностно-ориентированного образования, вариативности обучения, учета особенностей региона, с одной стороны, и реализуемыми на практике методами и способами подготовки учителя - воспитателя для начальной школы, которые формировались еще в рамках прежних концепций и установок, с другой.
Возникла проблема разработки новых подходов к организации подготовки учителя - воспитателя, способного найти методы и приемы, адекватные поставленным целям и задачам гуманистической концепции образования с учетом сложившихся в регионе культурных традиций, специфики географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства.
В ходе многолетней работы, педагогический колледж, находящийся в бывшей столице Сибири - Тобольске, приобрел репутацию образовательного учреждения, способного готовить кадры для Западной Сибири, отвечающие требованиям той культурной и социальной революции, которая проходила в условиях непрерывной миграции населения, его этнокультурных различий, частой смены основных направлений хозяйственного развития региона.
В этих условиях возникла идея применить персонифицированный подход к организации подготовки кадров педагогов и воспитателей для начальной школы как наиболее отвечающий традициям гуманистической концепции образования. Целесообразность такого подхода диктовалась деятельностью исторических личностей, которых можно назвать «подвижниками» или «светочами культуры» (М.В.Ломоносов, А.С.Пушкин, Д.И.Менделеев и др.), культуротворческой средой, в которой вырастали ученые и изобретатели, промышленники и технологи, педагоги и художники кисти и слова, музыканты и композиторы, представители новой российской интеллигенции XIX века, которые способствовали накоплению интеллектуального потенциала, художественной культуры и практических умений всей нации в целом.
В процессе работы использовались труды ученых в области педагогики и психологии, ноосферной педагогики, региональной культурологии, персонализации и персонификации образовательного процесса.
По проблемам развития личности и личностно-ориентированному образованию мы опирались на результаты исследований Ш.А.Амонашвили (1), А.И.Анастасиева (2), М.Н.Берулавы (5), В.П.Беспалько (6), В.М.Бехтерева (7), Л.И.Божович (10), В.С.Грехнева (33), О.С.Газмана (36), С.А.Гильманова (27,28), Т.П.Гуриной (37), В.И.Загвязинского (47), А.Л.Крупенина (70), Е.С.Кузьминой (73), О.Е.Лебедева (80), Б.Т.Лихачева (87), В.Л.Моложавенко (102),
А.Я.Никоновой (110), Л.К.Рахлевской (141), В.И.Степанского (163), Н.Н.Суртаевой (166), А.П.Тряпициной (171), С.Н.Фокеевой (181), Г.А.Цукермана (183), И.С.Якиманской (198), I.W.Fraser (203), M.Osborn (205), C.R.Rogers (206), W.Stern (207).
По проблемам культурологии и педагогической культурологии - на работы ученых: Г.П.Выжлецовой (23), Т.Н. Гольцовой (32), А.Г.Дружининой (42), Э.В.Ильенкова (53), М.Коул (67), Д.С.Лихачева (88), А.А.Макарени (96).
По педагогическому регионоведению, персонализации и персонификации - Л.И.Артюхиной (3), Е.И.Видт (14), А.В.Даринского (41), В.И.Загвязинского (48), А.Н.Копылова (66), А.А.Макарени (94, 95), И.Ф.Платоновой (128), В.И.Подобеда (129), Г.Н.Серикова (145), И.В.Скомарцевой (154), В.А.Федоровича (178).
По проблемам развития начального образования и подготовки педагогических кадров: Н.Ф.Виноградовой (16), М.Н.Воробьева (17), Л.С.Выготского (19-22), В.В.Давыдова (38), П.Ф.Каптерева (58), В.Г.Кинелева (61), Н.Н.Кузьмина (72), М.Р.Леонтьевой (83), Е.Н.Леоновича (82), Е.А.Меньшиковой (99), А.В.Овчинникова(113), Н.Н.Оглоблина (114), А.В.Ососкова (117), Ф.Г.Паначина (122), В.А.Поликарпова (130), A.M.Родина (146), С.М.Соловьева (161), Е.К.Сысоевой (168), К.Д.Ушинского (175), Н.В.Чехова (185), Д.Б.Эльконина (191), А.Г.Эристова (192), В.Л.Янина (199).
Анализ литературы показал, что роль принципа региональное в подготовке кадров для начальной школы изучена слабо, между тем его значение в социальном плане определяется способствованием к «культурной оседлости» (Д.С.Лихачев), а в психологическом плане - содействием учебной и психологической адаптации детей к изменившейся деятельности в школе, силой личного влияния на идеалы и убеждения школьников.
В этих условиях стало целесообразным рассмотреть использование достижений общественного и мирового опыта по проблеме персонификации как одного из факторов реализации принципа региональное образовательного процесса вообще и личностно-ориентированного подхода к воспитанию, в частности.
Мы опирались при этом на представления о ценностно-ориентированном воспитании как факторе, направляющем процесс подготовки будущих учителей и воспитателей, а также их учеников, к будущей жизнедеятельности в новых условиях развития цивилизации XXI века. Это и определило выбор темы нашего исследования: "Персонификация образовательного процесса как средство регионализации подготовки кадров в педагогическом колледже".
Цель исследования - выявление развивающих возможностей персонифицированного подхода к содержанию образования как смыслового стержня педагогической системы в процессе реализации принципа региональное.
Объект исследования - процесс подготовки учителей и воспитателей в педагогическом колледже на основе гуманистической концепции образования в условиях реализации персонифицированного подхода к его содержанию.
Предмет исследования - педагогические условия и способы реализации персонифицированного подхода к организации, содержанию и формам образовательного процесса при реализации принципа региональное в подготовке кадров для начального образования.
Гипотеза исследования: если в основу системы подготовки кадров для начальной школы положить принцип персонификации содержания образования, то можно добиться эффективного использования регионального подхода в реализации гуманистической концепции образования, что выразится в:
определении целей и задач воспитания будущего педагога на основе ценностных ориентации, учитывающих социокультурные традиции сибирской и других школ;
создании культуротворческои среды, основанной на использовании персонификации образовательного процесса с учетом принципа региональное;
реализации содержательно-деятельностного и индивидуального подходов с использованием именных кабинетов и центров как условий, стимулирующих функционирование культуротворческои среды, способной обеспечить необходимый уровень общекультурной компетентности и педагогической грамотности выпускников;
построении модели ноосферной школы в педколледже, способствующей реализации намеченных программ подготовки педагогических кадров с учетом использования персонифицированного подхода для формирования художественного вкуса, интеллектуальных и практических умений учащихся начальных классов.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
выявить состояние проблемы ценностно-ориентированного гумани
стического воспитания в истории педагогической мысли России и За
падной Сибири; рассмотреть преемственность педагогических идей
распространенных в Сибири на основании историко-логического ана
лиза психолого-педагогической литературы;
выявить содержание понятия и идеи «персонификация» и на основе этого, определить дидактическую возможность его использования в реализации принципа региональное как действенного фактора гуманистической педагогики;
разработать педагогическую систему подготовки специалистов, направленную на гуманизацию образовательного процесса через осу-
ществление персонифицированного подхода с учетом принципа ре
гиональное и реализовать ее в практике школ с целью проверки
эффективности предложенной системы;
разработать способы реализации содержательно-деятельностного и
индивидуального подходов через создание культуротворческой сре
ды (именные кабинеты, учебно-информационные и методические
центры, интеграцию учебных дисциплин, через индивидуальную са
мостоятельную работу студентов колледжа).
Методологическую основу исследования составили идеи разви
тия личности и личностно-ориентированного воспитания (Н.А.Алексеев,
Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов,
Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, В.В.Давыдов, О.С.Газман, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.Г.Мухина, Б.М.Неменский, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, К.Роджерс, .Л.Рубинштейн В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.); идеи общей и педагогической культурологии (Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, М.С.Коган, Н.Б.Крылова, А.А.Макареня), педагогического регионоведе-ния (А.А.Макареня, Н.П.Макаркин, А.И.Сухарев, Е.В.Ткаченко), развития начальной школы (Н.Ф.Виноградова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, и др.), методологии создания учебно-материальной базы школы (Т.С.Назарова, Е.С.Полат, Л.П.Прессман, Н.А.Пугал, С.Г.Шаповаленко).
Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, тестирование учителей и учащихся с целью сбора массового материала; математические методы обработки результатов; констатирующее и поисковое педагогическое наблюдение; опытно-
экспериментальная работа, моделирование, статистический анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:
раскрытии содержание понятия "персонификация" применительно к образовательному процессу в педагогическом колледже;
определении структуры и функций культуротворческой среды (коммуникативная, социальная, эстетическая и др.), создаваемой в процессе подготовки педагогических кадров на основе персонифицированного подхода;
- определении психолого-педагогических основ регионализации и
персонификации подготовки педагога через использование таких ее ас
пектов как социокультурный, аксиологический, мировоззренческий;
- в разработке способов организации образовательного процесса на
основе персонифицированного подхода как средства реализации прин
ципа региональное в ходе подготовки педагогических кадров для на
чальной школы.
Практическое значение работы состоит:
- в разработке методических рекомендаций для педагогических
учебных заведений, использующих идею персонификации образова
тельного процесса;
- в создании именных учебных кабинетов (Д.И.Менделеева, П.П.Ершова, А.А.Алябьева, В.А.Перова, С.У.Ремезова и др.) Результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть применены в деятельности педколледжей, педвузов, ИПК и в практике начальной школы.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, определяются методологической проработкой изучаемой проблемы, обоснованностью методик диагностики со-
циально-экономических и образовательных потребностей региона и условий подготовки педагогических кадров для начальной школы (и последующей деятельности), длительным характером педагогических наблюдений и опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов.
Апробация и внедрение осуществлялись на экспериментальных и инновационных площадках в Тобольском педагогическом колледже и лицее при колледже, национальном педагогическом колледже г. Салехарда (Ямало-Ненецкий автономный округ), педагогическом колледже № 2 (г.Тюмень), в школе-сад № 37 (пос. Менделееве Тюменской области), Сибирской начальной школе № 11 (г. Тобольск). Основные положения диссертационного исследования апробировались путем публикации статей, учебных программ, методических материалов, через участие в региональных научно-практических конференциях: «Добро - инициативе, творчеству, поиску!» (Тобольск, 1994г.), «Педагогическая культурология» (Тюмень-Тобольск, 1995г.), «Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии» (Тюмень, 1997г.), «Регионализация естественнонаучного образования» (Новокузнецк, 1997г.), межвузовских научно-практических конференциях: «Совместная работа педагогического института и педагогического училища (колледжа) по многоуровневой подготовке кадров» (Нижневартовск, 1993г.) и «Педагогические технологии. Инновационные процессы» (Тюмень-Тобольск, 1996г.), шестой Тюменской областной научно-практической конференции "Общество, школа, педагог" (Тобольск, 1997). Автор выступал с сообщениями на областном научно-практическом семинаре «Ломоносовская гостиная» (Тобольск, 1998г.), а также на лекциях и семинарах для преподавателей и студентов Тобольского педагогического колледжа.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция персонифицированного подхода к содержанию образования как условию реализации принципа региональности подготовки кадров для начальной школы.
Модель педагогической системы, способствующей изучению дисциплин инвариантной и вариативной частей учебного плана на основе персонифицированного подхода к содержанию образования в процессе подготовки кадров.
Организационно-педагогические условия создания и функционирования культуротворческой среды, имеющей структуру и функции, позволяющие эффективно реализовать цели и задачи гуманистической концепции образования (именные кабинеты, лаборатории, центры и
т.д.)-
Исследование проводилось в 1992-1998 годах в несколько этапов.
На первом, постановочно-поисковом этапе (1992-1994), исходя из методологической установки на реализацию гуманистической концепции образования при подготовке педагогических кадров для начальной школы в Тюменском регионе, рассматривалась идея создания ноосферной школы и пути ее организации, изучались соответствующая литература, педагогический опыт других коллективов, а также способы включения студентов в преобразующую деятельность через участие в создании именных кабинетов; был проведен констатирующий эксперимент.
На втором - преобразующем - этапе (1994-1997) формировалась, а затем реализовывалась концепция персонифицированного подхода с учетом принципа региональности, создавались именные кабинеты и центры с целью использования дидактических, воспитывающих и развивающих возможностей учебных предметов и образовательных областей, воплощалась идея ноосферной школы (интеграция учебных дисци-
плин, направленная на развитие интеллекта, художественного вкуса учащихся и их практических умений, обеспечивающих научную грамотность, общекультурную информированность, кругозор учащихся, способствующих формированию у них научной и художественной картины мира, социальной, психологической и учебной адаптации, готовности к продолжению образования) на основе реализации содержательно-деятельностного, индивидуального и персонифицированного подходов.
На третьем - итоговом - этапе (1997-1998) были осуществлены анализ выстроенной концепции и педагогической системы в свете данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, велось уточнение учебных текстов и методических материалов, осуществлялись их публикация, обсуждение полученных результатов в профессиональной среде и оформление материалов исследования.
Поставленные цели и задачи определили следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, выводы, библиография, приложения.
Проблемы ценностей в педагогике как науке о воспитании
На всех периодах своего существования школа серьезно относилась к отбору критериев, ценностей, духовных и нравственных ориентиров. Следует отметить, что аксиологические ориентиры, воплощающие национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляющие одну из главных основ его стратегии в сфере образования, историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя конструктивно-позитивное, непреходящее значение.
Учительская профессия отнесена - по классификации Е.А.Климова - к числу тех, в которых главным является отношение «человек - человек», т.е. взаимодействие с другими людьми в деятельности. Педагогическая система, являющаяся открытой, социальной, развивающейся, вероятностной и массовой, отражает многие социальные отношения в обществе. Не случайно А.С.Макаренко, отвечая на вопрос о подборе кадров учителей, говорил, что в школе должно быть «все как в жизни». А профессию учителя одни сопоставляют с профессией врача («не навреди»!) или работника сферы обслуживания («поток»), другие с деятельностью «проповедников слова»: священнослужителем или философом.
Но учителя современности можно отнести по той же классификации ко всем другим типам: человек - техника, человек - вещество, человек -художественный образ, человек - знаковая система. Если не у всех «предметников» представлены эти виды деятельности, то у многих они присутствуют постоянно, доминируя у иных. «Узкопрофессиональные» ценности здесь налицо! Содержание воспитательных ценностей не было обделено вниманием великих педагогов. Уместно вспомнить, что педагогическая система. Я.А. Коменского около 400 лет выдерживала испытание временем, ибо была рассчитана на массовое «производство» молодых людей, обладавших общей грамотностью и начальными профессиональными умениями, а классно-урочная система, групповой характер общения, принципы природо- и культуросообразности обеспечивали успех дидактической и методической систем.
Ж.-Ж.Руссо руководствовался такими воспитательными ценностями, как свобода самопроявления и природно-естественного становления детской личности; Д.Локк более всего ценил в воспитании ребенка формирование у него твердого, делового и жизнестойкого характера; И.Г.Песталоцци высшую воспитательную ценность видел в нравственном и умственном развитии, элементарном образовании и социальной адаптации детей; К.Д.Ушинский - в образованности, христианской добродетельности и трудолюбии; Л.Н.Толстой - в развитии ума и творческое ребенка, его способности к нравственному самосовершенствованию.
Однако постепенно в едином мировом образовательном пространстве эпохи раннего капитализма стали возникать сословные и национальные противоречия. Это происходило под влиянием нарастающего социального расслоения общества, процесса урбанизации и феминизации, темпов промышленного развития, дифференцированного труда, научно-технического процесса, увеличения численности населения, неравномерного развития экономики разных стран. Характерной чертой указанных противоречий является появление вариативных учебных заведений: классических и реальных гимназий, светских и религиозных школ, частных и государственных учебных заведений. Вводился разный уровень общего образования, что повлияло на общую грамотность населения.
«Раздел мира», происходивший вскоре после Великих географических открытий, повлиял на процесс формирования национальных идей, на создание национальной школы. Так, в речи «к немецкой нации», произнесенной И.Г.Фихте в 1808 году в Берлинском университете, была высказана идея национальности как коллективной личности. Образование рассматривалось как «своеобразное немецкое национальное образование». Такой была реакция на наполеоновское завоевание европейских стран (а германская нация, напомним, не успела к этому времени объединиться в единое государство).
Как заметил С.И.Гессен, в силу ряда причин позже, на рубеже XIX и XX веков считалось, что в основе германской системы образования была положена наука, французской - техника, американской - прогресс, а английской - право (в последнем случае подчеркивался тезис о воспитании гражданина, наделенного идеей свободы, соединенной с традициями и законопослушанием). Критикуя эту точку зрения как уже потерявшую смысл в новейшую эпоху, тот же автор, как бы продолжая развивать идею Фихте о коллективной личности, писал: «Если для личности отдельного человека справедливо выдвигался идеал гармоничного всестороннего развития, т.е. приобщения ее к полноте культурного творчества, то почему коллективная личность народа должна быть заведомо исключена из этой полноты, должна заведомо отказаться от гармонии в пользу односторонней и насильственной гегемонии какой-нибудь одной культурной идеи?»
Замечательный русский педагог К.Н.Вентцель (15, 135)1 пропагандировал «культ человека». Так, он писал: «В прежние времена царил культ предков: воля предков, запечатленная в религиозных верованиях, обычаях, тех или других преданиях, составляла абсолютный закон, господствующий над жизнью единичного человека и общества. Настоящее время, по крайней мере, в его существенных чертах, может быть охарактеризовано как культ взрослого человека, являющегося хозяином жизни, налагающего на все свою печать и диктующего всему свою властную волю. Будущее, несомненно, явится культом ребенка, этого носи-
Первая цифра в скобках здесь и далее означает номер первоисточника в списке литературы, цифра после запятой - страницу данного первоисточника. теля и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого существования».
В монографиях, учебных пособиях и других публикациях последних лет широко обсуждаются разнообразные проблемы, связанные с теми общезначимыми и профессиональными ценностями, определяемыми соответствующими этапами или уровнем реализации современной концепции образования, или осмыслением инновационных процессов, охвативших все, звенья, институты образования. Многие из них связаны со стратегией устойчивого развития.
В их основе лежали понятия «духовная революция», выявление «человеческого в человеке» (Э.Фромм), «школа жизни», (Ш.А.Амонашвили), «школа радости» и др., «экологическое» сознание, мышление, культура, революция были призваны выразить приоритетное направление как противовес технократическому подходу в образовании и культуре.
Это направление, развиваясь в годы информационной революции, обрело поддержку как по содержанию (более широкий подход: человек -природа - социум - культура), так и по средствам воздействия (мультимедиа, интернет, дистанционное оборудование).
Гуманизация начального образования (историко-логический аспект)
Гуманизм как философское направление и как общественное достижение, рожденное западной цивилизацией, оказывает все возрастающее влияние на современный мир. Философский термин "гуманизм" ввел в интеллектуальный обиход в 1822 году немецкий педагог Ф. Хитхаммер (до этого использовался термин "гуманист").
Гуманизм (от латинского humanus) означает мировоззренческую систему, признающую человека как высшую ценность, утверждающую его право на свободу, счастье, развитие. Гуманизм выдвигает в качестве оценки деятельности государства и всех его социальных институтов благо человека, а принципы равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви провозглашает желаемой нормой отношения между людьми.
Начнем рассматривать гуманистическую концепцию образования с понятия "образование". Раскрывая смысл слова "образование", А.В.Луначарский писал, что его значение во всех языках одинаково (BILDUNG - немецкий, (EDUKATION - англ.) и означает процесс возникновения некоего идеального образа, несущего гуманистическое начало: "Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. ОБРАЗОВАННЫЙ человек - человек, в котором доминирует ОБРАЗ человеческий"(142, 26).
В трактовке Луначарского понятие "образование" связывается с гуманистической идеей САМОРАЗВИТИЯ человека, САМОЦЕННОСТИ каждой личности. Веками складывающаяся, постоянно развивающаяся и конкретизирующаяся мечта о физическом, моральном, интеллектуальном, образовании"(64). Поэтому образование человека должно идти на естественном фоне свободы развития его возрастных интересов, природной любознательности.
О.С.Газман (24, 27) отмечает, что образование включает в себя две подсистемы: обучение и воспитание. В различия понятий "обучение" и "воспитание" внутри единого процесса образования личности положено несколько оснований.
Первое: обучение, (по О.С.Газману), имеет дело преимущественно с искусственными знаковыми, символическими, схематизированными, объектами и системами. Воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать эмоциональные переживания.
Второе: в актах обучения преобладает логический, когнитивный компонент. В воспитании - ценностно-ориентированный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный, поведенческий.
Третье: в процессе обучения идет усвоение знаний, умений, способов познавательной и предметно-технологической деятельности. В воспитании - обретение культурного опыта, способов деятельности, усвоение нравственных норм отношений
Сущность педагогической деятельности в дошкольный период, вне сомнения, может быть обозначена в целом термином ВОСПИТАНИЕ (с элементами обучения), в соответствии с объективной зависимостью ребенка от взрослого, от общения с ним, а также учитывая другие факторы социальной ситуации развития ребенка (по Выготскому).
В младшем школьном возрасте (6-9 лет) взаимодействуют два важных для развития ребенка процесса. С одной стороны ведущей деятельностью становится УЧЕНИЕ, а значит, связанные с ним задачи формирования сознания посредством научных понятий и художественных образов. Способности к обобщенному мышлению выступают на первое место. Но с другой стороны, столь же важной становится задача освоения реальных отношений с товарищами, с учителем, с окружающим миром на основе освоения моральных ценностей правовых норм.
Именно этот духовно-нравственный аспект работы учителя как приоритетный настойчиво подчеркивали К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, А.Н.Острогородский, а в советский период О.С.Богданова, А.И.Каиров, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский, и др. Таким образом, термин, характеризующий и обучение, и воспитание в целом, может быть применим к характеристике процесса формирования личности в начальной школе. Таковым и является ОБРАЗОВАНИЕ. Это целостный процесс, продолжающийся весь школьный и послешко-льный период развития личности.
При этом важным аргументом может выступать появление и развитие самооценки и идеальных представлений о собственной личности (образ "Я"). Эта новообразования начинают возникать у ребенка к моменту поступления в школу. Л.И.Божович пишет, что уже шестилетним детям "...становится доступным образование себя не только как субъекта действия (что было характерно для предшествующего периода развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений...". Ребенок, отмечает она, осознает себя "в качестве социального индивида" (10, 48).
Другая сторона образования - сама педагогическая деятельность. Однако ее нельзя рассматривать в отрыве от субъектной стороны образования личности, ибо сущность процесса становления личности мы видим во взаимодействии, в общении субъектов образования в условиях гуманизации и демократизации общества.
Вопросам развития образования, культуры и просвещения в России посвящено немало блистательных работ (В.И.Водовозова, П.Ф.Каптерева, К.Д.Ушинского и др.), многие из которых общепризнанно считаются классикой.
В имеющейся обширной литературе можно указать на труды таких авторов как Н.А.Константинов (65), А.Н.Копылов (66), П.Кузин (119), М.Н.Колмаков (118), Н.Н.Оглоблин (114), А.В. Ососков (117), З.И.Равкин (138, 139), С.М.Соловьев (161), В.Н.Татищев (169), В.Л.Янин (199) и др., которые довольно обстоятельно рассмотрели состояние системы образования и воспитания на Руси в предшествующую эпоху.
Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и ее развитие в отечественной педагогике начального образования
В годы своей научной деятельности Л.С.Выготский сплотил вокруг себя многих молодых ученых, которые в последующем составили крупнейшую в отечественной психологии научную школу. В нее входили такие психологи, как А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин и др. Эти ученые разработали собственные, ныне широко известные психологические теории, которые вместе с тем имеют единое основание, созданное в свое время Л.С.Выготским. На наш взгляд, "феномен Выготского" имеет под собой совокупность своеобразных причин, которые и объясняют его историческую закономерность.
Л.С.Выготский еще в студенческие годы серьезно изучал историю философии (он хорошо знал классическую немецкую философию и философию марксизма). Имея исключительные способности, он первоначально работал одновременно в нескольких гуманитарных сферах (в литературоведении, театроведении, в психологии искусства, в педагогической психологии). В гомельский период своей жизни он изучал труды по физиологии и психологии поведения, работы по физиологии нервной системы. Поэтому, обратившись к исследованию проблем психологии, он находился на уровне современного ему гуманитарного и естествен-ненаучного знания. Отметим, что в последние годы своей жизни он углубленно интересовался физиологией и медициной, занимался вопросами нейрологии. Именно разносторонность познаний, имевшихся у Л.С.Выготского, позволила ему создать такую психологическую теорию, которая своими корнями связана с русской культурой и наукой первых десятилетий XX века.
Так, представления о знаково-символической основе сознания, развивавшиеся Л.С.Выготским, - как справедливо подметил В.В.Давыдов, -связаны с теорией и практикой русского символизма, наиболее ярко проявившегося в поэзии, живописи, театре и киноискусстве. Символизм выступил как оппозиция натурализму в искусстве, что отчетливо видно в трудах и стихах А.Белого, А.Блока, О.Мандельштама, Б.Пастернака и многих других, в трудах и спектаклях В.Мейерхольда, С.Эзенштейна. У Л.С.Выготского - великолепного знатока искусства - эта оппозиция приняла форму научного протеста против натурализма в психологии.
Ключевой для теории Л.С.Выготского и его школы стала проблема развития психики. Замечательные идеи в этой области выдвигали русские современники Л.С.Выготского - эволюционисты-биологи В.А.Вагнер и А.Н.Северцев. А.Н.Северцев обратился к психической реальности для объяснения эволюционного процесса, считая, что психика является фактором эволюции. Этому соответствует положение Л.С.Выготского о том, что биологическое значение психики - необходимое условие научной психологии. Большое место в научных исканиях Л.С.Выготского занимали проблемы мышления и речи, а также происхождения и функций сознания. В этих областях работали также замечательные русские ученые, как Г.Г.Шпет, Н.Я.Марр, М.М.Бахтин. Все они изучали происхождение языка, справедливо считая его основой сознания.
Указанные исследователи несомненно оказали значительное влияние на развитие идей Л.С.Выготского о формировании человеческого сознания. Именно в его трудах мы находим проблему внешнего и внутреннего, идею связи действий и знаков, представления о том, что бытийные и знаковые слои сознания генетически предшествуют собственно рефлексивным его слоям, и, наконец, понимание диа-логизма и полифоничности сознания. Мы указали на общекультурные и общенаучные корни психологической теории Л.С.Выготского, связанные с нашей отечественной традицией. Однако в старой России психология была развита меньше, чем на Западе. Л.С.Выготский, придя в психологию, начал энергично осваивать опыт мировой психологической науки. Это освоение трансформировалось в творческую переработку теорий бихевиоризма (Дж.Уотсон, Эд.Толмен, К.Халл и др.), гештальтпсихо-логии (М.Вертгайлер, В.Кёлер, К.Коффка и др.), функциональной и описательной психологии (У.Джемс, Д.Дьюи и др.), генетической психологии (Ж.Пиаже), французской социалистической школы (А.Валлон, П.Жане) и фрейдизма. Его критика различных теорий, - как справедливо отмечает И.А.Зимняя (50, 13), - всегда была конструктивной. Л.С.Выготский внимательно и бережно относился к фактическому, экспериментальному материалу, накопленному в различных направлениях: и школах западной и русской психологической науки. (К.Д.Ушинский "Педагогическая антропология", П.Ф.Каптерев и др.). Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующейся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его" (25, 194).
По мнению Л.С.Выготского: "Психологически сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем" (26, 59). Л.С.Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим -"поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения" (20, 59).
Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке. С полным правом можно утверждать, что Л.С.Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа.
Для Л.С.Выготского были важны вопросы: Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С.Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до сознания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.
Л.С.Выготский первым ввел исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор, - писал он, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание - видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода" (там же).
Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.
Все современные Л.С.Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно, рассмотрев таблицу, на которой показано, как самые крупные научные концепции отвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход, условия, источник, форма, специфика, движущие силы.
Определение критериев эффективности функционирования педагогической системы подготовки кадров для начальной школы на основе персонифицированного подхода
Проблема поиска новых подходов в организации подготовки учителя, воспитателя, способного творчески подойти к решению любой задачи, найти методы и приемы для реализации гуманистической концепции образования в рамках региональной культурологии, с особой остротой стоит сегодня перед педагогическими учебными заведениями, строящими образовательный процесс в соответствии с государственными стандартами, используя альтернативные образовательные программы.
Основная цель данного исследования состоит в раскрытии роли персонифицированного подхода в организации подготовки будущих учителей начальной школы как средства реализации принципа региональное. Реализация персонифицированного подхода привела к необходимости модифицировать систему подготовки педагога для начального звена.
Во-первых, модификация осуществлялась через содержательно-деятельностный подход, в результате чего эффективным, на наш взгляд, явилось создание лицея на базе педагогического колледжа, который рассматривается нами как средство и как база для подготовки специалистов. Не менее продуктивной в этом плане оказалась работа на экспериментальных площадках (Сибирская начальная школа № 11 и школа-сад № 37).
В этих школах педагогами колледжа ведутся экспериментальные педагогические исследования, что позволяет использовать их как базу подготовки будущих учителей в ходе знакомства их с новациями: в частности при реализации персонифицированного подхода (Ершов П.П., Менделеев И.П.); при организации образовательного процесса в начальной школе (Ершовские «линейки», выход на природу, поэтические этюды).
Во-вторых, модификация материально-технической базы, где реализация персонифицированного подход осуществлялась через создание именных кабинетов (Менделеевых Ивана Павловича, Дмитрия Ивановича, П.П.Ершова, М.С.Знаменского, С.У.Ремезова, А.А.Алябьева и др., а также творческих лабораторий гуманитарного погружения, естественнонаучного образования, информационно-методического обеспечения и т.д.) и планомерное расширение компьютерной сети, создание собственного телецентра.
Подготовка специалистов в педколледже ведется по трем образовательным блокам учебных дисциплин: культурологический, психолого-педагогический, блок специальных дисциплин. В связи с персонификацией образовательного процесса, насыщение каждого блока идет за счет предусмотренного в плане резерва: дисциплины по выбору.
Так, в культурологическом блоке заложены спецкурсы по краеведению и родиноведению, различные гостиные: Ломоносовская, Пушкинская, Менделеевская, спецсеминары, спецпрактикумы: резьба по дереву, работа с разными материалами, глиной, соломкой, тестом (подробный перечень смотри в приложении).
Модификация системы подготовки педагогических кадров затрагивает и систему внеклассной работы (драматизация произведений именитых тоболяков, Алябьевские вечера и др.).
Реализация содержательно-деятельностного аспекта осуществляется через включение студентов - будущих педагогов в отбор и построение содержания учебных дисциплин, через организацию деятельности.
Так, учащимся предлагалась система заданий, предусматривающих осмысление педагогических взглядов, позиций таких педагогов как И.П.Менделеев, П.П.Ершов, М.С.Знаменский и др. Это осмысление осуществлялось через совместную деятельность с педагогами, в ходе которой обсуждалось содержание учебных именных кабинетов, дидактический материал с учетом персонифицированного подхода. Проектировались эскизы оформления кабинетов.
Кроме того, учащимися лицея разрабатывались рефераты, а будущими педагогами - курсовые и дипломные работы с региональной тематикой (см. приложение № 3), защита которых осуществлялась на научно-теоретических конференциях колледжного, городского и областного масштаба. Некоторые исследовательские материалы учащихся вошли в сборник «Культурологическая среда в педагогическом колледже: структура и функционирование» и др.
Выпускники педколледжа пройдя через нашу педагогическую систему, владея средствами персонализации и персонификации выходят на их реализацию в своей практической деятельности, создавая именные учебные кабинеты в базовых школах, внедряя новые технологии, в которых эти приемы и средства будут заложены, чтобы помочь своим учащимся выйти на индивидуальную траекторию развития.
При осуществлении исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1. изучение и анализ особенностей подготовки педагогических кадров в условиях персонифицированного подхода и региональной культурологии;
2. разработка анкет, системы тестов по выявлению нравственного отношения учащихся к природе, обществу, к себе, другим людям, культурным ценностям;
3. изучение психологических характеристик эмоционального состояния будущих учителей в связи с реализацией гуманистической концепции образования;
4. выявление влияния персонифицированного подхода в организации образовательной деятельности на мотивацию и успешность обучения;
5. проведение статистической обработки результатов.
При определении эффективности персонифицированного подхода в организации подготовки будущих педагогов, влияния культуротворче-ской среды мы исходим из необходимости комплексной оценки результатов исследования. Для оценки результатов были использованы такие критерии:
- образовательный критерий: культурная компетентность, уровень интеллекта, уровень обученности;
- критерий духовного развития: выяснение отношения к природе, обществу, себе, другим людям, культурным ценностям;
- социальный критерий: адаптация молодых специалистов к условиям производства (школа, вуз);
Похожие диссертации на Персонификация образовательного процесса как средство регионализации подготовки кадров в педагогическом колледже
