Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки Шурухина Татьяна Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методолгические основы исследования проблемы содержания целостности педагогического сознания 15

1.1. Содержание педагогического сознания как педагогическая проблема 15

1.2. Возможности вненаучных форм познания в обеспечении Целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки 37

1.3. Единство сознания и деятельности как основополагающий принцип формирования целостности индивидуального педагогического сознания 57

Глава 2. Диагностика содержания педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской подготовки 77

2.1. Характеристика личностного эмпирического опыта студентов 78

2.2. Типы и уровни педагогического сознания будущих учителей, проявляющиеся в процессе вузовской подготовки 94

Глава 3. Опыт формирования целостного индивидуального педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской подготовки 109

3.1. Построение прогностической модели формирования целостности педагогического сознания будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин 109

3.2. Привлечение вненаучных форм познания в содержание стр. курса «Введение в педагогическую профессию» 117

3.3. Теоретические аспекты постижения педагогической реальности в курсах «Философия и история образования» и «Педагогические теории, системы и технологии» 136

3.4. Первая педагогическая практика как показатель сформированности целостности педагогического сознания... 150

Заключение... 167

Библиография 170

Приложения...191

• Содержание педагогического сознания как педагогическая проблема
• Возможности вненаучных форм познания в обеспечении Целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки
• Характеристика личностного эмпирического опыта студентов
• Построение прогностической модели формирования целостности педагогического сознания будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

Введение к работе

Актуальность исследования. Сегодня, когда образование находится в стадии реформирования, все чаще звучит мысль о том, что педагог есть носитель культуры общества. В настоящий момент нашему обществу нужна не просто педагогическая деятельность, а квалифицированная, целенаправленная деятельность, увеличивающая жизненную энергию человеческой личности, обогащающая и развивающая ее. Однако уровень вузовской педагогической подготовки не всегда отвечает социальным запросам и ожиданиям, всё явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педвузов к выполнению социальных и профессиональных функций.

Приступив к работе в школе, опираясь только на научно-педагогическое мышление, молодые учителя оказываются не способны глубоко проникать в сущность педагогических процессов, утверждать истинно гуманистические ценности, задумываться над смыслом собственных поступков, нестандартно решать проблемы, связанные с обучением и воспитанием школьников, эффективно применять имеющийся педагогический опыт в новых условиях, в соответствии с новыми задачами, стоящими перед школой и обществом. Очень часто учителю не хватает интуиции в тех педагогических ситуациях, которые невозможно разрешить с помощью одного рационально-логического знания. Между тем успех образования молодого поколения зависит от того, насколько педагог осознает важность своей деятельности, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова (В.В.Сериков).

Проблема заключается в том, что главным источником наполнения вузовского курса педагогических дисциплин является педагогическая наука. Педагогика не только описывает, объясняет, раскрывает закономерности, т.е. вырабатывает знание о сущем, но и вырабатывает знание о долж- ном, т.е. даёт указания на нормы деятельности, выраженные в принципах, правилах, рекомендациях. Исторически сложилось так, что знание о должном в педагогике развито в большей степени, чем знание и сущем. Этим объясняется то, что изучая педагогику в вузе, будущие учителя в большей степени имеют представления об идеализированной педагогической действительности, чем о том, что есть на самом деле. Научная форма отражения, по объективным причинам, даёт либо недостаточно полную картину педагогической действительности, либо идеализированную. В результате в индивидуальном сознании будущего учителя возникает однобокое представление о педагогической реальности.

Между тем, само общественное педагогическое сознание существует, по меньшей мере, в трёх формах отражения: стихийно-эмпирическое отражение педагогической действительности; художественно-образное отражение педагогической действительности; отражение педагогической действительности в научном познании (В.В.Краевский).

Несмотря на то, что все перечисленные формы отражения наполнены различным содержанием, все они в единстве составляют содержание индивидуального педагогического сознания. Следовательно, устранить противоречия между научно-педагогическими знаниями, способами педагогической деятельности и педагогической реальностью, в которой окажутся будущие учителя, будет возможно, если в качестве источников наполнения вузовского курса педагогики наряду с наукой использовать, вненаучные формы познания, например такие, как стихийно-эмпирическое опыт педагогической действительности, так и художественно-образное постижение педагогической реальности (Н.Л.Коршунова).

Необходимо подчеркнуть, что данные формы отражения целостной педагогической действительности обладают определёнными возможностями. В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живёт в народной педагогике и отражает многовековой опыт людей по воспитанию и обучению молодого поколения, не выходя за границы обыденного опыта.

6 В стихийно-эмпирическом познании источником знания являются действия с объектами, собственный опыт является ключом к пониманию свойств этих объектов и усвоению способов действий с ним. Стихийно-эмпирическое познание является необходимой предпосылкой любых форм осмысления педагогической действительности.

Благодаря другой форме педагогического сознания художественно-образной, постижение педагогической действительности происходит так же не через рационально-логические суждения, а через эмоциональное восприятие, через постижение образа. С помощью этой формы, прочитывая произведения педагогическим зрением, будущие учителя могут глубже осмыслить реальную педагогическую действительность, постичь новый опыт, так как педагогическая реальность создаётся не абстрактно, а во всём богатстве и конкретности своего проявления.

Таким образом, благодаря единству вненаучных и научной форм познания, создаётся целостность индивидуального педагогического сознания, на достижение которой обращается недостаточное внимание при подготовке будущих учителей к педагогической деятельности.

В педагогической науке на сегодняшний день накоплен богатый мате риал по проблемам профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, В.Д.Адольф, З.И.Васильева, В.И.Журавлёв,

В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, В.А.Сластёнин, А.И.Щербаков и др.). Проблема изменения сознания современного учителя в связи с проблемой совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей находится в поле пристального внимания ученых-исследователей. Л.А.Беляева, В.А.Демичев, Н.Л.Крицкая исследуют философские аспекты педагогического сознания. И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.В.Кларин, В.Н.Ретюнский, В.А.Сластёнин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева выявляют теоретико-методологические аспекты педагогического сознания. Г.В.Акопов, Н.И.Исаева, Д.В.Ронзин, Е.Н.Тихомирова рассматривают пути формирова- ния педагогического сознания у будущих учителей.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач всё еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущности и содержания педагогического сознания современного учителя. В проведённых исследованиях, во-первых, для решения проблем профессиональной готовности к педагогической деятельности всеми авторами предлагаются средства только педагогической науки, а, во-вторых, до сих пор предметом специального изучения не был процесс развития целостности педагогического сознания у будущих учителей.

Поэтому выбор темы нашего исследования обусловлен противоречием: с одной стороны, сегодняшняя школа, как никогда нуждается в учителях с гуманистической направленностью, стремящихся преодолеть ограниченность техно-когнитивной культуры и технократического мышления, творчески подходящего к свой профессии, открытых для постоянного диалога в образовательном пространстве, с другой стороны, в системе педагогической подготовки не учитываются познавательно-эвристические возможности вненаучных форм познания для формирования таких педагогов.

Учитывая значимость данного противоречия, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом: «Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная педагогическая подготовка будущих учителей.

Предмет исследования: формирование целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки.

Цель исследования: определить содержание и средства формирования целостности иццивидуального педагогаческого сознания в процессе вузовской подготовки.

Гипотеза исследования:

1. Педагогическое сознание является тем фактором, который влияет на воспитание молодого поколения, реальный педагогический процесс. Успешность профессиональной деятельности учителя зависит от того, насколько развито его педагогическое сознание. Целостность индивидуального педагогического сознания проявляется через наличие следующих аспектов: с одной стороны, она основана на единстве и взаимодействии вненаучных и научной форм отражения педагогической действительности, с другой стороны, целостность педагогического сознания будущих учителей проявляется в деятельности, через реализацию содержательных характеристик сознания, среди которых мы выделяем такие как: гуманистическая направленность-как направленность на человека; рефлексивность - как осуществление поиска смысла во всех сферах педагогического бытия; креативность - как способность к творческому преобразованию педагогической действительности; диалогич-ность - как открытость и способность к диалогу со всеми субъектами в образовательном пространстве. 2. Для обеспечения целостности педагогического сознания у будущих учителей необходимо и достаточно в содержании педагогических дисциплин таких как: «Введение в педагогическую профессию», «Философия и история образования», «Педагогические системы, теории и технологии», кроме средств научного познания, использовать такие средства как: стихийно-эмпирический опыт в виде «народной педагогики» (сказки, поговорки, загадки, и др.), русского фольклора (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки и др.), обыденного личностного опыта как источников педагогической мысли; художественные, публицистические, философские тексты, произведения искусства как источники педагогического знания; выполнение практических заданий наряду с такими, как: аннотирование, рецензирование, анализ прочитанных произведений - написание тезисов, эссе, сочинений, составление проектов, способствующих формированию опыта проблемного анализа и ценностного осмысления произведений литературы, искусства и собственного опыта; диалог как педагогическая форма проектирования полисубъектного образовательного пространства; имитационно-деятельностные игры, в которых моделируется представление о профессии, реальном педагогическом процессе; индивидуальное консультирование для решения проблем личностного и профессионального самоопределения студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы содержания педагогического созна ния в философской, психологической, педагогической литературе и раскрыть содержание понятия «целостность педагогического сознания».

2. Определить возможности вненаучных форм познания в обеспече нии целостности индивидуального педагогического сознания в процессе вузовской подготовки.

3. Разработать представление об условиях формирования целостно сти педагогического сознания у студентов педвузов.

Определить личный стихийно-эмпирический опыт студентов, типы и уровни их индивидуального педагогического сознания.

Разработать модель, содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской подготовки.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:

1. Метод теоретического анализа и синтеза работ философов, психо- логов, педагогов, с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему.

Эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации), которые помогли получить количественные данные о признаках проявления педагогического сознания.

Метод моделирования использовался для построения прогностической модели формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей.

Опытная работа позволила определить эффективность предложенной нами модели обучения.

Метод математической статистики использовался для обработки полученных в ходе исследования данных.

Исследование проводилось с 1995-2000 гг. и включало следующие этапы:

Первый этап связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. Для выявления состояния проблемы содержания педагогического сознания, проводился анализ научной литературы, а так же изучались, и анализировались защищенные диссертационные и методические труды, материалы научных конференций и т.п.

Второй этап исследования заключался в осуществлении анализа состояния педагогической подготовки студентов в вузе и проведении констатирующего эксперимента, в соответствии с разработанной программой на базе Уссурийского государственного педагогического института.

Третий этап. Подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 359 студентов г.Уссурийска и г.Комсомольска-на-Амуре. В обучающем этапе опытной работы принимали участие 52 студента Уссурийского государственного педагогического института.

Исследование осуществлялось в русле концептуальных идей д.п.н., профессора В.В.Горшковой о педагогике человека как субъекта и диалогической природе межсубъектных отношений.

Эмпирическая база исследования: соответствующая литература. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные пособия, программы по проблемам содержания образования, собственный педагогический опыт и исследовательский опыт; опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в Уссурийском государственном и Комсомольском-на-Амуре государственном педагогических институтах.

Методологическую и теоретическую основу исследования состави ли: философско-психологическое положение о сущности сознания как специфического феномена духовной жизни человека (С.И.Голенков, Е.П.Велихов, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, Е.Б.Моргунов, В.А.Лекторский, А.М.Пятигорский и др.) и его диалогической природе (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Г.С.Батищев и др.), психолого-педагогическая концепция единства сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность категорий «субъект», «субъект дея тельности», «субъектность» (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, А.К.Вербицкий В.В.Горшкова и др.), теоретическая концепция формиро вания содержания общего среднего образования (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер и др.), а так же идеи о различных источниках педагогического знания (В.И.Гинецинский, В.В.Краевский,

Б.М.Неменский, Н.Д.Никандров, А.В.Роботова и др.) и гуманистической направленности современного образования (Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.В.Горшкова, О.В.Долженко, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.), идея привлечения в качестве источников наполнения вузовского курса «педагогика» стихийно-эмпирического опыта и художественно-образного отражения педагогической действительности (Н.Л.Коршунова).

На защиту выносятся следующие положения:

Актуальной теоретико-методологической проблемой и важным элементом профессиональной подготовки будущих учителей является формирование у них содержания педагогического сознания. Поскольку при участии педагогического сознания творится педагогическое бытие, очень важно, чтобы сознание будущего учителя обладало целостностью.

Целостность педагогического сознания проявляется в единстве всех форм педагогического познания, а также в деятельности учителя, в которой раскрывают свое подлинное значение такие сущностные характеристики сознания как: гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность, диалогичность.

3. Гуманитарная природа педагогического знания актуализирует по требность в привлечении в содержание педагогических дисциплин наряду с научной формой познания вненаучных источников и форм педагогического знания, таких как: стихийно-эмпирический опыт и художественно-образное отражение педагогической дейст вительности.

4. Использование стихийно-эмпирического, личностного опыта, ху дожественно-образной формы постижения педагогической реаль ности в содержании педагогических дисциплин, создает благопри ятные условия для становления субъектной позиции будущих учи телей и формирует у них интерес к педагогике.

Научная новизна исследования:

Раскрыто содержание понятия «целостность педагогического сознания», выявлены особенности содержания и сущностные характеристики индивидуального педагогического сознания.

Определена основная причина недостаточной сформированности целостности педагогического сознания у будущих учителей: про- граммы по педагогическим дисциплинам не содержат информации о вненаучных формах познания педагогической действительности и ориентированны только на науку.

Предложены содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей, такие как: привлечение стихийно-эмпирического опыта в виде «народной педагогики», обыденного опыта как источников педагогической мысли; использование произведений литературы (художественных, публицистических, философских текстов), а так же произведений искусства, как источников педагогического знания; опору на личностный эмпирических опыт будущих учителей, определяющий осуществление личностных смыслов в профессии.

Определены критерии оценки и показатели сформированности целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно будет способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения вненаучных форм познания педагогической действительности в учебный процесс вуза. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, определяющим качеством которой станет целостность педагогического сознания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка модели, содержания и средств формирования целостного индивидуального сознания у будущих учителей будет включена в ряд реальных предпосылок обновления педагогической подготовки. Включение в содержание педагогических дисциплин вненаучных и научной форм познания в единстве и взаимодополнительности, будет способствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики УШИ, методологических семинарах аспирантов (1996-2000 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Интеграция педагогической науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика» (Комсомольск-на-Амуре, 1996 г.), на международной научно-практической конференции «Наука в образовательном процессе вуза» (Уссурийск, 1997 г.), на международном научно-практическом симпозиуме «Научное и научно-техническое обеспечение экономического и социального развития дальневосточного региона» (Комсомольск-наАмуре, 1998г.), научной конференции «Саморазвитие личности в воспитательной системе образовательного учреждения» (Комсомольск-наАмуре, 1999 г.).

Структура работы:, диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 269 источников, 22 приложений. і ГЛАВА 1 і * ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

1Л. Содержание педагогического сознания как теоретическая проблема

Проблема рассмотрения педагогического сознания как категории педагогической науки тесно связана с определением сознания вообще как предельного понятия философии. Именно обращение к философским исследованиям проблемы изучения сознания помогает выявить её наиболее общие основания, структурные компоненты и сущностные характеристики, которые в той или иной степени находят своё отражение в цФ содержании и структуре педагогического сознания. г Анализ трудов философов показал, что проблема изучения любого > сознания связана, прежде всего, с трудностями определения сознания вообще.

Так, традиционным является гносеологический подход к сознанию, в котором оно рассматривается как способность познания и выступает под именами: мышление, рассудок интеллект и т.п. Такое понимание сознания было характерно для рационализма, эмпиризма и сенсуализма XVH-XVIII вв. (Д.Беркли, Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Р.Декарт, Д.Локк, Б.Спиноза, Д.Юм); материалистических концепций мыслителей эпохи Просвещения (К.А.Гельвеций, П.А.Гольбах, Д.Дидро); иррационалистических (В.Дильтей, Ф.Ницше, А.Шопенгауэр) и интуитивистских концепций (А.Бергсон, Н.Лосский), философии всеединства (В.Соловьёв, Е.Трубецкой). *' В XX веке этот подход активно разрабатывался советскими

16 философами (Ф.И. Георгиев, В.А. Демичев, М.В.Дёмин, Д.И.Дубровский, В.Ж. Келле, М.Ковальзон, Е.И. Кукушкина, В.А. Лекторский, И.С.Нарский, А.Г. Спиркин, B.C. Степин, А.К. Уледов, ВС. Швырёв, М.Г. Ярошевский и др.).

Работами В.фон Гумбольдта и А.А.Потебни была выявлена тесная генетическая связь языка и сознания, которая нашла своё проявление в работах таких философов как: Л.Витгенштейна, Х.-Г.Гадаммера, Х.Ортега-и-Гассета, Б.Рассела, Ж.П.Сартра, М.Хайдеггера, а в отечественной философии в работах М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета и других.

В нынешнем столетии, начиная с феноменологических исследований Э.Гуссерля, благодаря работам М.К.Мамардашвили, А.Ф.Флоренского, М.Хайдеггера, Г.Г.Шпета постепенно сложился подход, в основание которого было заложено понимание сознания в качестве неотъемлемой онтологической компоненты существования человека.

М.К.Мамардашвили указал на два обстоятельства, которые проблему изучения сознания делают сложной. Во-первых, сознание является предельным понятием философии, а во-вторых, его невозможно «ухватить, представить как вещь» [157, С.72]. Оба эти обстоятельства не позволяют представить сознание в качестве объекта анализа, так как оно не поддается ни теоретизации, ни объективированию. Обсуждая данный вопрос, М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский пришли к выводу о том, что о самом сознании невозможно говорить как об обычном объекте позитивного знания [159, С.65]. Все попытки получить знание о сознании, как об обычном объекте познания, приводят к отрицательному результату, поскольку полученное знание оказывается знанием не о сознании. Сознание всё время ускользает от исследователя. Поэтому они предлагают работать не с сознанием непосредственно, а с пониманием сознания, с его определённой интерпретацией.

В настоящий момент, в современной философии, психологии, социологии под сознанием понимается высший уровень психической активности человека, как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и умственных образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер [255, С.22].

Тем не менее, существует еще и более широкое толкование термина «сознание», где оно выступает как осознанное бытие; отношение «Я» к «не Я»; как свойство высокоорганизованной материи, заключенное в психическом отражении действительности; субъективный образ объективного мира; как идеальное в противоположность материальному, в единстве с ним [254, С.43]. Конституирующими признаками сознания являются отражение, отношение, целеполагание и управление [Там же, С%3].

А.Г.Спиркин указал на то, что формирование сознания предполагает выработку человеком способности ставить цели как ближайшие, так и отдаленные; умение контролировать свои мысли, чувства, отдавать отчет в своих действиях, предвидеть последствия своих поступков, осуществлять самовоспитание воли, характера, личности в целом [244, С. 79].

Таким образом, сознание, в отличие от мышления, это не только познание окружающего мира, но и отношение человека к миру, в выработке которого огромную роль играют эмоции. Сознание включает в себя и аксиологический аспект, в котором выражается избирательность сознания, его ориентации на выработанные обществом и принятые субъектом ценности [255, С.46].

В последнее время ряд философов (Е.П.Велихов, В.П.Зинченко, В.А.Лекторский, Е.Б.Моргунов) подчеркивает многоплановый характер феномена сознания, выделяя в нём четыре презентированных мира: -мир идей, знаний, научных знаний, понятий; -мир человеческих ценностей, эмоций, смыслов; -мир производительной, предметно-практической деятельности; -мир образов, представлений, воображения, культурных символов и знаков [ 47; 96; 100].

Особенностью сознания является тот факт, что оно не просто рождается, но присутствует во всех перечисленных в нём мирах. Оно может, как погружаться в них, так и метаться между ними. Следовательно, важно, чтобы эти миры были открыты сознанию, если же этого нет, сознание называют узким, ограниченным [47, С.28].

Большого внимания в этой связи заслуживают работы М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорского, рассматривающих сознание не просто как осознанное бытие, как субъективный образ объективного мира, а сознание как пространственно-подобное или полевое образование, как некую точку, в которой прошлое «соприсутствует с будущим, а будущее с прошлым»; как некоторый текст, «который возникает актом чтения такого текста, который сам себя обозначает, который отсылает к самому себе. Эта самоотсылка снова становится текстом до бесконечности» [159, С.22]; как «иное», в котором «этим иным, или другим миром, может быть другой человек, другая точка зрения, другая перспектива, вообще другой мир или космос» [155, С.42].

Таким образом, М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский подчёркивают, что сознание - это открытый мир, в котором человек может воспроизвести богатство мысли в той мере, в которой может «помыслить», что он может «это помыслить».

Помимо того, что сознание представляет собой особый мир, обладающий презентированными мирами, ему присущи ещё и инвариантные характеристики, среди которых особый акцент исследователями делается на такие как: интенциональность, горизонтальность и смыслообразование [41].

Интенциональность сознания как целостное многообразие «здесь» и «сейчас» проявляется в направленности сознания на бытийную форму предмета (физическую, духовную, иллюзорную); в отношении к предмету, в синтезировании, т.е. обеспечении целостности предмета.

Горизонтальность сознания проявляется в том, что любой предмет или его момент воспринимается не как обособленный, находящийся на «пустой сцене», а в окружении всех возможных вариантов его восприятия.

Смыслообразование как инвариантная характеристика сознания проявляется в наполнении предмета, действия, деятельности определённым к ним отношением и значением [41, С.22].

Итак, при всём разнообразии взглядов философы подчеркивают, во-первых, что сознание нельзя принципиально объективировать, во-вторых, что сознание является сущностным компонентом человека, в котором воспроизводятся не какие-то отдельные функции, признаки, свойства внешних предметов, окружающего мира и людей в их нерастворимости, не сводимости только к одним их свойствам и качествам. Даже при исчезновении предметов окружающего мира для осознающего человека остается их смысл. В-третьих, сознание можно описать, только опираясь на продукт жизни - смысл. Смысл является столько же продуктом сознания, сколько и продуктом мышления, языка и культуры, а потому может выступать основой для интерпретации сознания [13; 37; 253].

Так как сознание является неотъемлемой частью человека, то для него характерны две формы существования: общественная и индивидуальная. Общественное сознание представляет собою массовидное сознание, формируемое общественными связями и отношениями. Его содержание надиндивидуально, всеобще. Оно может косвенно, опосредованно и в опредмеченном виде существовать в различных формах культуры, в функционировании социальных институтов. Но оно же воплощается во множестве индивидуальных сознаний, хотя и не сводимо к их сумме [62, С.52].

Индивидуальное сознание избирательно фиксирует и трансформирует инвариантные компоненты того общества, той социальной сферы, в которой живет и функционирует индивид. Индивидуальное сознание развивается только вместе с развитием личности и индивидуально отражает неповторимые черты этой личности [Там же, С.52]. Однако следует подчеркнуть, и на это даёт указание Б.С.Гершунский, общественное и индивидуальное сознание неразрывно связаны друг с другом, так как все новообразования в общественном сознании имеют свой источник в индивидуальном сознании [Там же, С.52].

Таким образом, в результате изучения философских исследований было установлено, что сама проблема сознания представлена в них достаточно широко. Однако существуют трудности с определением сознания, общим для всех областей знания. Исследователи проблематики сознания отмечают, что, несмотря на этот недостаток, у каждой науки должен быть особый ракурс во взгляде на сознание, позволяющий выявлять и подчёркивать в нём особые грани [244, С.79-80; 254, С.46; 255, С.22]. Задача же любой науки, претендующей на изучение сознания, состоит в том, чтобы наполнить его конкретным онтологическим содержанием и смыслом [100, С. 165].

Выявив содержательные характеристики сознания и необходимые условия его существования, у нас появилась необходимость обратиться к проблеме изучения педагогического сознания.

Ознакомление с научной литературой показало, что существует немало исследований, которые в различной степени связаны с проблемой изучения педагогического сознания. В результате анализа было установлено, что данные исследования можно условно разделить на несколько групп.

Обращение к философской литературе позволило выделить ряд работ, которые с проблемой педагогического сознания связаны опосредованно. В рамках исследования форм общественного сознания, такие авторы, как Л.А. Беляева (1975г.) [28], В.А.Демичев- (1971г.) [83], Н.Л. Крицкая (1985г.) [128] затрагивали вопросы структурного строения педагогического сознания. Следует отметить, что таких работ было не много.

Предметом педагогических исследований, непосредственно связанных с интересующей нас проблемой, явилось педагогическое сознание как категория педагогической науки. Теоретико-методологические аспекты педагогического сознания выявляют такие педагоги как М.В.Кларин [112; 113], В.В.Краевский [124; 125], И.А.Лернер [144], В.Н.Ретюнский [215], В.А.Сластёнин [239].

Г.В.Акопов [5; 6; 7], Н.А.Исаева [106], М.В.Кларин [112; 113], Д.В.Ронзин [221; 222; 223], Е.Н.Тихомирова [248] описывают качественные характеристики различных аспектов педагогического сознания.

Впервые в философской литературе педагогическое сознание, как компонент общественного сознания, было выделено В.А.Демичевым в работе «Общественное бытие и общественное сознание: механизм их взаимосвязи» (Кишенев, 1971г.). По мнению В.А.Демичева, педагогическое сознание выполняет функцию духовной ориентации процессов воспитания и включает в себя «чувства и идеи, направленные на их способы формирования (положительных) социально-личностных свойств людей (или социально значимых свойств членов общества)» [83, С. 116-117].

В.А.Демичев в педагогическом сознании выделил следующие слои: эмоционально-волевой, как общественное воспитание и озабоченность проблемами воспитания; обыденно-логический слой, построенный на стихийно сложившихся взглядах и принципах воспитания; практический систематизированный слой, как знание принципов и приёмов воспитания и теоретический слой, основанный на знаниях педагогической науки [83; С. 116].

Таким образом, выделив четыре слоя в содержании педагогического сознания, В.А.Демичев дал указание на наличие двух уровней в его структуре: уровня общественной психологии и идеологического уровня.

На психологическом уровне педагогическое сознание включает в себя мысли, чувства, переживания, связанные с воспитательными отношениями; стихийно-сложившиеся принципы и взгляды людей, различных социальных групп на воспитание, заботу старшего поколения в данном обществе о воспитании подрастающего поколения.

На идеологическом уровне педагогическое сознание включает в себя знание приёмов, методов, принципов воспитания и педагогику, являющуюся теоретическим уровнем педагогического сознания.

Н.Л.Крицкая попыталась дать характеристику теоретическому уровню педагогического сознания [128]. Рассматривая педагогическое сознание как особое социальное образование с обыденным и научным уровнями, Н.Л.Крицкая отмечает, что научный уровень педагогического сознания представлен систематизированными знаниями, обобщающими опыт педагогической деятельности, организации и управления народным хозяйством. Условно она предлагает выделить несколько подуровней в научном (теоретическом) уровне педагогического сознания, такие как общая педагогика и система отраслевых педагогических наук (дошкольная педагогика, педагогика высшей и средней школы и т.д.), педагогические знания прикладного характера, связанные с теоретическим обоснованием форм реализации педагогической деятельности на материале конкретного учебного предмета [128, С.7].

Так же, по мнению Н.Л.Крицкой, научный уровень педагогического сознания включает в себя систему взглядов, выражающих педагогические интересы и цели. Через педагогический интерес осуществляется отражение объективных потребностей общественного развития в области образования. При осознании педагогического интереса может формироваться цель, пути и средства её достижения [Там же, С.7].

Таким образом, благодаря исследованиям философов, педагогическое сознание было выделено в структуре общественного сознания наряду с другими формами. Так же была предложена двухуровневая структура рассмотрения педагогического сознания, представленная психологическим (обыденным, стихийно-эмпирическим) и теоретическим (научным) уровнями.

Однако до 80-х годов проблематика педагогического сознания оставалась неразработанной педагогами-исследователями. На необходимость обоснования категории «педагогическое сознание» с точки зрения педагогической науки указал в 1985 году И.Я.Лернер. Это было обусловлено тем, что педагогическое сознание, во-первых, отражало специфическое содержание педагогической деятельности разного типа и педагогических исследований, во-вторых, оно все больше становилось фактором, влияющим на воспитание молодого поколения, на реальный педагогический процесс [144, С.52].

И.Я.Лернер подчеркнул, что масштабный характер и практическое значение педагогического сознания делают его заслуживающим специального внимания и глубокого изучения, а так же рассмотрения в структуре основных категорий педагогической науки.

И.Я.Лернер дал определение педагогического сознания. Педагогическое сознание рассматривается им как совокупность педагогических идей, целевых установок, ставших ориентиром и инструментом педагогической деятельности индивидов - ученых-индивидов , учителей, организаторов просвещения; как целостную систему ориентации и ценностей общества и индивида в области педагогики . «Оно служит парадигмой , под углом зрения которой человек воспринимает, осмысливает, оценивает получаемую извне педагогическую информацию и осуществляет , подчас непроизвольно, свою деятельность теоретического или практического характера, адекватную этим установкам» [144, С.53].

Педагогическое сознание отражает аксиологическую суть явлений педагогической действительности, деятельности педагогов, поведения учащихся, их отдельных поступков. Оно всегда реализуется в виде производного действия теоретического или практического характера.

И.Я.Лернер разграничил педагогическое сознание и педагогическое мышление. Педагогическое мышление представляет собой деятельность осмысления любого педагогического явления прямо или косвенно, по определенным, инвариантным углом зрения. Его суть заключается в соотнесении трех элементов - содержания образования, деятельности преподавания и деятельности учения. «И если человек осмысливает под указанным углом зрения какое-либо явление, он реализует педагогический стиль мышления подобно тому, как психолог соотносит содержание и процесс усвоения. Педагогическое мышление, таким образом, в принципе инвариантно в отличие от педагогического сознания-явления многоуровневого и вариативного» [144, С.53-54].

В связи с этим И.Я.Лернер отмечает, что многоуровневость педагогического сознания проявляется в том, что оно выступает в двух отношениях. Во-первых, оно может различаться в разных социальных группах, на которые разделяется общество по своему содержанию. Во-вторых, оно различается по объему и содержанию для разных групп профессиональных педагогов.

В первом случае И.Я.Лернер выделяет общественное сознание и характеризует его наиболее общие черты, характерные для тех или иных групп населения: (например, семьи, педагогов, организаторов народного образования), микрогрупп (учителей разных регионов, спецшкол разного типа, методистов).

Во втором случае педагогическое сознание зависит от наличия в педагогике четырёх планов знаний: а) методологических - о путях познания педагогических явлений (предмет педагогики, педагогический факт, методы педагогического ис следования и др.); б) теоретических - выполняющих объяснительную функцию и ориен тировочную (состав содержания образования, сущность учебного материа ла, признаки заданий, функции учебника и др.); в) общепедагогических (общедидактических) прикладных - о спосо бах педагогических действий, пригодных для обучения и воспитания (спо собы изложения, проверки знаний, организация самостоятельной работы и т. п.); г) частно - прикладных - пригодных для конкретных педагогических процессов [144, С. 55].

Соответственно этим видам знаний, по мнению И.Я.Лернера, у разных групп населения может быть сформировано педагогическое сознание, охватывающее различные объёмы содержания в пределах каждого из указанного разделов, но всегда определяющим фактором становления индивидуального педагогическеского сознания будет общественное педагогическое сознание.

Педагогическое сознание может быть обыденным и теоретическим. Обыденное сознание строится на основе обобщения повседневного опыта обучения и воспитания. Оно в большей степени характерно для семьи.

Теоретическое сознание является «плодом развития и изучения педагогической науки и сопричастных с ней философии, политики, этики, эстетики, психологии и др.». Оно свойственно в значительной степени для профессионального педагогического сознания. Педагогика в этом случае выступает «интегративным средством» конструирования содержания педагогического сознания. Она призвана обобщить цели обучения и воспитания, которые продиктованы общественными институтами, а так же разработать средства, выяснить теоретические основы путей и способов их достижения [144, С.55].

Таким образом, обратившись к выявлению сущности педагогического сознания, И.Я.Лернер поставил вопрос о необходимости более глубокого изучения этой категории и выяснения направлений и средств формирования его содержания, адекватных потребностям общества.

Вслед за И.Я.Лернером к категории педагогического сознания обращается В.А.Сластёнин, рассматривая её как совокупность педагогических взглядов, идей, теорий, отражающую объективные потребности и закономерности общественного развития [235, С.67]. Объектом педагогического сознания в этом случае являются педагогическая деятельность и общественные воспитательные отношения, обеспечивающие воспроизводство социального опыта в индивиде, «перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования» [Там же]. Такой же трактовки понятия «педагогическое сознание» придерживается и В.Н.Ретюнский [215, С.З].

Все выше обозначенные педагоги-исследователи, подчёркивают, что педагогическое сознание является составной частью общественного сознания и имеет два уровня - обыденный и теоретический.

Помимо попыток дать определение категории педагогического сознания с середины 80-х годов начинается активная работа по разработке понятия «профессиональное педагогическое сознание».

Так, Г.В.Акопов отмечает, что термином «профессиональное сознание» охватываются все те проявления сознания личности, которые связаны с её профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами, достижениями; переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности [5; 6; 7]. Этой же точки зрения придерживаются Н.А.Исаева, Д.В.Ронзин, Е.Н.Тихомирова и др.

Д.В.Ронзин, занимаясь проблематикой профессионального педагогического сознания, дает следующее определение этому понятию: «Профессиональное педагогическое сознание - это целостная система осознанных, профессионально необходимых обобщённых и оперативных знаний о целях и средствах, планах и программах педагогической деятельности и педагогического общения, объектах и субъектах педагогического взаимодействия, включающая в себя осознанные профессионально значимые ценно- сти; система, на основечштерой-^суеде^вдяется как оперативная ч;аморе-гуляция педагогом своей профессиональной активности, так и долговременное планирование им своего пути» [221; 222; 223].

Таким образом, понятием «профессиональное сознание» подчёркивается индивидуальный характер сознания, его целостность и направленность на конкретную личность. По сути дела, в данном случае речь идёт о теоретическом уровне общественного педагогического сознания.

Выше мы отмечали, что педагогическое сознание является формой общественного сознания (Л.А.Беляева, В.А.Демичев, В.В.Краевский, Н.Л.Крицкая, В.А.Сластёнин). С одной стороны, как явление общественное оно обладает надличностным статусом, с другой - воплощается во множестве индивидуальных сознаний, хотя и не сводимо к их сумме [62, С.52]. Поэтому необходимо помнить, что индивидуальное и общественное сознание находятся в неразрывном единстве, а это значит, что в содержании индивидуального профессионального педагогического сознания будут присутствовать и элементы общественного педагогического сознания.

Таким образом, в результате изучения педагогических исследований было установлено, что проблема содержания педагогического сознания представлена в них либо на уровне общественного явления, либо на уровне явления индивидуального. Между тем педагогическое сознание представляет собой целостное явление и имеет определённое структурное строение.

Прежде всего необходимо отметить, что любое сознание всегда не тождественно своей структуре, а «есть условие и возможность подъёма над собственной структурой» [47, С.29]. Поэтому любое предлагаемое структурное образование, через которое можно рассмотреть сознание, не должно быть окончательным. Открытость сознания, его подвижность в расположении структурных элементов будет свидетельствовать о его стремлении к вечному изменению, поиску лучших путей развития.

Мы придерживаемся позиции, что педагогическое сознание можно рассмотреть через несколько параметров. Во-первых, педагогическое сознание обладает внешней структурой. Во внешней структуре мы предлагаем выделить несколько уровней.

Так на первом уровне педагогическое сознание представлено как явление общественное, так как педагогическая деятельность является всеобъемлющей по характеру проявления и присуща широким слоям населения. То есть на данном уровне педагогическое сознание выступает одной из форм общественного сознания (Л.А.Беляева, В.А.Демичев, В.В.Краевский, Н.Л.Крицкая, В.А.Сластёнин и др.).

На первом уровне - идеологическом, в общественном педагогическом сознании в несистематизированной форме отражается отношение общества к педагогическим явлениям и процессам, проявляются стереотипы, рождаются метафоры, направленные на определение сущностей педагогической действительности. В общественном педагогическом сознании запёчатлён многовековой опыт человечества в понимании процессов воспитания и обучения, целей и ценностей воспитания; культурные традиции, нашедшие отражение в содержании образования; национальный воспитательный компонент. Таким образом, в общественном педагогическом сознании запёчатлён стихийно-эмпирический опыт того или иного общества (В.В.Краевский).

Помимо стихийно-эмпирического опыта в общественном педагогическом сознании, нашли своё отражение памятники культуры, такие как: устное народное творчество, «народная педагогика», литература, искусство. В них педагогическая действительность воплощена в художественных образах, с различной степенью выраженности их педагогического смысла.

Второй уровень - теоретический, уровень общественного педагогического сознания, является результатом развития и изучения педагогической науки и сопричастных с нею наук, таких как философия, психология, социология, физиология и др., а так же политики, этики, эстетики и др. Педагогика на теоретическом (научном) уровне призвана обобщить цели обу- чения и воспитания, диктуемыми общественными институтами, разрабатывать средства, выяснять теоретические основы путей и способов их достижения. В данном случае педагогика выступает интегративным средством конструирования содержания общественного педагогического сознания. С одной стороны, общественное педагогическое сознание отражает объективные потребности и цели того или иного общества, обращенные к формированию молодого поколения. С другой, оно обусловлено степенью осознания самим обществом своих потребностей и целей в образовании, а так же уровнем разработки средств и методов достижения этих целей [144, С.55].

Таким образом, общественное педагогическое сознание - это совокупность идей, знаний и представлений о педагогической действительности в определённом обществе, а также система ценностных ориентации и целевых установок, на которые опирается общество, осуществляя педагогическую деятельность.

Помимо того, что педагогическое сознание можно рассмотреть как форму общественного сознания, для него характерна и индивидуальная форма проявления. На уровне индивидуального педагогического сознания происходит эмоциональное восприятие и реализация педагогических идей, знаний, представлений, ценностных ориентации и целевых устано-вок, присущих отдельным индивидам. В индивидуальном педагогическом сознании происходит отражение всех тех проявлений личности, которые связаны с её профессиональной деятельностью [5; 6; 7; 221; 222; 223]. То есть речь идёт, в данном случае, о профессиональном педагогическом сознании.

Термином «профессиональное сознание» охватываются все те проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии; профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и зо умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами и др. [Г.В.Акопов, Н.А.Исаева, Д.В.Ронзин, Е.Н.Тихомирова др.].

Согласно точке зрения В.В.Краевского, различаются следующие виды профессиональной деятельности, составляющие в своей совокупности систему педагогической деятельности:

1) работа педагогов-практиков, которые в непосредственном общении с детьми (учащимися) передают им культурное достояние общества, форми руют их способности, содействуют становлению личности; административная деятельность, организующая и направляющая педагогический процесс - ею заняты руководящие работники, организаторы народного образования; научно-исследовательская деятельность в области педагогики - ею заняты работники педагогических научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений;

4) передача результатов педагогической науки учительству и работникам народного образования - сюда относится работа методических кабине тов, институтов усовершенствования учителей [124; С.32].

Следовательно, каждому виду деятельности будет соответствовать определённый уровень педагогического сознания, поскольку у каждой из выделенных групп педагогов, вовлечённых в тот или иной вид педагогической деятельности будет преобладать различный объём содержания четырёх планов знания, на которые дал указание И.Я.Лернер - методологические, теоретические, общепедагогические, частноприкладные.

Так, например, в педагогическом сознании педагога-исследователя объём знаний методологического характера будет превалирующим, в отличие от сознания педагога-практика, в котором общепедагогические и частноприкладные знания играют более значимую роль, чем знания методологического и теоретического характера.

Различными будут и цели деятельности. У педагогов-исследователей, занимающихся научной деятельностью, результатом будет выступать новое знание; педагогов-практиков будет интересовать обученность и воспитанность личности как качества личности, которые либо были, либо не были достигнуты в процессе воспитания и обучения.

Определяющим фактором формирования индивидуального педагогического сознания является общественное педагогическое сознание. Можно сказать, что индивидуальное (профессиональное) педагогическое сознание надстраивается под пластом общественного сознания, кристаллизуя в себя его содержание [см. прил. 1].

Индивидуальное педагогическое сознание субъективно по характеру своего проявления. Во-первых, оно отражает «принципиально неповторимые черты именно данной личности и в этом смысле всегда специфично и оригинально» [62, С.52]. Во-вторых, индивидуальное педагогическое сознание избирательно фиксирует и трансформирует только те компоненты общественного педагогического сознания, которые соответствуют индивидуальным потребностям и целям определённой личности.

При всём различии педагогов-индивидов, индивидуальное педагогическое сознание обладает общей структурой, среди элементов, которой мы выделяем: 1) нравственные воззрения, профессионально-педагогические знания, понятия, идеи (когнитивный компонент); 2) эмоционально-ценностное отношение к целям педагогической деятельности и средствам их достижения (аксиологический компонент); 3) целеполагание и активность в педагогической деятельности (деятельностный компонент).

Помимо того, что педагогическое сознание обладает определённой структурой, ему присущи ещё и качественные характеристики, определяющие его внутреннюю глубину и сущность. Мы выделяем следующие: 1 Гуманистическая направленность педагогического сознания.

Педагогическое сознание несёт в себе знание о человеке, как субъекте природы и объекте-субъекте образовательного процесса. В основании гуманистической направленности педагогического сознания лежит анпрвгао» логический фундамент [38].

Педагогическое сознание, как явление общественное, пытается решить проблемы, исходящие из посылок о природе, обществе и воспитании, такие как: содержание образования, вытекающее из перспектив социального развития; образование как инструмент социальной преемственности и связи между поколениями; специфика образования, воспитания и обучения на различных возрастных этапах; содержание форм и методов обучения, образования в целом, исходящее из целей развития личности; проблемы социальной сущности и механизмов взаимодействия педагога и воспитанника, условий их эффективного взаимодействия.

Исходя из посылок о природе мышления, общественное педагогическое сознание ставит и решает проблемы, такие как: образование как накопление опыта, развитие мышления, совершенствование способностей личности; структуризация образования как движение познания от общего к частному, от частного к общему, как комбинированное движение [38, С.4-

Гуманистическая направленность индивидуального сознания педагога состоит в обращении к человеческой личности, правам и интересам человека, в признании личности её права на свободное развитие и проявление своих способностей. Названная характеристика педагогического сознания в индивидуальном сознании учителя предполагает комплексное восприятие человеческой личности, в её самобытности и неповторимости. Задача педагога состоит в том, чтобы понять каждого человека как воплощение общего, особенного и отдельного, а, поняв это, направить все силы на укрепление веры человека в себя.

Как подчёркивает В.П.Бездухов: «Гуманизм учителя как морально должное, как норма, пронизывающая педагогическую деятельность и есть тот эталон, образец, который является точкой отсчёта в его суждениях о моральных ценностях конкретного ученика» [25, С. 22-23].

Гуманистическая черта педагогического сознания учителя исключает статистический, безличностный подход к человеку и предполагает индивидуализацию и дифференциацию обучения, усиление положительных мотивов учения в учащихся, активизацию творчества. 2. Рефлексивность педагогического сознания.

Рефлексивная характеристика педагогического сознания является одной из самых основных характеристик [123;127; 170; 244; 267]. Благодаря ей педагогическое сознание осуществляет поиск смысла бытия, жизни, деятельности, ошибается, ищет, создает новый смысл. В вечном стремлении к познанию проявляет себя рефлексивность.

Специфика педагогического сознания состоит в том, что оно действует в тех областях человеческой жизни, где точность и категоричность выводов не всегда принципиально нужны, а возможности свершения ошибок несут в себе огромный потенциал, ибо «только мыслящий человек может ошибаться» [226, С.370]. Возможности свершения ошибок ведут к становлению культуры незнания и, наоборот, мнимая культура всезнания порождает снобизм, неспособность принятия чужого мнения, идеологический монологизм.

Благодаря рефлексивной характеристике педагогического сознания, педагогика как наука о воспитании человека обретает смысл, наполненный гуманистическим содержанием [119, С.251; 164, С. 12; 183, С.47]. Рефлексия для педагогической науки наступает тогда, когда она начинает размышлять о собственных основаниях и последствиях деятельности уже внедренных в действительности или только готовящихся к внедрению.

Способность индивидуального сознания к рефлексии - это особая способность, являющаяся условием понимания человеком себя, других, принятия мира как целого [101; 127; 137; 138]. Рефлексия, по сути, является способностью к диалогу с самим собой и окружающим миром. Результатом рефлексии становится новое понятие, новый план деятельности, новый проект, как средства изменения деятельности, решения проблемной ситуации.

По сути речь в данном случае идет о самосознании. Будучи включен ным в развитие личности, самосознание обеспечивает процесс осмысления и переосмысления, проходящий через всю жизнь человека и образует « самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни» [227, С.238-244]. Для педагога, безусловно, очень важно иметь развитое самосознание. 3. Креативность педагогического сознания.

Креативная черта педагогического сознания свидетельствует о том, что оно всегда созидательно. Это норма и форма существования педагогического сознания. Особенности этой характеристики заключаются в том, что при активнейшем участии педагогического сознания творится педагогическая действительность, включающая реальный учебный процесс и состояние педагогической науки.

Взаимоотношения педагогического сознания и педагогической действительности достаточно сложны. С одной стороны, педагогическая действительность конструируется и творится педагогическим сознанием. С другой, развивается по объективно свойственным ей закономерностям и творит педагогическое сознание, «одновременно обогащает, расширяет и корректирует уже существующее» [144, С.56].

Педагогическая действительность включается в содержание педагогического сознания по мере постижения её обществом. Педагогическое сознание, в свою очередь, творит педагогическую действительность по мере постижения им этой действительности.

Педагогическое сознание отражает не только реальные педагогические явления, но и те, которые находятся в «потенции», т.е. педагогическое сознание заботится о развитии педагогической науки, обогащении педагогического опыта. Следовательно, педагогическое сознание не просто познаёт педагогическую действительность, но моделирует и прогнозирует её.

На индивидуальном уровне педагогического сознания творчество яв- ляется естественным профессиональным состоянием педагога, так как неповторимы дети, обстоятельства, личность самого педагога и любое педагогическое решение должно исходить из этих не всегда стандартных фактов.

Творчество в практической деятельности педагога может проявляться: в нестандартных подходах к решению проблем, в разработке новых методов, форм, приёмов, средств обучения и воспитания, в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях, в совершенствовании, реализации, модернзации ранее известного в соответствии с новыми задачами, стоящими перед школой и обществом. 3. Диалогичность педагогического сознания.

На диалогическую природу сознания указывали М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, В.С.Библер, С.И.Голенков, В.П.Зинченко, В.И.Кудашов и др.

Педагогическое сознание, как и любое другое, существует не в вакууме, а внутри культурного целого, в котором кристаллизован опыт общества. Подлинная сущность педагогического сознания проявляется только в отношениях между участниками педагогического процесса. Именно в этом процессе, как никогда актуален «диалогический» принцип М.Бубера, утверждающего, что любое отношение предполагает двусторонность, при сохранении целостных составляющих отношений, духовность находится не в «Я» и «Ты», а между «Я» и «Ты» [42].

Отказ от жёсткой идеологии, распространившейся над всеми сферами жизни, в середине 80-х годов привёл к переосмыслению основных категорий педагогики, и, в частности, роли процесса воспитания и воспитателя в жизни общества. Зашла речь о том, что ни объём собственных знаний педагога, ни дидактическое мастерство не могут заменить тот духовный опыт, с помощью которого взрослому человеку открывается доступ к глубинному взаимодействию с миром ребёнка, т.е. способность воспитателя помогать другому в раскрытии его внутреннего мира, предполагает восприятие ребёнка или школьника как равного, целостного и интересного учителю человека, с которым он вместе ищет или вырабатывает некое знание и обретает духовное творческое и душевное единение [72, С.55].

Переосмысление сложившихся отношений типа «учитель-ученик» в общественном педагогическом сознании нашло отражение и в сознании педагога-учителя. Только в процессе педагогического общения, в диалоге, возможно постичь сущность другого человека, прочитать его личность. Как подчёркивает В.В.Налимов: «Личность - это прежде всего интерпретирующий себя самого текст. Этот текст способен к агрегированию себя в единое с другими текстами» [178, С. 166-167]. Поэтому процесс педагогического общения - это процесс постоянного приобщения к ценностям воспитанника, воспитателя и совместной выработке этих ценностей в совместной деятельности.

Диалогичность педагогического сознания ещё проявляется и в том, что педагогические идеи, понятия существуют в открытом для развития пространстве. Как отмечал М.М.Бахтин: «Идея начинает жить, т.е. формироваться, развиваться, находить и обновлять своё словесное выражение, порождать новые идеи, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями. Человеческая мысль становится подлинной мыслью, т.е. идеей, только в условиях живого контакта с чужой мыслью, воплощённой в чужом голосе, т.е. в чужом выраженном слове, сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний и рождается и живёт идея» [23, С. 146-147].

В таком диалоге идей вырабатываются единые цели воспитания молодого поколения, содержания образования, форм и методов обучения и т.д.

Таким образом, гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность, диалогичность являются теми сущностными характеристиками, которые подчеркивают особый характер педагогического сознания. Однако индивидуальному педагогическому сознанию они не даны изначально в единстве, а формируются в той педагогической действительности, в которой происходит развитие педагога. Очень важно, чтобы в познании были задействованы все формы отражения педагогической реальности. Вненаучные формы познания так же обладают определенными возможностями, и в единстве с научной формой отражения они могут способствовать более целостному постижению педагогической действительности.

Итак, педагогическое сознание является одной из важных форм общественного сознания. В содержании педагогического сознания воплощаются педагогические идеи, ориентации и ценности общества в области педагогики. Благодаря педагогическому сознанию общество осуществляет свою деятельность воспитания и образования молодого поколения.

Однако профессионального сознания учителя зависит успех в реализации целей обучения и воспитания, диктуемых обществом. Благодаря целенаправленной профессиональной педагогической деятельности происходит развитие педагогики как науки, совершенствуется практика обучения и воспитания, обогащается педагогический опыт человеческого общества.

1.2. Возможности вненаучных форм познания в обеспечении целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки

Как известно, в содержании современного педагогического образования господствует предметно-методическая парадигма. Общество получает учителя-предметника, работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного становления ребенка.

Более того, фетишизация научного знания привела к процветанию эмоционально-творческого бескультурья. В современном обществе вследствие недостаточного внимания к наследию духовной культуры формиру- ется среда «культуры хамства взаимоотношений» (Б.Н.Неменский).

Кардинальные изменения в социально-экономической и культурной жизни в стране, появление новых ценностей в образовании - все это ставит иные задачи перед педагогическими учебными заведениями. Профессионально подготовленный педагог должен обладать не просто научным способом овладения мира, но и опытом эмоционально-личностного переживания.

Главным же источником наполнения содержания учебного курса «педагогика» является педагогическая наука. Научные педагогические знания, с одной стороны, представлены в виде знаний о сущем, то есть педагогических фактах (явлениях), сущности и закономерностях педагогического процесса, осуществлённого в действительности. С другой стороны, в виде знаний о должном, то есть отражают педагогическую действительность в том виде, в котором она должна быть в соответствии с целями образования и конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс [125, СЮ]. Однако сегодня следует признать, что одно научное познание не может дать полного представления о педагогической действительности.

Говоря о научном познании, следует отметить, что в середине 90-х годов XX столетия наметился новый подход к пониманию научной рациональности и поиску новых познавательных установок. Так, В. А. Лекторский отмечает, что «переосмысление ценностно-познавательной установки связано с новой онтологией «Я», новым пониманием отношения «Я» и другого» [147, С.58].

В свою очередь, Г.С.Батищев считает, что долгое время наука брала за свой предмет преимущественно то, что легче и проще обращалось в её предмет - в первую очередь лишь объективно-вещный уровень бытия; она стремится к максимальной экспансии вовне, к редукциям реальности и экстраполяции методов, лишь бы преуспевать в стремлении вширь, «к универсализации однажды выработанного способа в освоении мира к познавательному и техническому своемерию, всячески охраняя парадиг-мальную инерцию» [18, СП 1-112].

В.С.Швырёв подчёркивает, что результатом использования только научной формы постижения окружающего мира стало возможным говорить об особом типе сознания - рациональном: «Обеспечивая проникновение человеческой мысли в слои реальности ..., рациональное сознание, в то же время, создает особый мир идеальных конструкций, «теоретический мир»... А в результате вполне возможным становится «отчуждение» этого теоретического мира от мира, в котором существуют живые индивиды с их личностным сознанием, замыкание теоретического мира на самого себя, превращение его в некую самодавлеющую «суперструктуру» [265, С. 92-93].

Таким образом, свойственная рациональному сознанию установка на фиксацию в этих идеальных конструкциях действительности в её сущностном бытии («сущность, «закон», «необходимость») может приводить к претензиям на приоритет по отношению ко всем отчуждаемым от живых индивидов способам освоения ими окружающей реальности, что в своих крайних формах ведёт к эстетической и нравственной глухоте, вообще к подавлению живого личностного самостоятельного мировосприятия».

Известный философ В.В.Налимов подчёркивает, что в познании надо использовать всё, что «обретено человечеством на пути своего становления» - это даёт возможность «видеть мир через множество образов» [178, С.311].

М.С.Каган, анализируя современную социокультурную ситуацию, отмечает: «Начавшийся в наше время научный, философский, художественно-творческий педагогический поиск сопряжения научного и ценностного подходов к пониманию сущности человека и его места в бытии ... говорит о вызревании новой мыслительной парадигмы, отвечающей устремлениям наступающего очередного переходного периода в истории мировой культуры - периода становления культуры антропоцентрического типа» [111, C.391].

Именно с позиций становления культуры антропологического типа возможна постановка новых проблем, переосмысление старых и включение педагогики в систему культуры.

Следствием процессов, происходящих в культуре, науке, методологии науки, стало интенсивное развитие гуманитарного знания. Развитие гуманитарного знания непосредственно связано с именами зарубежных учёных, таких как: Р.Барт, М.Бубер, М.Вебер, Х.-Г.Гадамер, В.Дильтей, Г.Риккерт, М.Хайдеггер и другие [17; 42; 55; 84; 136].

А.В.Роботова отмечает, что в настоящий момент педагогика не вполне осуществляет себя как область гуманитарного знания. Педагогические теории и концепции с самого начала создавались как сугубо рационалистические, а все виды знания представленные в них, такие как понятия, принципы, закономерности являются конструктами, соответствующих видам знаний в науках о природе. Однако сегодня возникает проблема недостаточности знаний о человеке и о происходящих в нём духовных процессах, полученных только на основе естественнонаучной парадигмы. Более того, наступила необходимость расширения проблемно-смыслового поля педагогических знаний, так как вне пределов методологического анализа остался ряд проблем [216, С.314].

В последнее время особый акцент делается на проблемах связанных: с обсуждением гуманитарных оснований педагогики, в связи с развитием гуманитарного знания и возникновением новых подходов к изучению явлений культуры; с оценкой гуманитарных способов познания, открывающих перспективы иного видения и изучения педагогических проблем; с анализом возможностей других, отличных от научно-теоретических способов познания педагогической действительности [216, С.314 ].

В этом контексте проблема формирования содержания педагогического сознания будущих учителей, адекватного современной социокультур- рос с 14;-'. с к а я ной ситуации, становшся особенно актуальной. Так как индивидуальное педагогическое сознание кристаллизует в себя содержание общественного педагогического сознания, то различные формы познания педагогической действительности должны находить свое отражение и в нем.

В.В.Краевский в содержании общественного педагогического сознания выделяет три формы освоения окружающей действительности: а) отражение педагогической действительности в стихийно-эмпирическом познании; б) художественно-образное отражение педагогической действительности; в) отражение педагогической действительности в научном понимании [175.С.12].

В настоящий момент проблема педагогического познания является одной из наиболее актуальных и значимых для человека, в силу уникальности феномена человеческого воспитания [216].

В.И.Гинецинский отмечает, что «познание - есть процесс, направленный на получение знания, имеющий его в качестве конечного продукта», а понятия «познание», «сознание» семантически имеют в качестве своей общей части (множителя) категорию «знание» [64, С.92]. Формой существования знания является сознание. Знание констатирует сознание. Сознание, в свою очередь, является не просто носителем знания, оно характеризуется наличием определённого отношения к знанию. В.И.Гинецинский выделяет три формы субъективного восприятия объективных результатов познания такие как: веру - субъективную абсолютизацию относительного; сомнение - субъективную релятивизацию абсолютного и знание как осознание отдельной истины как относительного проявления абсолютной [64, С.99,102].

Категория «знание» рассмотрена в обширном круге научных источников различными авторами (В.Ф.Асмус, М.Ватофский, П.П.Гайденко, В.А.Героименко, В.И.Гинецинский, В.В.Ильин). В настоящий момент наиболее ценным считается научное знание. Вопрос о научном знании и его формах является наиболее разработанным на сегодняшний день. Этому виду знания посвящены работы И.А.Герасимова, А.Ф.Зотова, В.А.Лекторского, В.С.Швырёва и других [66; 102; 140; 265].

Теоретический уровень педагогического сознания как раз и представлен научными знаниями о педагогической действительности. Теоретическое педагогическое сознание является плодом развития педагогической науки и сопричастных с нею наук, таких как: философия, психология, социология и другие. Теоретические знания в педагогике представлены знаниями о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о классификации учебных предметов и т.д. [124, С.41]. Важность педагогической теории как раз и состоит в том, что она является основой для практической деятельности, для её развития и совершенствования. Однако необходимо подчеркнуть, что педагогическая наука не принадлежит к сфере естественнонаучного знания.

В современной методологической ситуации наблюдается дифференциация знаний по их принадлежности либо к естественнонаучной, либо к гуманитарной сферам. В определении специфики педагогического знания именно это учитывается В.И.Гинецинским: «Специфика педагогического знания состоит в том, что оно представляет собой разновидность гуманитарного, специальным образом социально нормированного знания, отражающего в своей структуре понимание места человека в мире, его гносеологические, онтологические, прагматические и аксиологические установки на определённом этапе социально-исторического развития [66, С. 8].

Анализ работ по методологии педагогики показывает, что в теоретической педагогике присутствуют все виды теоретического знания [124; 125; 165; 166; 167; 168; 169]. При этом способы получения этих знаний соответствуют сложившейся научно-исследовательской парадигме, и включает: наблюдение, эксперимент, моделирование, различные методы измерения и обобщение опыта, анализ документов. Заимствование методов ис- следования из других областей знания расширяет познавательные возможности педагогики.

Для педагогики формы научного знания (а основной формой существования научных знания являются понятия, на основе которых открываются и формулируются законы, правила, принципы, концепции, создаются типологии, описываются объекты) стали давно традиционными и всё то новое, что открывается в научных исследованиях, всегда соотносится с ними.

Однако изменившаяся социокультурная ситуация в стране не смогла не отразиться на педагогике. Сегодня всё острее звучат мысли о необходимости рассмотрения образования как одного из основных феноменов в контексте культуры. Ещё немецкий философ М.Вебер говорил о «бессмысленности» объективного подхода к явлениям культуры, в которых важно познание единичного, особенного: «Для естественных наук важность и ценность законов прямо пропорциональна степени их общезначимости: для познания исторических явлений в их конкретных условиях наиболее общие законы, в наибольшей степени лишённые содержания, имеют, как правило, наименьшую ценность. Ведь чем больше значимость родового понятия - его объём, тем дальше оно уводит нас от полноты реальной действительности, так как содержать общие признаки наибольшего числа явлений оно может, только будучи абстрактным, то есть бедным по содержанию. В науках о культуре знание общего никогда не бывает ценным как таковое [136, С.571].

И в отечественной философии немало размышлений о ценности познания индивидуальной человеческой судьбы, её уникальности. В.Н.Лосский писал: «Человеческая личность не может быть выражена понятиями. Она ускользает от всякого рода определения и даже не поддаётся описанию, так как все свойства, которыми мы пытались бы её охарактеризовать, можно найти и у других индивидов. «Личное» может воспроизводиться в жизни только непосредственно интуицией или даже каким-нибудь произведением искусства» [149, С.43].

Против «идеала научности» выступал и Н.А.Бердяев: «Наука не прозревает свободы в мире. Наука не знает последних тайн, потому, что наука - безопасное познание. Поэтому наука не знает Истины, а знает лишь ис тины» [36, С.267].

В.Н.Налимов подчеркнул: «Трудность в понимании природы личности очевидна. Человеку нужно понять самого себя. Средствами сознания необходимо выйти за границы самого себя - посмотреть на себя со стороны» [178, С.167].

А.С.Роботова отметила, что в историческом развитии философии, гносеологии, искусствознания вопрос о специфике областей знания, изучающих человека и явления культуры, обозначился как многосторонний и сгруппировал вокруг себя несколько проблем, таких как: специфика гуманитарного знания и методы гуманитарного познания; взаимосвязь научного и художественного познания; наука и нравственность; взаимосвязь познавательного и целостного отношения к миру; необходимость изучения целостного человека [215, С. 75].

В настоящий момент обсуждение каждой из этих проблем имеет до конца ещё не исследованное влияние на развитие педагогического знания и методы его получения [Там же, С. 76].

Проблема содержания педагогического сознания является актуальной еще' и потому, что, отражаясь в сознании индивида-педагога, оказывает влияние на развитие педагогической действительности. Поскольку педагогическая действительность является результатом целенаправленной деятельности, то ясно, что такая деятельность невозможна без соответствующего знания. В связи с этим, остро возникает вопрос о том, каким должен быть педагог и каким сознанием он должен обладать, для того чтобы успешно осуществлять свою педагогическую деятельность и творить педагогическую действительность?

Изучая педагогику, будущие учителя, перед которыминвстают задачи воспитания и обучения молодого поколения, получают представления, в большей степени, не о реальной педагогической действительности, а об идеализированной. Сознание такого будущего учителя получает однобокое представление о том, какой должна быть педагогическая действительность и каковы в ней способы деятельности.

Безусловно, в сознании будущего учителя научный компонент занимает одно из основных мест в познании педагогической реальности. Однако одно рационально-логическое познание не может представить в сознании будущего учителя полную картину существующей педагогической реальности; оно не побуждает к субъект-субъектным отношениям на основе диалога, не всегда создает проблемнно-смысловые ситуации. Проблемы образования, воспитания человека им либо исследуются фрагментарно, либо вне контекста жизненного пути человека. Большую трудность представляют собой для такого учителя возможности выйти за пределы изученного, строго проверенного, опытного педагогического знания и представить себе педагогические события и отношения, не укладывающиеся в строго определённые рамки, описанные с точки зрения рационализма.

На возможности привлечения вненаучных способов познания педагогической действительности в своих исследованиях указывали А.В. Зелен-цова [94], А.М.Кулинец [135], Б.Н.Неменский [179; 180; 181; 182], А.С.Роботова [216].

А.В.Зеленцова указывает на необходимость обращения к личностному опыту человека в процессе образования. А.М.Кулинец подчёркивает важность использования обыденных знаний в подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности, Б.Н.Неменский и А.С.Роботова рассматривают художественно-образное познание как способ духовно-практического постижения педагогической действительности и выделяют художественно-образное знание как значимое для педагогики и всей сферы педагогического знания.

Вслед за идеей В.В.Краевского о том, что педагогическое сознание существует в трёх формах отражения (научной, художественно-образной, стихийно-эмпирической), мы считаем, что для формирования целостного сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки необходимо вести речь об использовании всех трёх форм познания педагогической действительности, а не какой-либо одной. Говоря другими словами, в развитии индивидуального сознания будущего учителя необходимо использовать наряду с традиционной научной формой постижения педагогической действительности и нетрадиционные, которые в большей степени характерны для общественного педагогического сознания. Стихийно-эмпирический опыт и художественно-образное познание, как вне-научные формы постижения реальности, обладают определёнными возможностями, используя которые, будущий учитель будет оценивать педагогические явления с позиций культуры, личностного смысла. Более того, благодаря вненаучным формам познания в единстве с научной создается та целостность сознания, которая помогает представить в сознании всю полноту многообразия и богатство проявления реальной педагогической действительности.

В последнее время современная гносеология, изучая истоки происхождения знаний, особое место отводит знаниям донаучным и вненаучным. К вненаучным формам познания исследователи относят мудрость и искусство, считая недопустимым пренебрежительное отношение к обыденному сознанию, мудрости и искусствам как формам сознания и познания. «Мудрость в качестве духовно-практического феномена выступает как своего рода опытность, дополняемая этической духовностью, прорицанием глубин бытия, видение которых открывает высшие нормы и правила праведной жизни» [243, С.213].

К вненаучным (нетрадиционным) педагогическим знаниям можно отнести те знания, которые не были результатом научно-теоретического постижения педагогической действительности. Именно вненаучные формы познания и искусство являются основой существования идеологического уровня общественного педагогического сознания [89].

Среди вненаучных форм постижения педагогической действительности наибольшего внимания заслуживает явление, обозначенное как «народная педагогика». Пословицы, поговорки, благопожелания, афористические идеи которых упакованы в минимальный объём, в образной форме дают представление о педагогическом опыте и воспитательных идеях народа. Как отмечает З.Б.Цаллагова: «Афористически выраженное народное наставление, по сути, - итог спирального витка информации, включающей констатацию и обобщение множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование ... Образная конкретизация каждого афоризма, таким образом, объемлет огромное количество информации [262,С71]. В народных афоризмах, как средстве воспитания, духовное и телесное в человеке взаимосвязано, а умственное и физическое тесно переплетено, как и в реальной жизни, в единое целое.

Педагогические идеи народа, в их афористическом воплощении представляют собой проявление духовного наследия, ориентирующего на развитие в человеке чувств высшего порядка (любовь, добро, красота) и приверженность к высшим мировоззренческим идеалам [Там же, С.72-73].

Каждая форма проявления народной педагогики, будь то сказка, колыбельная, песня, обряд, ритуальное действие являют собой особый микрокосмос, «изучение которого, - подчёркивает Н.Н.Макарцева, - помогает осознать многие актуальные проблемы развития и совершенствования человека, противостоять господствующему в наше время дискурсивному технократическому мышлению; учит различать истинные и мнимые ценности, помогает понять, почему идеалом русского народа была не богатая, а Святая Русь» [153].

Конечно, понимание народной педагогики требует определённых усилий, духовного потенциала и каждый человек получает столько, сколько сам в состоянии взять. Таким образом, стихийно-эмпирическое позна- ниє - это неотъемлемая сторона духовной жизни человека.

Помимо рассмотрения житейской мудрости как особой формы освоения окружающей действительности, особое место стоит отвести обыденному сознанию и обыденному знанию. В современной философии проблемы обыденного сознания рассматривались такими исследователями как: Д.В.Вичева, В.Н.Горелова, Л.Г.Гуслякова, И.И.Дубинин, П.О.Корнеев, Е.И.Кукушкина, Л.Б.Логунова, Б.Я.Пукшанский, В.А.Штофф и другие.

Как отмечал Б.Я.Пукшанский, обыденные знания в целом - это крайне сложный феномен духовной культуры, включающий в себя познавательный, ценностный, социально-психологический и другие компоненты. Оно является основным регулятором человеческого поведения и общения. Обыденное сознание, в свою очередь, является, по сути, жизненно-практическим сознанием людей и выходит за рамки любой узко специализированной профессиональной области, являясь основой повседневной, познавательной деятельности [212, С.7, 20].

Важнейшим компонентом обыденных знаний является обыденный опыт. Именно он обеспечивает непосредственную связь жизненно-практического знания с действительностью, включает в себя совокупность как чувственных, так и рациональных моментов.

Индивидуальный (личностный) обыденный опыт представляет собой необходимый компонент всех форм жизнедеятельности людей, самобытный, неповторимый синтез всевозможных умений, навыков, эмпирических знаний и оценок, впечатлений, чувств, актов и состояний, осуществляемый в ходе индивидуальной человеческой жизни и направленный на решение её проблем.

Индивидуальный обыденный опыт включает в себя два рода знаний. Первый формируется на основе познания индивидом внешней среды. Второй - на основе самосознания человеком своего внутреннего духовного мира. Внутренний опыт - это уникальная своеобразная сторона индивидуального жизненного опыта личности, формирующаяся полностью в оШ0 обыденного сознания [212, С.35].

Таким образом, обыденное сознание - это целый мир, «духовный микрокосмос», духовная основа жизнедеятельности людей, та её сторона, которая объединяет отдельных индивидов в единое целое - социум [132, С. 109].

Безусловно, различия между обыденными и научными знаниями весьма существенны. Обыденные знания сводятся к констатации явлений и корреляции между ними. Научное же знание ориентировано на исследование закономерностей. Научная истина связана с теоретической формой отображения действительности.

Необходимо подчеркнуть и особый характер организации научного знания, связанный с формированием научных теорий, отсутствующий в обыденном знании.

Различны познавательные ориентации обыденного и научного знания. Первое направлено на решение повседневных задач, связанных с собственно человеческими (духовными и практическими) потребностями. Второе же ориентировано на объективное изучение действительности как таковой.

Существуют и функционально-целевые различия между обыденным и научным знанием. Обыденные знания, ориентирующие человека в социально-предметной среде, имеют во многом рецептурный характер. Назначение же научного знания связано с дальнейшим производством нового знания, в том числе прогнозированием объектов, которых реальная практика ещё не знает [212, С.96-98].

Обыденные и научные знания имеют и различную социальную организацию. Только научному знанию присуща коммулятивность (накопление, уплотнение, оптимизация) информации, которая обусловлена: во-первых, жёсткими и целостными логическими структурами и схемши организации науки; во-вторых, социальной ролью информации. Обыденное знание организовано не по логике теории, а как набор различных мнений, убеждений, установок, кроме того, оно зачастую носит ссылочный характер, в том смысле, что отсылает к авторитету и опыту отдельных лиц или к публичным данным науки.

Обыденный опыт в чёткой, концептуальной форме нигде не зафиксирован, противоречив, ориентирован на те области, которые затрагивают повседневные интересы человека. Однако при всей своей не научности он отличается огромной широтой и общностью своего содержания.

Различия между обыденным и научным знание выступают и в способах выражения. Наука как особая система знаний нуждается в особом специализированном языке. Развитие научно-теоретического знания фиксируется в понятиях и символах высокой степени абстрактности и в суждениях, построенных по правилам искусственного языка, вследствие чего приобретает недоступный для обыденного сознания характер. Научные понятия более точны, не столь многозначны, а в теоретических науках и по существу, и терминологически отличаются от понятий обыденного языка. «В повседневных понятиях информация систематизирована в целостном синкретичном, нерасчленённом виде, что является следствием отражения объекта во многих взаимодействиях и противоречивых зависимостях. Указанные черты отдельных понятий для целей жизненной практики является скорее позитивным их свойством, чем недостатком, так как позволяют в известных пределах многосторонне оценить жизненные ситуации» [212, С. 103]. Формирование же научных понятий идёт через абстрагирование.

Обыденные и научные понятия различаются и в гносеологическом плане. Под повседневными понятиями нередко имеют в виду лишь те житейские понятия, которые спонтанно формируются в процессе практической жизни. Однако современное обыденное знание не есть продукт лишь житейской практики, оно в значительной мере включает в себя научные знания и понятия. Таким образом, как в научном знании присутствуют два типа понятий - подвергнутые уточнению бывшие обыденные понятия и новые, возникшие лишь в рамках науки, так и в обыденном знании присутствуют понятия двоякого рода - повседневные, возникшие в рамках жизненной практики и ассимилированные обыденным сознанием, понятия науки. В этом случае, хотя научное знание и сохраняет прежний вид, но в смысловом плане изменяется до уровня типичных обыденных понятий [212, С.102-103].

Обыденные же знания о педагогической профессии рождаются в той реальной действительности, в которой они усваиваются, то есть в конкретных жизненных ситуациях и несут на себе отпечаток той личности, которая их усвоила. Позже они становятся стартовой площадкой для накопления последующего профессионального педагогического опыта и необходимой предпосылкой осмысления педагогической действительности, так как дают знания о педагогических фактах, например: эффективности или неэффективности тех или иных методов и приёмов обучения, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении определённого материала, а учителя в ходе преподавания того или иного предмета; успешности или не успешности работы по новым учебникам, программам и так далее.

Именно анализ личностного эмпирического опыта студентов помогает увидеть, как происходит формирование мировоззренческих установок, идеалов, норм, какими путями осуществляется становление содержания целостного профессионального педагогического сознания.

Исследование А.М.Кулинец показало, что допрофессиональные, обыденные педагогические знания играют весомую роль в становлении будущих учителей [135]. В выстраивании своей педагогической деятельности будущие учителя исходят не только из эмоциональных оценок, но и учитывают свой прошлый опыт.

Л.П.Буева, О.В.Долженко, А.В.Зеленцова, М.В.Кларин,

В.А.Сластенин в своих исследованиях подчеркивают значение личностного, духовного опыта человека в построении собственного жизненного пути [43; 85; 94; 113; 237]. В сознании будущих учителей этот опыт может быть либо положительным, либо отрицательным; он может продиктовываться как желанием стать похожим на любимого учителя, так и желанием в будущем изменить ситуацию в школе к лучшему, но этот опыт всегда личностей. И здесь уместно говорить об истоках образования. Будучи по происхождению социальными, они, по сути, всегда индивидуальны. Как подчеркивает О.В.Долженко, истоки образования - это «индивидуальное мироощущение, миро чувствие, та индивидуальная травма, которая определяет логику жизненного пути и с которой человек вступает в мир образования, надеясь обрести в нем успокоение, индивидуально очищенное понимание своего предназначения в жизни, постичь скрытые пружины, движущие его жизнью и активностью» [86, С.56].

Вот потому необходимо непосредственный опыт студентов направлять в русло интеллектуально организованного знания. Формирование новых знаний предполагает перестройку или изменение уже имеющегося опыта в сознании, а возможно, и отказ от него. Дело состоит не в том, чтобы «неправильные» представления заменить научными. Задача современного образования заключается в том, чтобы не просто сообщать знания, а превращать знания в инструмент творческого освоения мира, через отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез [112].

Помимо стихийно-эмпирического опыта, научного освоения окружающего мира существует и художественно-образная форма отражения. У педагогики, говоря словами Б.Н.Йеменского, должно быть два крыла. Одно - это научное, теоретическое, рационально-логическое, Другое - эмоционально-образное, художественное [180 ,С40].

Художественнно-образное познание - это особая форма познания, помогающая осмыслить опыт духовной культуры человечества. И если итоги научной деятельности выражаются в понятиях, то итоги художественно-образного познания выражаются в образах. Образ такого познания всегда личностей, субъективен, следовательно, не может рассматриваться как научный итог. Единственно адекватной содержанию этого опыта этой формы познания является путь проживания, переживания содержания этого опыта. В передаче опыта эмоционально-образной формы познания используется метод изучения этого опыта, как и в научном познании, но здесь он не способен быть ведущим, иначе суть этого опыта окажется непередаваемой [180; 181; 182].

Воспринимающий должен всем существом уподобиться художнику, предающему свой опыт чувств, чтобы по-настоящему прожить его как личный, собственный опыт чувств —только тогда его можно считать подлинно усвоенным. Это значит не просто надо сопереживать автору, но вводить эти мысли-чувства в собственный повседневный опыт, пробовать его на практике отношений.

Способность литературы представить пространство «возможного человека» даёт возможность выйти за пределы проверенного, опытно-научного знания, за пределы изученной нормы, увидеть и представить развитие личности, педагогических событий и отношений не укладывающиеся в рамки рационального мышления [216].

Сопоставление познавательных образов, представленных наукой и созданных в различных жанрах литературы, может стать источником осмысления и развития педагогических знаний как научно-теоретических, так и вненаучных. Познавательные образы, созданные писателем, позволяют обратить внимание на те стороны, которые ещё не изучены теоретическим способом [Там же].

Вот почему чтение первоисточников в педагогике столь же необходимо, как и в курсе изучения истории Отечества. Невозможно составить представление о наследии Я.А.Коменского и почувствовать поэтичность его языка, оценить его вклад в развитии философско-педагогического наследия, не читая «Великой дидактики», ориентируясь только на краткое изложение его позиций в учебниках и пособиях, зачастую пронизанных определённой идеологией.

Чтение собственно публицистическихгттедаїогических произведений А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и многих других способствует познанию мысли и чувства, возникающих в процессе создания и восприятия художественных образов.

Вчитываясь в произведения педагогической литературы, человек проделывает то, что М.К.Мамардашвили называл «опытом сознания». Именно этот опыт сознания позволяет «эмпирически далёкому стать близким, а близкое связать с будущим», ибо богатство мысли «может быть преемственно только в той мере, в какой мы можем воспроизвести это богатство как возможность собственной мысли» [154,С.91-93].

Говоря о философии, он писал: «Мы живы в том акте, который выполняем сейчас, если держим живыми, а не умершими в тексте своих предшественников» [154, С.94]. Применительно к педагогике это можно выразить следующим образом: если мы можем помыслить идеи Вентцеля, Коменского, Песталоцци, Руссо, Толстого, как возможность нашего собственного педагогического мышления, то в этот момент мы не просто знакомимся с их идеями, а позволяем им жить в нашем профессиональном педагогическом сознании. Именно проживанием мысли собственной и других, утверждается «бессмертие личности в мысли» (М.К.Мамардашвили). Благодаря привлечению в содержание педагогики художественной, публицистической формы познания, можно вести речь не просто об изучении педагогических дисциплин, но об их проживании в профессиональном педагогическом сознании.

В каждом педагогическом произведении отражена не просто позиция автора, касающаяся проблем воспитания, образования, но более того - отражённо культурно-историческое время, а сам автор данного произведения являет собой «потенциально новую и неповторимую культуру» (В.В.Горшкова). Благодаря вдумчивому чтению произведения, происходит не просто соприкосновение со взглядами прошлого или настоящего, а про- исходит общение автора и читателя как носителей различных культур.

Прочтение литературных произведений, как раз и являет собой феномен диалога - «общения в сфере культуры». По В.С.Библеру «общение в сфере культуры, общение индивидов как личностей, в горизонте личностного общения означает, что другой человек существует «для меня» (автор произведения - для читателя; читатель, зритель - для автора...) не как объект частных желаний и вожделений, но в своей полной ненаходимости, цельности, незавершённости, бесконечной отдалённости и предельной насущности». Так же общение в культуре - это со-бытие двух (и многих) совершенно различных миров - различных онтологически, духовно, душевно, телесно. В процессе такого чтения читатель может возражать или соглашаться, но всегда будет «углублять, развивать, преображать свою осо-бость, своё неповторимое бытие [37, С.297-299].

Развивающееся профессиональное педагогическое сознание с привлечением художественно-образной формы познания, будет представлять собою пространство многих пространств, где Я.А.Коменский существует и взаиморазвивается в одном диалогическом пространстве с К.Н.Вентцелем, А.С.Макаренко, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинским.

Аннотирование, рецензирование, чтение педагогических трудов, художественно-публицистических работ на педагогические темы, выявление в том или ином педагогическом тексте проблемы, соотнесение педагогической проблемы с личным опытом будущего педагога поможет сформировать ему опыт проблемного анализа и ценностного осмысления литературы. В работе с источником акцент должен ставиться не просто на воспроизведение нового знания, а на критический анализ этого знания, в котором свои собственные суждения будут соотнесены с позициями классиков философии, педагогики, психологии. В этих актах познавательной деятельности развивается рефлексия.

Таким образом, в линии идущей от эмоционально-образного мышления, итогом становится не знание, не просто понимание отношения чсЙР* вечества к миру - это только даёт материал для получения результата. Настоящий результат - это личное отношение ко всем явлениям мира, критерии собственных поступков, эмоциональные предпочтения.

А.Н.Леонтьев, А.М.Пятигорский, С.Л.Франк, В.П.Зинченко ввели в научный оборот понятие «живого знания». Неотъемлемым признаком живого знания является его целостность. Эта целостность создаётся благодаря мироощущению, интуиции, самочувствию. То есть если научное знание - это итог познания опосредованного, то в живом знании важную роль играет элемент непосредственности. «Живое знание всегда пристрастно и включает знание о субъекте знания - о себе самом. Познавая и переживая нечто, мы одновременно познаём себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе - изменяем, сотворяем себя. Такое удивительное переплетение служит не только мотивом к уточнению знаний, к получению нового знания, но и источником или движущей силой саморазвития. Саморазвитие знания может углублять наши представления о реальности, может и уводить их от неё [97, С. 15].

Говоря словами М.Полани, в любом акте познания всегда присутствует «страстный вклад познающей личности» и что эта добавка - не свидетельство несовершенства, а насущный элемент знания [201, С Л 9]. Следовательно, живое знание (а педагогическое знание - всегда живое знание) всегда неполно и открыто, более того - всегда опыт, а не только мысль.

Таким образом, для того, чтобы учитель состоялся, само содержание педагогического образования должно быть открытым для нового знания и тех предельных вопросов, на основании которых и выстраивается педагогическая деятельность. Для того же, чтобы содержание педагогического образования стало таким, в нем должны найти отражение все компоненты общественного педагогического сознания.

Вненаучные формы познания актуализируют проявление р индиви-дуальном сознании таких его содержательных характеристик, как гуманистическая направленность (в познании «вероятностного» человека), реф- лексивность (в поиске личностных смыслов в изучаемых явлениях), креативность (в активности и избирательной позиции по отношению к происходящему) и диалогичность (в способности слушать и слышать других, высказывать свою точку зрения).

Благодаря вненаучным формам познания индивидуальное педагогическое сознание приобретает характер гуманитарного, способного к поиску смысла в окружающей педагогической действительности и в самом себе, так как вненаучные формы познания помогают осмыслить место педагогики в системе гуманитарного знания, показывают такие стороны педагогических явлений, которые с трудом описываются языком науки, представляют неисчерпаемость познания педагогических явлений.

Следовательно, целостность педагогическое сознание выступает ин-тегративным духовным образованием, основанном на единстве вненауч-ных и научной форм восприятия педагогической действительности, в котором раскрывают свое подлинное значение такие сущностные характеристики сознания как: гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность, диалогичность. Обладая целостностью сознания, будущий педагог будет способен на основе гуманистических ценностей, творчески подходить к собственной педагогической деятельности и осуществлять процесс образования молодого поколения.

1.3. Единство сознания и деятельности как основополагающий принцип формирования целостности индивидуального педагогического сознания

Авторитарный дух школы, нормативно-охранительная система воспитания, существовавшая в советский период, способствовали развитию ребенка в рамках социального заказа на человека определенного типа. Деятельность педагога сводилась, по сути, к формированию личности ребенка по своему образу и подобию, отклонение от нормы означало неправильность в развитии ученика.

Над таким педагогом постоянно витал страх наказания за своё* место работы, за своё профессиональное и социальное будущее. Этот страх отчасти существует и поныне, так как педагогу проще и безопаснее, когда ученики повторяют его мысли, отработанные способы действий, которые ему самому навязали когда-то в семье, в институте и т.д. Этот страх является одним из самых негативных результатов существующей системы воспитания, корни которого уходят в недавнее прошлое.

Кроме того, в самом педагогическом образовании наглядно присутствуют противоречия между профессией и специальностью. Как правило, педагогическая деятельность в учебном плане педвуза отождествляется с изучаемой предметной областью. Вследствие этого, большая часть студентов ориентируется не на специальность педагога, а на предметную специализацию.

В результате, зачастую у такого молодого педагога преобладает сци-ентистско-технократический тип профессионального педагогического сознания, рассматривающего процесс обучения как тотально конструируемый процесс, категориями которого являются эффективность обучения, ориентация учащихся на усвоение заданных образцов. (М.В.Кларин). Однако педагогическая деятельность не сводится только к процессу обучения.

Анализ психологической литературы показал, что впервые в психологию категорию деятельности ввел С.Л.Рубинштейн. В одном из своих исследований он писал: «Определение деятельности человека в отрыве от его сознания, так же невозможно как определение его сознания в отрыве от тех реальных отношений, которые устанавливаются в деятельности» [227, С.27].

Так же впервые С.Л.Рубинштейном был выдвинут личностный принцип в статье «Проблемы психологии в трудах К.Маркса». Он писал: « В деятельности человека, в его делах (!), практических и теоретических, пси- хическое и духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» [Там же, с.83].

Только в деятельности устанавливаются реальные связи личности с общественным бытием, другими людьми и утверждается «открытость» личности и ее деятельности.

К.А.Абульханова-Славская отмечает, что принцип развития личности в деятельности не означает сведения деятельности «к чисто ситуативной, а самой личности - к действиям по решению отдельных ситуаций (...) не только осуществление себя в деятельности, но и становление, и развитие через деятельность - таков путь формирования личности» [2, С.215].

Человек не только развивается через общественную деятельность, осуществляя ее творчески или исполнительски, по-разному относится к ней, следовательно, «исчерпывает себя деянием или выходит за его пределы, сохраняя в себе творческие способности для свершения все новых и новых» [Там же, С.216].

Исследования Л.С.Выготского подтвердили, что сознание человека -продукт его отношений, взаимосвязи со средой, где среда выступает в «роли источника развития» [53, С.395]. Здесь возникает ситуация анализа культурной и социальной среды развития человека, ибо необходимо, чтобы человек овладел не просто миром вещей, а творениями культуры, в состав которых входит и мир человеческих деятельностей [100, С.58].

В трудах таких философов, как А.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, В.П.Иванов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.Н.Сагатовский и др., подчеркивается, что именно в деятельности, т.е. в активном изменении и преобразовании налично данного бытия, реализуется специфический, присущий человеку, способ отношения к миру.

Так согласно М.С.Кагану, человеческая деятельность рассматривается как активность субъекта, направленная на объекты или других субъектов, где человек является субъектом этой деятельности [108, САЗ].

В работах А.Н.Леонтьева наиболее полно рассмотрено психологиче- ское строение деятельности, имеющей развитую функциональную структуру, определенное предметное содержание и смысловое строение.

Целостная деятельность имеет такие составляющие, как: потребность, мотив, цель, условия достижения цели и соотносимые с ними деятельность, действие, операции, функциональные блоки. А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельность человека исторически не меняет своего общего строения. На всех этапах исторического развития она осуществляется сознательными действиями, в которых совершается переход целей в объективные продукты и подчиняется побуждающим ее мотивам [142, С. 150].

Следует подчеркнуть, что, следуя за идеями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева. С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхагнова-Славская сделала принципиальный вывод о необходимости сочетания личностного принципа и принципа единства сознания и деятельности. Она отмечала: «... не только деятельность включает в свою структуру индивидов в качестве ее исполнителей, а личность, становясь субъектом деятельности, занимает в ней активную творческую позицию, обнаруживает новые потенциальные возможности» [2, С.324].

Профессиональная педагогическая деятельность, как и любой другой вид деятельности, имеет общественно - историческую природу. Её цели, средства, формы и методы вырабатываются в ходе общественной исторической практики. Способность выполнения данной профессиональной роли зависит от того, насколько полно индивид овладел ее содержанием и формами. В своей практической педагогической деятельности учитель выступает как преподаватель определенной дисциплины, как носитель научно - педагогического знания, классный руководитель и т.д. Но какой бы вид работы учитель ни осуществлял, он всегда остается учителем — воспитателем, осуществляющим функции, связанные с воспитанием, обучением, развитием учащихся.

Таким образом, педагогическую деятельность можно рассматривать как профессиональную активность учителя, в которой как с помощью раз-

61 личных средств воздействия, так и во взаимодействии с учащимися решаются задачи обучения и воспитания. Следует отметить, что профессиональная активность педагога является результатом другой активности - активности педагогического сознания. Следовательно, результат умственной активности педагога всегда будет проявляться в педагогической деятельности.

Объектом деятельности педагога всегда выступает «другая» деятельность (учащихся), которую он призван направлять, регулировать, в соответствии с целями воспитания, обучения, развития учащихся [192, С. 8,9].

Поскольку человеческая деятельность вообще является главным источником культуры общества, очень важно, чтобы она носила созидательный, а не разрушительный характер. Это в первую очередь относится к деятельности педагогической.

Согласно исследованиям Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна поведение человека представляет собой систему сознательных действий. Только в действии и взаимодействии предметы раскрывают человеку скрытые в них смыслы и значения. В этом случае индивидуальное педагогическое сознание будет проявлять себя в эмоциональной оценке педагогической действительности, в предварительно выстраиваемом мысленном пространстве разумно мотивированных действий и предусмотрении их личных и социальных последствий; в способности педагога отдавать себе отчёт как в том, что происходит в окружающей действительности, так и в собственном духовном мире.

Действие, трансформируясь в поступок, по мере того, как формируется самосознание субъекта деятельности, становится единицей анализа личности. Более того, с точки зрения М.М.Бахтина «... вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» [22, С.83]. Поступком утверждается ценность события мысли, предполагающая, что в этом акте человек как мыслящий должен и может состояться [155, С. 104].

В.С.Библер подчёркивает, что именно в деятельности проявляет себя идея личности. В этой идее индивид должен ставить себя на грань «последних вопросов бытия» в некую «точку сосредоточения бытия в одно неделимое целое». В этой точке сосредотачивается вся жизнь человека - от рождения до смерти, и далее - в мгновении настоящего сосредотачивается вся история человеческого духа. Человек для себя должен отчетливо осознавать, что из этой «точки» каждый поступок может и должен быть совершаем как поступок всей жизни, как «жизнь - поступок - в предвидении её начала и конца. Обнаруживается и из - обретается полная ответственность индивида за свою жизнь (судьбу), за судьбу истории [37, С.327-328].

В отношении педагогики, где предметом отношений выступает система отношений, возникающих в педагогической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, В.С.Библер, В.В.Горшкова и др.), педагог должен быть ответственен за правильность собственного «поступления». Осознание основных категорий педагогики предполагает не отвлечение их от себя, а принятие собственной «ответственной участ-ности в отношении к ним. То есть, для того чтобы педагогика приобрела гуманистический смысл, педагог должен определить, а направлены ли его поступки на осознание уникальности и неповторимости другого человека, оказывает ли он содействие человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру.

Осуществляя собственную педагогическую деятельность на основе совершения поступков педагог должен быть уверен в их единственности: «То, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может», и ответственен за их свершение: «Ведь можно пройти мимо смысла и можно безответственно пронести смысл мимо бытия» [22, С. 112-И 5].

Последние слова М.М.Бахтина особенно понятны, ибо истинный гуманистический смысл педагогики, мы проводили на протяжении многих лет мимо истинного человеческого бытия, отдав его во власть идеологии. Вот почему педагогическая деятельность должна быть не просто деятель- ностью реализации воспитания и обучения, но и деятельностью осмысления, рефлексии опыта воспитания и обучения.

В рассмотрение сущности педагогической деятельности большой вклад внесли такие исследователи, как: Ю.К.Бабанский, Л.П.Берестовская, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.Э.Смирнова. А.И.Щербаков и многие др.

Так благодаря исследованиям Н.В.Кузьминой были выделены общие институциональные условия педагогической деятельности на основе введения представления о педагогической системе. Сама педагогическая система ею рассматривается, как модель воспитательного процесса вообще и включает в себя пять компонентов, такие как: цель педагогического воздействия, субъект педагогического воздействия, объект - субъект педагогического воздействия, содержание педагогического воздействия и средства педагогического воздействия. Описание педагогической деятельности строится путем разграничения пяти ее функциональных компонентов: проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического [131].

Опираясь на исследования Н.В.Кузьминой, функциональные компоненты педагогической деятельности были существенно дополнены А.И.Щербаковым и Л.П.Берестовской [33; 268].

В настоящий момент к уже имеющимся функциям педагогической деятельности предлагается добавить особые - терапевтическую и духоук-репляющую. Как подчеркивает Л.Н.Куликова, благодаря этим функциям происходит соединение принципов труда учителя с принципами его нравственности [133]. Принцип медицинской деятельности «не навреди» становится как никогда актуальным и в педагогической деятельности.

В исследованиях профессионально-педагогической деятельности подчеркивается, что личность, принимающая на себя роль учителя, оказывается способной к ее исполнению в той мере, в какой она сумела овладеть содержанием и структурой педагогической деятельности [15; 68; 109; 131;

137; 237; 238].

Общепризнанным стало определение педагогической деятельности как своеобразной метадеятельности, которая как бы надстраивается над деятельностью учащихся [92; 93; 125; 131 ; 173; 174; 175].

При этом ученик (воспитанник) обладает активной ролью в педагогическом процессе, реализуя свои способности, цели, мотивы, является субъектом своей деятельности. Профессионализм педагога проявляется в том, как и в какой мере он оказался способным поставить воспитанника в позицию этого субъекта и создал условия для его развития и самодвижения.

Следует подчеркнуть, что развитие учителя представляет собой открытый процесс. Как подчеркивает М.М.Рубинштейн: «...учителя никакое образование создать не может, а мы можем только помочь пригодным для этого людям развернуть свои способности». [224, С. 164]. Задача всего высшего педагогического образования состоит в том, чтобы не давать готовых рецептов к деятельности, а создавать такие условия, в которых бы способности будущих учителей раскрывались в полной мере.

Педагогическая деятельность - это процесс постоянного творчества. Именно творческому характеру труда учителя посвящено немало работ таких исследователей, как Ю.К.Бабанский, С.Г.Вершловский, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский, В.А.Как-Калик, Н.Д.Никандров, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, А.В.Мудрик, Г.С.Сухобская и многих других.

В философских работах (Г.С.Батищев, Г.И.Георгиев и др.) творчество рассматривается как высшая форма проявления человеческой активности, а активность рассматривается как качественная характеристика деятельности, ее мира.

Так, Г.С.Батищев отмечает: «Творчество отличается от деятельности тем, что оно может именно то, что деятельность принципиально не может, ибо оно есть прогрессивное сдвигание самих порогов распредмечиваемо-сти, ограничивающих деятельность и замыкающих ее в ее собственной сфере - при любой ее относительно внешней (парадигмально той же самой) экспансии» [19, С.29].

В педагогической науке понятие творчества тесно связано с понятиями педагогическая деятельность, цели и ценностные ориентации обучения и воспитания. Специфика педагогического творчества проявляется в том, что его итогом является творение личности воспитанника, а не создание бездушной конструкции, как в технике.

Анализ философской, педагогической литературы показал, что переосмысление ценностей педагогической профессии, происходящее на рубеже 80-90-х гг., связано, в первую очередь, с возвращением идеи гуманизма, в которой утверждается отношение к человеку как высшей ценности бытия. С этой позиции ценностные ориентации педагогической профессии должны основываться на свободе выбора и творчестве, на позитивном принятии себя и других людей, на ответственности за себя и свои поступки в собственной деятельности [9; 62; 63; 218; 258; 265].

Вопрос о творчестве в деятельности напрямую связан с вопросом о свободе выбора субъекта в деятельности, о свободе его сознания. В любой деятельности, в том числе и педагогической, можно выделить несколько уровней понимания свободы. Необходимо отметить, что впервые уровни свободы целеполагания были рассмотрены в начале 90-х годов В.В.Горшковой. Рассматривая свободу как целеполагающую избирательную активность субъекта, как высшую форму развития субъектной направленности личности, обусловленную высоким уровнем самосознания личности, она выделяет три уровня свободы целеполагания в деятельности [74; 75].

Так, первый уровень характеризуется несвободой субъектного целеполагания. На этом уровне отсутствует возможность выбора целей, способов, средств, условий деятельности. Вследствие этого остаются невостребованными проявления личной индивидуальности. Сознание субъекта теряет на этом уровне личностный характер, его содержание порождается не

66 свободным творчеством, а коллективными внушениями и идеологией, мышление становится одномерным, рефлексия слабой.

Именно этот уровень был характерен для педагогики советского периода, которая функционировала в условиях несвободы и отсутствии выбора, так как были заданы социально - целевые стратегии в образовании и воспитании, а так же конкретные способы и пути их реализации в форме единства общих направлений, нормативного содержания программ и технологий [75, С. 15]. В деятельности учителя не поощрялась свобода мысли и творческих новаций.

Для второго уровня характерно существование свободы как возможности выбора, где субъект может выбирать средства, условия деятельности и ее виды. Однако в этих условиях не исключена ситуация, что выбор будет осуществляться в рамках определенного диапазона и если ни одна из представленных возможностей не будет удовлетворять субъекта деятельности, то свобода выбора трансформируется в несвободу целеполагания [74, С.ЗО].

И только на третьем уровне свободы - свободе творчества возникает возможность не только выбирать из того, что предлагается извне, сколько создавать новые возможности. На этом уровне человек обретает личностное сознание, сам решает смысложизненные вопросы, превознемогая давление обстоятельств, поднимаясь на вершину личностной ответственности за собственные поступки.

Таким образом, само по себе творчество в деятельности, а особенно в деятельности педагогической, возможно лишь в условиях принятия полной свободы и осознания ответственности за собственные поступки.

Как известно, благодаря педагогической деятельности осуществляется трансляция общекультурного опыта человечества новому поколению. Педагог по сути выступает посредником между культурой (в широком смысле этого слова) и воспитанником. Однако педагог передает этот опыт через призму собственной культурной интерпретации, в меру того, как он сам сумел его осознать, осмыслить, освоить. Показателем степени овладения учителем социального опыта и приобретения на его основе способности к последующему творческому обогащению этого опыта и выступает как раз уровень педагогической культуры.

Впервые понятие «педагогическая культура» предложили ввести как самостоятельную категорию педагогики А.В.Барабанщиков и С.С.Мацунов (1980). Исследователи представили это понятие как одну из форм общественного сознания, существующую наряду с правовой, нравственной, эстетической культурами. В данном случае понятие «педагогическая культура» выступает гораздо шире понятия « педагогическое сознание» и включает его как свой элемент [144, С.54].

Рассматривая педагогическую культуру в контексте индивидуального сознания преподавателя высшей школы, А.В.Барабанщиков предлагает понимать под ней определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, как достигнутый уровень развития личности педагога. К слагаемым педагогической культуры А.В.Барабанщиков относит педагогическую направленность личности, психолого-педагогическую эрудицию, интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умения педагогического общения, умения сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, потребность в самосовершенствовании.

Диссертационные исследования последних лет (Е.Б.Гармаш, И.Ф.Исаевой, Т.Н.Левашовой, Ю.Б.Рябовой, Л.А.Терехиной) свидетельствуют о стремлении авторов рассмотреть педагогическую культуру как интегральное образование личности, а следовательно, как интегральное образование ее индивидуального сознания.

Мы считаем, что педагогическая культура учителя является следствием сформированности его целостного индивидуального педагогического сознания. Она является частью общей и социальной культуры и предполагает наличие хорошо развитого индивидуального нравственного педагогического сознания, в котором находят свое воплощение основные категории профессионально-педагогической этики и такта, а так же содержательные характеристики индивидуального педагогического сознания, такие как гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность и диало-гичность. Учитель же только тогда может оправдать социальные ожидания, когда его личность, общая и профессиональная культура, развиваются опережающими по отношению к другим членам обществам темпами [265, С.З].

Можно выделить несколько уровней овладения педагогической культурой в деятельности:

1. Уровень конформизма.

На этом уровне субъект педагогической деятельности приспосабливается к существующим условиям деятельности. На этом уровне его индивидуальное педагогическое сознание ориентируется на пассивное восприятие сложившегося порядка, преобладающих мнений. Для такого субъекта деятельности характерны отсутствие собственной позиции по различным вопросам, некритическое следование общим тенденциям и авторитетам.

2. Репродуктивный уровень.

На этом уровне творчество в педагогической деятельности ограничено репродуктивными тенденциями и ориентацией индивидуального педагогического сознания на заданные образцы.

3. Креативный уровень.

Деятельность субъекта на этом уровне ориентирована на признание самоценности и ценности других людей. Степень овладения учителем социальным опытом на основе знаний, личностных переживаний, прочувствований достигает такого уровня, когда культурное прошлое, «создавая условие преемственности культуры, выступает как условие будущего» [86, С.21].

Именно на этом уровне ярко проявляет себя творческая-активность субъекта педагогической деятельности. Здесь творческая активность выступает свойством и результатом высокого развития педагогической культуры, который предполагает, что в сознании педагога воплощаются профессиональные (социальные и педагогические) ценности, он принимает цели и понимает общественную значимость деятельности, обладает чувством ответственности за ее последствия, потребностью в познании педагогической реальности и себя как профессионала, способностью чутко реагировать на все новое и существенное в педагогическом образовании.

На сегодняшний день перед образованием, и педагогическим в частности, стоит задача не просто передачи культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, а быть «генетической матрицей» общества, способной порождать новые формы общественной жизни, способствующей развитию самостоятельности и ответственности личности, воспитанию творческой индивидуальности.

Поэтому необходимо поставить будущего учителя в такие условия, чтобы он смог сначала учить себя, а потом лишь других, не культивируя приоритет собственных знаний. Умение ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, икать экспериментальные способы их проверки, собирать недостающую информацию - все это должно ставить будущего учителя в позицию расширения пределов собственных знаний, умений, опыта [263, С. 12].

Так как целостное индивидуальное педагогическое сознание не формируется само по себе, можно представить модель приобщения будущего учителя к профессиональным знаниям и ценностям, как уровневую модель концептуального единства индивидуального сознания и деятельности, в которой мы выделяем четыре основных компонента (уровня):

Когнитивный компонент (уровень осознания).

Герменевтический компонент (уровень понимания).

Аксиологический компонент (уровень ценностного отношения).

4. Деятельностный компонент (уровень отношения к деятельности).

Так, когнитивный компонент (уровень осознания) характеризуется тем, что на уровне сознания происходит вхождение будущего учителя в мир жизненно - практических, научных и профессиональных ценностей. В деятельности наблюдается преобладание репродуктивного элемента, так как на уровне сознания происходит приобщение будущих учителей к способу мышления, опыту, ценностям преподавателей педагогических дисциплин.

Герменевтический компонент (уровень понимания) характеризуется тем, что на уровне сознания будущий учитель пытается дать аргументированную оценку феноменов культуры, явлений в обществе, профессиональной деятельности на основе гуманитарного подхода и осознает поликультурность в окружающей человека действительности.

На уровне деятельности наблюдается наличие репродуктивного элемента. На этом этапе у будущего учителя вырабатывается способность к трансляции и воспроизведению накопленных знаний и ценностей.

Аксиологический компонент (уровень ценностного отношения) характеризуется тем, что на уровне сознания происходит осознание будущим учителем аутентичности в подходе к изучаемым предметам и явлениям, а так же неприятие догматизма в оценке культурно - исторических явлений. В процессе становления индивидуального сознания происходит усиление личностного начала и образование рефлексивного пласта, позволяющего выходить будущему учителю за пределы имеющихся научных воззрений на педагогическую реальность.

В деятельности на этом этапе появляется потребность в творческой самореализации, осуществляется попытка построить на основе опыта мировосприятия и мироощущения опыта деятельности свой собственный опыт.

Деятельностный компонент (уровень деятельности) определяется тем, что на уровне сознания у будущего учителя происходит развитие са- мосознания, направленного определить границы и перспективы личностного смысла, индивидуального значения того или иного поступка, а так же возникает потребность в расширении пределов собственного знания.

На уровне деятельности будущий учитель может проявлять способность к самопроизводству в культуре на уровне творческого мастерства, профессионализма в деятельности. На этом этапе у будущего учителя происходит выработка основ индивидуального стиля деятельности и собственного педагогического кредо.

Следует отметить, что формирование единства индивидуального сознания и деятельности будущего учителя будет более активно проходить в межсубъектном взаимодействии с преподавателями педагогического вуза.

В межсубъектном взаимодействии преподавателей вуза и будущих учителей формируется культура межсубъектных отношений, для которой характерно равенство по отношению к друг другу, как к личностям; возможность привнесения каждым участником педагогического процесса идей, задач, содержания, форм в целях эффективности общения; право на защиту собственного видения того или иного явления педагогического процесса; потребность выполнять деятельность на высшем пределе сложности; бесконечность собственного духовного развития [73, С.28].

В результате человек, прошедший в жизни собственный опыт взаимопонимания, основанного на доверии, сотрудничестве, диалоге будет способен грамотно осуществлять педагогическую деятельность, на подлинно гуманистической основе, проникая в жизнь своих воспитанников, проживая вместе с ними школьную жизнь. Да и стратегия собственной педагогической карьеры приобретет гуманистический характер.

Только в деятельности происходит формирование и реализация индивидуального педагогического сознания. Само же индивидуальное педагогическое сознание выступает ориентиром и инструментом, как в познавательном, так и практическом и оценочном отношении. То есть от содержания индивидуального сознания педагога зависит содержание его профес- сиональной деятельности. Однако фактом педагогического сознания идея или норма становится тогда, когда приобретает значение мотива деятельности.

Показателями единства индивидуального педагогического сознания и деятельности могут выступать: целенаправленный характер педагогической деятельности, который проявляется в осознании особенностей педагогической деятельности, осмыслении отношений, которые возникают между субъектами этой деятельности, постановке и достижении сознательно поставленной цели; активность субъекта в педагогической деятельности, которая выражается в гуманистической направленности деятельности педагога, прогнозировании и моделировании конкретных действий, творческом осмыслении и решении проблем, возникающих в педагогической действительности; свобода выбора и самовыражения субъекта в педагогической деятельности; ответственность за собственные действия, самооценка и самоанализ в педагогической деятельности.

Безусловно, общество в своём развитии зависит от воспитания, обучения и от уровня подготовки организатора и руководителя учебно-воспитательного процесса - учителя, воспитателя, преподавателя. «Учитель создаёт нацию»,- это древнее изречение актуально и в наши дни. Следовательно, обществу нужна личность, имеющая власть над собой и над деятельностью, у которой развиты «традиции думанья», обладающая профессиональным сознанием.

Суть единства профессионального сознания и педагогической деятельности состоит не в том, чтобы утвердиться социально, а в том, чтобы уметь «высказаться профессионально» (М.Мамардашвили).

Выводы по главе

Педагогическое сознание является одной из важнейших форм общественного сознания, благодаря которой происходит конструирование педагогического бытия и педагогической действительности, включающей реальный педагогический процесс и состояние педагогической науки.

Как и любая другая форма общественного сознания, педагогическое сознание имеет определенную структуру и строение. Мы предлагаем двухуровневую структуру педагогического сознания. В этой структуре мы выделяем общественное педагогическое сознание и индивидуальное педагогическое сознание.

Для общественного педагогического сознания характерно наличие двух подуровней. Первый подуровень представлен общественной идеологией. Основу общественной педагогической идеологии составляют обыденные знания, стихийно-эмпирический опыт, а так же явления, нашедшие свое отражение в памятниках культуры: устном народном творчестве, «народной педагогике», литературе, искусстве.

Второй подуровень общественного педагогического сознания является результатом развития и изучения педагогической науки и сопричастных с нею наук, таких как: философия, психология, социология, физиология и др. Педагогика на теоретическом уровне призвана обобщать цели обучения и воспитания, диктуемые общественными институтами, разрабатывать средства, выяснять теоретические основы путей и способов их достижения этих.

Помимо того, что педагогическое сознание можно рассмотреть как общественное явление, для него характерна и индивидуальная форма проявления. На уровне индивидуального педагогического сознания происходит реализация педагогических идей, знаний, представлений, ценностных ориентации и целевых установок, присущих отдельным индивидам.

Определяющим фактором формирования индивидуального педагоги- ческого сознания является общественное педагогическое сознание. Можно сказать, что индивидуальное педагогическое сознание выстраивается под пластом общественного педагогического сознания, трансформируя в себя его содержание, однако они не сводимы друг к другу.

Индивидуальное педагогическое сознание субъективно по характеру своего проявления. Во-первых, оно отражает принципиально неповторимые черты определенной личности. Во-вторых, индивидуальное педагогическое сознание избирательно фиксирует и трансформирует только те компоненты общественного педагогического сознания, которые соответствуют индивидуальным потребностям и целям той или иной личности.

При всем различии педагогов-индивидов, индивидуальное педагогическое, профессиональное сознание обладает общей структурой, среди главных элементов которой мы выделяем: 1 Нравственные воззрения, профессионально-педагогические знания, понятия, идеи (когнитивный компонент); 2) эмоционально-ценностное отношение к целям педагогической деятельности и средствам их достижения (аксиологический компонент); 3) целеполагание и активность в деятельности (деятельностный компонент).

Помимо того, что индивидуальное педагогическое сознание обладает определенной структурой, ему присущи и качественные характеристики, определяющие его внутреннюю глубину и сущность. Мы выделяем следующие: гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность и полифоничность. Эти характеристики не даны индивидуальному педагогическому сознанию изначально в единстве, а формируются в той педагогической действительности, в которой происходит развитие педагога и могут как проявлять, так и не проявлять себя в его деятельности. От содержания индивидуального, профессионального педагогического сознания зависит успех в реализации целей обучения и воспитания молодого поколения.

Так как в содержании общественного педагогического сознания присутствуют три формы осмысления педагогической действительности, такие как: стихийно-эмпирическое познание, художественно-образное отра- жение и научное познание, то и в содержании индивидуального педагогического сознания, целостное отражение педагогической реальности будет происходить за счет привлечения всех форм познания. Более того, вненаучные формы познания актуализируют проявление содержательных характеристик индивидуального педагогического сознания, так как рассматривают педагогику в системе гуманитарного знания, показывают такие стороны педагогических явлений, которые с трудом описываются языком науки, представляют неисчерпаемость познания педагогических явлений.

В связи с выше сказанным на сегодняшний момент остро встает вопрос о привлечении вненаучных форм познания в содержание педагогического образования. Стихийно-эмпирический опыт и художественно-образное познание, как вненаучные формы постижения педагогической реальности, обладают определенными возможностями, используя которые будущий учитель сможет оценивать педагогические явления с позиций культуры, личностного смысла в каждом отдельно взятом случае. Только благодаря привлечению всех форм познания в содержание индивидуального педагогического сознания, будущий учитель сможет целостно воспринимать и осмысливать явления педагогической действительности.

Таким образом, целостность профессионального педагогического сознания выступает в единстве эмпирической, художественно-образной и научной форм восприятия педагогической действительности, благодаря которому раскрывают свое подлинное значение такие сущностные характеристики сознания как: гуманистическая направленность, рефлексивность, креативность и диалогичность. Обладая целостностью педагогического сознания, будущий педагог будет способен на основе гуманистических ценностей, творчески подходить к собственной педагогической деятельности и осуществлять процесс образования молодого поколения.

Только в деятельности происходит формирование и реализация целостного индивидуального педагогического сознания. Действие выступает его формой реализации. Само же педагогическое сознание выступает ори- ентиром как в познавательном, так оценочном и практическом отношении. То есть от содержания индивидуального педагогического сознания педагога зависит содержание его профессиональной деятельности. Однако фактом педагогического сознания идея или норма становится тогда, когда приобретает личностный смысл и значение мотива деятельности. Показателями единства индивидуального профессионального педагогического сознания и деятельности с нашей точки зрения выступают: целенаправленный характер деятельности, который проявляется в осознании особенностей педагогической деятельности, в осмыслении отношений, которые возникают между субъектами этой деятельности, в постановке и достижении сознательно поставленной цели; активность субъекта в педагогической деятельности, которая выражается в гуманной направленности педагога, прогнозировании и моделировании конкретных ситуаций, творческой осмыслении и решении проблем, возникающих в педагогической действительности; свобода выбора и самовыражения субъекта в педагогической деятельности; - ответственность за собственные действия, самооценка и самоанализ в педагогической деятельности.

Суть единства профессионального педагогического сознания и педагогической деятельности состоит не в том, чтобы утвердиться социально, а в том, чтобы уметь высказаться и проявить себя профессионально, а значит, в умении утверждать истинно гуманистические ценности, в способности задумываться над смыслом собственных поступков, в творческом стремлении к преобразованию окружающей педагогической действительности и открытости к диалогу со всеми субъектами в образовательном пространстве.

Содержание педагогического сознания как педагогическая проблема

Проблема рассмотрения педагогического сознания как категории педагогической науки тесно связана с определением сознания вообще как предельного понятия философии. Именно обращение к философским исследованиям проблемы изучения сознания помогает выявить её наиболее общие основания, структурные компоненты и сущностные характеристики, которые в той или иной степени находят своё отражение в содержании и структуре педагогического сознания. Анализ трудов философов показал, что проблема изучения любого сознания связана, прежде всего, с трудностями определения сознания вообще. Так, традиционным является гносеологический подход к сознанию, в котором оно рассматривается как способность познания и выступает под именами: мышление, рассудок интеллект и т.п. Такое понимание сознания было характерно для рационализма, эмпиризма и сенсуализма XVH-XVIII вв. (Д.Беркли, Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Р.Декарт, Д.Локк, Б.Спиноза, Д.Юм); материалистических концепций мыслителей эпохи Просвещения (К.А.Гельвеций, П.А.Гольбах, Д.Дидро); иррационалистических (В.Дильтей, Ф.Ницше, А.Шопенгауэр) и интуитивистских концепций (А.Бергсон, Н.Лосский), философии всеединства (В.Соловьёв, Е.Трубецкой). В XX веке этот подход активно разрабатывался советскими философами (Ф.И. Георгиев, В.А. Демичев, М.В.Дёмин, Д.И.Дубровский, В.Ж. Келле, М.Ковальзон, Е.И. Кукушкина, В.А. Лекторский, И.С.Нарский, А.Г. Спиркин, B.C. Степин, А.К. Уледов, ВС. Швырёв, М.Г. Ярошевский и др.). Работами В.фон Гумбольдта и А.А.Потебни была выявлена тесная генетическая связь языка и сознания, которая нашла своё проявление в работах таких философов как: Л.Витгенштейна, Х.-Г.Гадаммера, Х.Ортега-и-Гассета, Б.Рассела, Ж.П.Сартра, М.Хайдеггера, а в отечественной философии в работах М.М.Бахтина, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета и других. В нынешнем столетии, начиная с феноменологических исследований Э.Гуссерля, благодаря работам М.К.Мамардашвили, А.Ф.Флоренского, М.Хайдеггера, Г.Г.Шпета постепенно сложился подход, в основание которого было заложено понимание сознания в качестве неотъемлемой онтологической компоненты существования человека. М.К.Мамардашвили указал на два обстоятельства, которые проблему изучения сознания делают сложной. Во-первых, сознание является предельным понятием философии, а во-вторых, его невозможно «ухватить, представить как вещь» [157, С.72]. Оба эти обстоятельства не позволяют представить сознание в качестве объекта анализа, так как оно не поддается ни теоретизации, ни объективированию. Обсуждая данный вопрос, М.К.Мамардашвили и А.М.Пятигорский пришли к выводу о том, что о самом сознании невозможно говорить как об обычном объекте позитивного знания [159, С.65]. Все попытки получить знание о сознании, как об обычном объекте познания, приводят к отрицательному результату, поскольку полученное знание оказывается знанием не о сознании. Сознание всё время ускользает от исследователя. Поэтому они предлагают работать не с сознанием непосредственно, а с пониманием сознания, с его определённой интерпретацией. В настоящий момент, в современной философии, психологии, социологии под сознанием понимается высший уровень психической активности человека, как социального существа. Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме чувственных и умственных образов предвосхищает практические действия человека, придавая им целенаправленный характер [255, С.22]. Тем не менее, существует еще и более широкое толкование термина «сознание», где оно выступает как осознанное бытие; отношение «Я» к «не Я»; как свойство высокоорганизованной материи, заключенное в психическом отражении действительности; субъективный образ объективного мира; как идеальное в противоположность материальному, в единстве с ним [254, С.43]. Конституирующими признаками сознания являются отражение, отношение, целеполагание и управление [Там же, С%3]. А.Г.Спиркин указал на то, что формирование сознания предполагает выработку человеком способности ставить цели как ближайшие, так и отдаленные; умение контролировать свои мысли, чувства, отдавать отчет в своих действиях, предвидеть последствия своих поступков, осуществлять самовоспитание воли, характера, личности в целом [244, С. 79]. Таким образом, сознание, в отличие от мышления, это не только познание окружающего мира, но и отношение человека к миру, в выработке которого огромную роль играют эмоции. Сознание включает в себя и аксиологический аспект, в котором выражается избирательность сознания, его ориентации на выработанные обществом и принятые субъектом ценности [255, С.46].

Возможности вненаучных форм познания в обеспечении Целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки

Как известно, в содержании современного педагогического образования господствует предметно-методическая парадигма. Общество получает учителя-предметника, работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного становления ребенка.

Более того, фетишизация научного знания привела к процветанию эмоционально-творческого бескультурья. В современном обществе вследствие недостаточного внимания к наследию духовной культуры формируется среда «культуры хамства взаимоотношений» (Б.Н.Неменский).

Кардинальные изменения в социально-экономической и культурной жизни в стране, появление новых ценностей в образовании - все это ставит иные задачи перед педагогическими учебными заведениями. Профессионально подготовленный педагог должен обладать не просто научным способом овладения мира, но и опытом эмоционально-личностного переживания.

Главным же источником наполнения содержания учебного курса «педагогика» является педагогическая наука. Научные педагогические знания, с одной стороны, представлены в виде знаний о сущем, то есть педагогических фактах (явлениях), сущности и закономерностях педагогического процесса, осуществлённого в действительности. С другой стороны, в виде знаний о должном, то есть отражают педагогическую действительность в том виде, в котором она должна быть в соответствии с целями образования и конкретными условиями, в которых протекает учебно-воспитательный процесс [125, СЮ]. Однако сегодня следует признать, что одно научное познание не может дать полного представления о педагогической действительности.

Говоря о научном познании, следует отметить, что в середине 90-х годов XX столетия наметился новый подход к пониманию научной рациональности и поиску новых познавательных установок. Так, В. А. Лекторский отмечает, что «переосмысление ценностно-познавательной установки связано с новой онтологией «Я», новым пониманием отношения «Я» и другого» [147, С.58].

В свою очередь, Г.С.Батищев считает, что долгое время наука брала за свой предмет преимущественно то, что легче и проще обращалось в её предмет - в первую очередь лишь объективно-вещный уровень бытия; она стремится к максимальной экспансии вовне, к редукциям реальности и экстраполяции методов, лишь бы преуспевать в стремлении вширь, «к универсализации однажды выработанного способа в освоении мира к познавательному и техническому своемерию, всячески охраняя парадиг-мальную инерцию» [18, СП 1-112].

В.С.Швырёв подчёркивает, что результатом использования только научной формы постижения окружающего мира стало возможным говорить об особом типе сознания - рациональном: «Обеспечивая проникновение человеческой мысли в слои реальности ..., рациональное сознание, в то же время, создает особый мир идеальных конструкций, «теоретический мир»... А в результате вполне возможным становится «отчуждение» этого теоретического мира от мира, в котором существуют живые индивиды с их личностным сознанием, замыкание теоретического мира на самого себя, превращение его в некую самодавлеющую «суперструктуру» [265, С. 92-93].

Таким образом, свойственная рациональному сознанию установка на фиксацию в этих идеальных конструкциях действительности в её сущностном бытии («сущность, «закон», «необходимость») может приводить к претензиям на приоритет по отношению ко всем отчуждаемым от живых индивидов способам освоения ими окружающей реальности, что в своих крайних формах ведёт к эстетической и нравственной глухоте, вообще к подавлению живого личностного самостоятельного мировосприятия».

Известный философ В.В.Налимов подчёркивает, что в познании надо использовать всё, что «обретено человечеством на пути своего становления» - это даёт возможность «видеть мир через множество образов» [178, С.311].

М.С.Каган, анализируя современную социокультурную ситуацию, отмечает: «Начавшийся в наше время научный, философский, художественно-творческий педагогический поиск сопряжения научного и ценностного подходов к пониманию сущности человека и его места в бытии ... говорит о вызревании новой мыслительной парадигмы, отвечающей устремлениям наступающего очередного переходного периода в истории мировой культуры - периода становления культуры антропоцентрического типа» [111,C.391].

Именно с позиций становления культуры антропологического типа возможна постановка новых проблем, переосмысление старых и включение педагогики в систему культуры.

Следствием процессов, происходящих в культуре, науке, методологии науки, стало интенсивное развитие гуманитарного знания. Развитие гуманитарного знания непосредственно связано с именами зарубежных учёных, таких как: Р.Барт, М.Бубер, М.Вебер, Х.-Г.Гадамер, В.Дильтей, Г.Риккерт, М.Хайдеггер и другие [17; 42; 55; 84; 136].

А.В.Роботова отмечает, что в настоящий момент педагогика не вполне осуществляет себя как область гуманитарного знания. Педагогические теории и концепции с самого начала создавались как сугубо рационалистические, а все виды знания представленные в них, такие как понятия, принципы, закономерности являются конструктами, соответствующих видам знаний в науках о природе. Однако сегодня возникает проблема недостаточности знаний о человеке и о происходящих в нём духовных процессах, полученных только на основе естественнонаучной парадигмы. Более того, наступила необходимость расширения проблемно-смыслового поля педагогических знаний, так как вне пределов методологического анализа остался ряд проблем [216, С.314].

Характеристика личностного эмпирического опыта студентов

Анализ исследований психологов (Е.Ю.Артемьевой, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, И.Б.Ханиной и др.) показал, что в сознании каждого человека складывается свой «образ мира», в том числе и его профессиональное видение. Каждый субъект, выбирающий ту или иную профессию, является носителем ее «образа». В этом «образе» на начальном этапе запечатлены обыденные представления о данной профессии, зачастую носящие характер стереотипа или метафоры, определенный личностный опыт.

Гипотетически мы исходим из того, что формирование целостного индивидуального педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской педагогической подготовки в известной мере зависит от характера личностного, обыденного опыта, приобретенного в той педагогической действительности, участниками которой будущие учителя являлись до того, как оказались включенными в процесс профессиональной подготовки.

Необходимость изучения личностного, обыденного опыта у будущих учителей объясняется рядом причин. Во-первых, как мы отмечали в первой главе, стихийно-эмпирическая или обыденная форма познания является одной из основных в педагогическом сознании. Именно она является начальной формой процесса познания вообще. Во-вторых, в личностном, обыденном опыте будущих учителей находит отражение система ценностей, отношений к педагогической деятельности, особенностей личности и ее индивидуальных проявлений в отношении того или иного педагогического явления. В процессе профессиональной педагогической подготовки обыденные знания и представления меняются, преобразуются, складывается система научно-педагогических знаний, ориентиров, ценностей, составляющих основу педагогической деятельности.

Опыт семейного воспитания, опыт образования в школе оставляет в сознании человека незабываемый след в виде положительных или негативных эмоций, образов, впечатлений. Благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как «объективное «поле» и объект его деятельности» [142, С. 131]. На основе эмоционального восприятия окружающей действительности складывается определенная система отношений к ней, рождаются идеи, замыслы, цели [244, С.80]. По этой причине мы и решили в своем исследовании обратиться к личностному опыту студентов, в котором находит свое непосредственное выражение и опыт семейного воспитания, и опыт образования в школе, и опыт отношения к выбранной ими педагогической профессии.

Как известно, первоначальное образование человек получает в семье. Эта первое индивидуальное образование задает вектор ориентированности в социально-культурной нише/ Благодаря творческому вживанию в образцы, социальные роли человек проходит стадии становления личности. Значимые соприкосновения с миром культуры, благодаря воспитанию в семье, и создают «уникальную фигуру» первоначального образования, как в его конкретном содержании, так и в направлениях и возможностях его последующего развития [78, С. 113-114]. В исследовании мы попытались посмотреть, что представляет опыт семейного воспитания в сознании будущих учителей? Какое влияние он оказал на выбор профессии педагога, ценностные ориентации будущего учителя, идеалы нормы поведения? -такими вопросами задались мы, обратившись к студентам первого и второго курсов физико-математического, исторического, географического, спортивного факультетов Уссурийского государственного педагогического института и студентам первого курса физико-математического факультета Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института (всего 150 человек). 72% опрошенных дали положительную оценку опыта воспитания своих родителей, указав на общественную значимость этого процесса: «Благодаря родителям я стал человеком», «Родители научили меня всему, что пригодится мне в жизни», «Без родителей я не смог бы стать личностью» - суждения такого рода были получены нами в ходе опроса. Желание быть похожими на своих родителей высказали 35% респондентов: «Мои родители - это пример и идеал для подражания во всем», «Я буду такой, как моя мама - всегда доброй и понимающей своего ребенка», «Мои родители навсегда останутся для меня образцом для поведения», «Хочу быть такой, как моя мама» - таков основной тон полученных суждений.

На бесконфликтность отношений с родителями указали всего 10%: «у меня не было конфликтов с родителями, так как они всегда понимали меня», «мои родители - мои друзья», «по отношению ко мне родители всегда поступали справедливо», «если мне плохо, я всегда иду к родителям. Они всегда меня понимали и поддерживали» - таковы были полученные суждения у данной группы студентов. Среди явлений, являющимися причинами конфликтов, будущими учителями были названы следующие: 1) проблемы непонимания: «родители не понимают и не хотят понять своих детей», «родители забыли, что тоже были такими как мы», «родители не видят в своем ребенке равного себе человека» и т.п., 2) подавление самостоятельности и свободы: «родители подавляют нашу свободу и самостоятельность», «не доверяют мне в принятии решений», «не позволяют мне быть независимым», «смотрят свысока, мол, ты еще маленький» и т.п. На вопрос к студентам: «Как бы вы воспитывали своего ребенка?» были получены следующие суждения: «опираясь на опыт своих родителей» - 36%; «используя опыт родителей, но читая литературу по проблемам воспитания» - 35%; «используя знания, полученные в институте» -18%; «самостоятельно, опираясь на свою интуицию » - 11%.

Эти данные показывают, что, находясь на начальном этапе обучения в вузе, будущие учителя еще не осознают возможности полученных профессиональных педагогических знаний, и в своих высказываниях отдают предпочтение обыденным представлениям и знаниям, полученным в ходе семейного воспитания. Не смотря на то, что более половины студентов не хотят быть похожими на своих родителей, тем не менее, в воспитании собственных детей они предпочитают опираться на известные им способы поведения, воспитания и собственную интуицию.

Построение прогностической модели формирования целостности педагогического сознания будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин

Преобразование общества, потребности в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, в приспособлении их к новым условиям бытия, ставит новые акценты в содержании образования, как общего так и профессионального.

Известный советский педагог А.С.Макаренко писал: « Нужно воспитывать педагогов, а не только их образовывать. Какое бы образование мы не давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант»[152, С. 268].

Воспитывать же будущего педагога должно прежде всего само содержание педагогического образования и его компоненты: знания о человеке, природе и обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира; опыт коммуникативной, умственной, физической, трудовой деятельности, обеспечивающий формирование основных интеллектуальных, трудовых, организационных и др. умений и навыков, которые необходимы в повседневной жизни; опыт творческой деятельности, преобразующей действительность материального и духовного порядка; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [209].

Все перечисленные компоненты содержания образования: разные функции в развитии личности. Однако еще И.Я. и И.К.Журавлёв отмечали особый характер четвертого компонента содержания образования, или опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и подчеркивали, что именно четвертый компонент должен быть первым, так как переживание предвосхищает действие. Бесспорно, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, как компоненты образования главным образом и должны определять воспитывающий характер обучения будущего учителя. Способом и условием их усвоения является переживание, осмысление и принятие ценностей общественного и индивидуального педагогического сознания, ценностей педагогической деятельности, педагогической культуры. В освоении этих компонентов образования стихийно-эмпирическая и художественно-образная формы познания играют особую роль. Ущербность современного профессионального образования заключается в том, что знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «монокультурой» [232, С.75]. Технократически организованное обучение не богато по жизненно-смысловому содержанию, поэтому сегодня как никогда остро встает вопрос о таком содержании профессионального образования, овладение которым приводило бы к собственно личностному развитию индивида [40; 232]. Усиление роли таких компонентов в содержании образования, как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-творческого отношения к миру, включающий в себя личностный опыт, приведет к тому, что основной особенностью образования будущего педагога будет являться возбуждение и развитие потребности понимать сущность наблюдаемых и изучаемых явлений, постигать их глубинные взаимосвязи, критически осмысливать их, более целостно воспринимать окружающую действительность. Образование не должно давать будущему учителю готовых рецептов и ответов. Поиск собственных смыслов в образовании, личностное neffe выживание, эмоционально-ценностное восприятие должны стать стержнем педагогического образования.

Анализ основных тенденций обновления профессиональной подготовки учителей [1; 39; 114; 115; 164; 239] и психолого-педагогических особенностей формирования профессионального педагогического сознания [5; 6; 100; 221; 222; 223; 248] позволил обосновать возможность организации формирования целостности педагогического сознания как процесса целенаправленного и выделить принципы, на которых основывается данная целостность. На основе этих исследований, а так же на основе изучения прогностической модели общего образования И.Я.Лернера и И.К.Журавлева, мы предположили, что обеспечить успешность этого процесса возможно путем создания прогностической модели формирования целостного профессионального педагогического сознания у будущих учителей в цикле изучения педагогических дисциплин. Педагогический процесс представляет собой органическое единство процессов обучения, воспитания и развития личности. Мы исходим из того, что формирование целостного педагогического сознания является одновременно образовательной, воспитательной и развивающей целью профессионально-педагогической подготовки в вузе. Формирование целостного педагогического сознания основывается на следующих принципах: культуросообразность, аутентичность, субъект-ность и полифоничность.

Похожие диссертации на Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки

Педагогические основы использования национального компонента содержания образования в процессе подготовки учителя Беринская Инна Владимировна

Личностно-профессиональная направленность эстетического образования в процессе подготовки учителя начальных классов Пискачева Гелена Юрьевна

Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию Карташова Валентина Николаевна

Педагогические условия реализации познавательного потенциала искусства в процессе подготовки учителя музыки : На материале педагогического колледжаПронь Лариса Васильевна

Реализация нравственного потенциала личности в процессе подготовки учителя физической культуры Бездверная Людмила Ивановна

Формирование индивидуального опыта творческой деятельности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки : (На примере учителя физической культуры)Зайцева, Светлана Николаевна

Студенческие организации как субъект педагогической деятельности в процессе подготовки будущего учителя Усов Анатолий Анатольевич

Становление профессионально-педагогического воображения будущего учителя в процессе педагогической подготовкиДемченко, Ирина Владимировна

Использование традиционных народных ремесел в процессе профессиональной подготовки будущего учителя к работе по трудовому воспитанию младших школьников : На материале ТуркменистанаАтдаев Эсен

Формирование профессиональной компетентности будущего учителя географии в процессе подготовки и проведения педагогической практикиКожевникова Татьяна Александровна