Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования педагогической деятельности студентов колледжей 11
1. Понятия педагогической деятельности и ее формирование у студентов педагогического колледжа 11
2. Процесс решения педагогических задач и проблема формирования у студентов умения решать педагогические задачи 28
3. Состояние проблемы формирования педагогической деятельности студентов педагогического колледжа 45
Выводы 64
Глава II. Формирование педагогической деятельности по обучению математике младших школьников у студентов педагогического колледжа 66
1. Обобщенные характеристики элементов технологии формирования педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе методико-математической подготовки 66
2. Формирование у студентов знаний о педагогической деятельности, педагогических и учебно-педагогических задачах обучения математике младших школьников 73
3. Обучение студентов целеполаганию и выбору соответствующих педагогических действий 94
4. Обучение студентов восприятию и (или) формулированию педагогических задач, выполнению педагогических действий по их решению 104
5. Обучение рефлексивным действиям, действиям контроля и оценки 127
Выводы 137
Глава III. Организация и результаты педагогического эксперимента 138
1. Констатирующий эксперимент 138
2. Поисковый эксперимент 142
3. Формирующий эксперимент 148
Выводы 160
Заключение 161
Библиография 163
Приложение
- Понятия педагогической деятельности и ее формирование у студентов педагогического колледжа
- Процесс решения педагогических задач и проблема формирования у студентов умения решать педагогические задачи
- Обобщенные характеристики элементов технологии формирования педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе методико-математической подготовки
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Конец двадцатого тысячелетия сместил источники ценностей образования в область поиска смысла жизни, выстраивания собственной жизненной стратегии, в область человеческого достоинства и саморазвития. Такая позиция актуализирует проблему личностного развития и профессионального становления учителя. Влияние качества подготовки учителя на результаты обучения и воспитания учащихся всегда было очень велико, а в настоящее время в связи с возможностью учителя выбирать обучающие программы и методики обучения это влияние еще более возросло.
Обучение математике занимает центральное место в системе начального образования школьника как по объему часов, так и по значимости, поэтому проблема подготовки квалифицированного учителя, способного профессионально обучать детей в соответствии с современными требованиями общества, входящего в информационный период развития, чрезвычайно актуальна.
Это утверждение в особенности справедливо по отношению к подготовке учителя начальных классов, так как в начальных классах закладываются основы мировоззрения учащихся, вырабатываются определенные стереотипы их отношения к миру, себе, обществу, к знаниям, что в значительной мере определяет всю дальнейшую жизнь человека.
Так как профессиональная деятельность учителя осуществляется в форме педагогической деятельности, то необходимость формирования этой деятельности в процессе подготовки учителя является очевидной.
Понятие деятельности является одной из основных категорий отечественной психологии. Теория деятельности и деятельностного подхода в психологии разработана усилиями многих поколений психологов. Основоположником теории деятельности считается А.Н. Леонтьев. Значительный вклад в развитие деятельностного направления в психологии внесли Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, С.Л. Рубин штейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. В результате определены структура деятельности, условия ее осуществления и развития.
Деятельностный подход позволил психологам и педагогам выделить виды деятельности, связанные с обучением школьников. Основные из них — учебная деятельность (УД) учащихся и педагогическая деятельность (ПД) учителя. Многочисленные психологические исследования посвящены решению проблемы формирования УД школьников (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Исследованы и отдельные аспекты проблемы разработки методики обучения математике, ориентированного на формирование УД учащихся (Н.Г. Калашникова, СЕ. Царева, Н.А. Янковская и др.).
Подготовке учителей к обучению математике посвящены работы М А. Байтовой, Г.В. Бельтюковой, Н. Ф. Вапняр, Г.В. Дорофеева, О. Б. Епишевой, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, А.Г. Мордковича, МИ. Моро, А.М Пышкало, Л. П. Стойловой, А.А. Столяра, СЕ. Царевой и др. Проблеме подготовки учителей начальных классов к обучению математике посвящены диссертационные исследования М.И. Айзенберга, В.А. Вируйшиса, В.Ф. Ефимова, Н.Н. Лавровой, В.А. Лебединце-вой, Л.В. Лещенко, BJ3. Малыхиной, Ю.К. Набочук, Г.И. Подгайнева, В.А. Ситарова, Т.В. Смолеусовой, Л.П. Стойловой, СТ. Швецовой, Р.Н. Шиковой и др.
В этих диссертационных исследованиях в основном определены содержание математической подготовки будущих учителей (В.А. Вируйшис, В.Ф. Ефимов, Н.Н. Лаврова, Л.В. Лещенко, Г.И. Подгайнев, Л.П. Стойлова и др.), методика обучения студентов некоторым математическим знаниям и умениям (В.Ф. Ефимов, Н.Н. Лаврова, В.А. Лебединцева, Т.В. Смолеусова, Р.Н. Шикова и др.).
Эффективность содержания и методики обучения определялась не уровнем сформированности педагогической деятельности, а степенью овладения соответствующим математическим материалом в педагогически оправданной форме. В исследовании М.И. Айзенберга исследована проблема формирования некоторых методических умений. Однако все разработки названных авторов, кроме исследования СТ. Швецовой, проводились в условиях подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах. Между тем выпускники педагогических училищ и колледжей составляют в России основную часть учителей начальных классов. Кроме того, во всех этих исследованиях проблема профессиональной подготовки решалась в двух изолированных друг от друга курсах: математики и методики обучения математике, а в настоящее время в ряде педагогических училищ, колледжей и вузов эти курсы объединены в единый инте-гративный курс. Лишь в диссертационном исследовании СТ. Швецовой рассмотрен вопрос использования интегративного подхода к процессу методико-математической подготовки учителя начальных классов со средним педагогическим образованием. В этих работах проблема становления и развития ПД явно не решалась. Лишь в исследованиях М.И. Айзенберга и СТ. Швецовой рассматривались некоторые ее аспекты.
Таким образом, имеет место противоречие между практической необходимостью формирования у будущих учителей начальных классов педагогической деятельности по обучению математике младших школьников в условиях подготовки учителей в педагогическом колледже и недостаточным уровнем разработанности этого вопроса в педагогической науке. Наличие этого противоречия свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, посвященного проблеме формирования педагогической деятельности по обучению младших школьников математике у студентов педагогических колледжей и училищ в процессе их методико-математической подготовки.
Целью нашего исследования является повышение уровня сформированно-сти педагогической деятельности по обучению математике младших школьников у студентов педколледжа в процессе их методико-математической подготовки.
В решении поставленной цели будем исходить из гипотезы: если в методико-математической подготовке студентов колледжа использовать элементы технологии, учитывающей структуру, содержание и особенности формирова ния педагогической деятельности, то у студентов будет достигнут более высокий уровень сформированности педагогической деятельности по обучению математике младших школьников.
Объект исследования — процесс методико-математической подготовки студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования — деятельность студентов колледжей в процессе их методико-математической подготовки и условия формирования у них педагогической деятельности.
Проблема, цель, гипотеза обусловили конкретные задачи исследования:
1. Выявить содержание и структуру педагогической деятельности применительно к проблеме ее формирования у студентов педагогического колледжа в процессе методико-математической подготовки.
2. Изучить состояние проблемы и выявить направления совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа в курсе "Математика и методика обучения математике" для усиления воздействия этого курса на формирование ПД студентов.
3. Разработать и экспериментально проверить элементы технологии формирования ПД у студентов колледжа при обучении их математике и методике обучения математике.
Методологической основой исследования являются основные положения теории познания, психологическая теория деятельности, деятельностныи подход к процессу обучения.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы педагогического исследования: анализ теоретических работ философов, психологов, педагогов и специалистов по методике преподавания математики по проблеме деятельности; анализ программ и учебных планов педагогических колледжей; наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей в процессе методико-математической подготовки студентов колледжей и училищ; анкетирование; беседы с педагогами и студентами педагогических колледжей и
училищ; проведение и анализ результатов констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; рефлексивное осмысление личного опыта автора настоящего исследования в качестве преподавателя теоретических основ математики и методики обучения математике педагогического колледжа.
Исследование проводилось в четыре этапа с 1993 по 1999 гг.
На первом этапе (1993 - 1994 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, велось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов на занятиях по теоретическим основам математики и методике обучения математике. Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить недостатки в методико-математической подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов технологии формирования педагогической деятельности у студентов педагогического колледжа при их обучении указанным предметам.
На втором этапе (1994 - 1996 гг.) проводился поисковый эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей и педучилищ; были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на формирование педагогической деятельности по обучению математике младшего школьника.
На третьем этапе (1996 - 1998 гг.) проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики обучения студентов в процессе их методико-математической подготовки.
На четвертом этапе (1998 - 1999 гг.) уточнены материалы исследования, обобщены результаты, сделаны выводы, оформлена диссертация.
На защиту выносятся:
1. Общая характеристика элементов технологии формирования ПД у студентов педагогического колледжа в процессе их обучения математике и методике обучения математике.
2. Система учебных, учебно-педагогических и педагогических задач, специально ориентированная на обучение студентов компонентам педагогической деятельности.
3. Методика обучения студентов педагогического колледжа решению учебно-педагогических и педагогических задач обучения математике младших школьников.
Научная новизна исследования состоит:
- в разработке и обосновании элементов технологии формирования педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе их методико-математической подготовки;
- в создании системы учебных и учебно-педагогических задач, являющихся средством формирования педагогической деятельности по обучению математике младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) уточнено содержание понятий "педагогическая деятельность", "педагогическая задача", "умение решать педагогические задачи" применительно к обучению студентов математике и методике обучения математике; б) выявлено содержание понятия "обучения умению решать педагогические задачи"; в) уточнено соотношение между понятиями: "учебная деятельность", "учебно-педагогическая деятельность" и "педагогическая деятельность"; "математическая задача" и "педагогическая задача", "умение решать математическую задачу" и "умение решать педагогическую задачу"; г) даны методические рекомендации к практическим занятиям.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанных в нем элементов технологии формирования педагогической деятельности в процессе методико-математической подготовки студентов педагогического колледжа. Разработанная система учебных и учебно-педагогических задач может быть внедрена и частично уже внедряется в практику педколледжей и училищ для повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей и степени их готовности к осуществлению педагоги ческой деятельности по обучению математике в начальной школе. Результаты исследования могут быть также использованы при совершенствовании программ по математике и методике обучения математике для педагогического колледжа, при написании пособий для студентов, а также методических рекомендаций для учителей. Проблема исследования воплощена в концепции педагогического колледжа г. Хабаровска
Апробация материалов исследования. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях и методических семинарах. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавательского состава Хабаровского педагогического колледжа (1994 - 1998 гг.), на совместных заседаниях преподавателей педагогического колледжа и профессорско-преподавательского состава физико-математического факультета педагогического университета г. Хабаровска (март 19% г.), на заседаниях методического объединения учителей математики начальных классов гимназии № 1 г. Хабаровска (19% г., 1998 г.), на семинаре предметной цикловой комиссии математики педагогического колледжа г. Хабаровска совместно с преподавателями педучилища г. Комсомольска-на-Амуре (февраль 1996 г.), на заседании предметной комиссии по математике педагогического колледжа № 3 г. Новосибирска, на областной научно-практической конференции (апрель 1997 г., г. Новосибирск), на кафедре математики, информатики и методики обучения НГПУ (1997 г.), на заседании творческого объединения преподавателей математики и методики обучения математике г. Новосибирска и Новосибирской области (октябрь 1997 г), на зональном методсовете межрегиональной научно-практической конференции (апрель 1998 г., г. Благовещенск), на краевой научно-практической конференции педагогических и руководящих работников системы начального образования Хабаровского края (октябрь 1998 г.). Методические рекомендации по обучению студентов решению учебных педагогических задач, разработанные в диссертации, частично используются преподавателями педучилища г. Комсомольска-на-Амуре и педагогического колледжа №1 г. Благовещенска.
Понятия педагогической деятельности и ее формирование у студентов педагогического колледжа
В настоящем параграфе на основе исследований философов, психологов, дидактов и в соответствии с темой исследования мы рассматриваем то понимание содержания и структуры понятия педагогической деятельности, которое послужило основой для разработки элементов технологии аспекта ее формирования у студентов педагогического колледжа при подготовке к обучению младших школьников математике.
Очевидно, что педагогическая деятельность (ПД) является одним из видов человеческой деятельности, поэтому в ее характеристике необходимо исходить из более общего (философского) понятия деятельности. Философия определяет категорию "деятельность", как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" [157, с. 160] и, стало быть, преобразование, развитие самого человека. Таким образом, философия рассматривает деятельность как особого рода активность, имеющую свою внутреннюю структуру, законы движения, функции и т.д.
По предмету деятельности и ее результату различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности [157, с. 160]. Материалистичекое понимание деятельности заключается в признании чувственной практической деятельности в качестве исходной, диалектическое - в существовании обоих видов в диалектически противоречивом единстве.
Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к. основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
Для нас значим также подход философии и отечественной психологии к определению роли предметной деятельности в становлении личности. Например, С.Л. Рубинштейн отмечал: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле" [125, с.438]. К.А. Абульханова-Славская отмечает: "Не только осуществление себя в деятельности, но и становление и развитие через деятельность - таков путь формирования личности" [1, с.215]. В. Франкл, представитель современного экзистенциализма, высказывается так: "Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю" [159, с. 114].
Концепция "предметного содержания деятельности", разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, послужила исходным положением теории активных методов обучения. Суть данной теории можно изложить так: познание есть деятельность, направленная на освоение предметного мира, следовательно, познание - предметная деятельность. Активно вступая в контакты с предметами объективного мира, человек познает их и приобретает опыт познания самого мира [87].
Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности. Это понятие в психологическом словаре определяется следующим образом: "Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности" [121, с. 101].
Основы психологической теории деятельности разрабатывались Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др. отечественными учеными. Теория деятельности также нашла свое выражение в исследованиях таких зарубежных психологов, как Ж. Политцер, А. Валлона, Л. Сэва, Т. Томашевского, М. Форверга и др. В психологии категория деятельности рассматривается как объяснительный принцип психики человека и как предмет объективного научного изучения. Основополагающими при этом являются положение о единстве психики и деятельности и положение о деятельности как движущей силе психологического развития человека. "Психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех "обслуживающих" их психических процессов (познавательных интересов, эмоции и т.д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти" [40, с.9].
Психологическая наука разработала положения о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, о различных видах деятельности, основными из которых являются игра, учение, труд, общение, познание, о дея-тельностном опосредствовании межличностных отношений, о структуре деятельности, основными компонентами которых признаны мотивы, цели, действия и операции, результаты [121, с. 101]. При этом действие трактуется как "произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели" [121, с.94], а операция - как "способ выполнения действия, определяемый условиями наличной (внешней или мысленной) ситуации" [121, с.250]. Деятельность, действия и операции взаимосвязаны и иногда могут трансформироваться друг в друга [87, с. 110]. Без действий мир материальных и идеальных объектов остается для субъекта недоступным. Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.
Процесс решения педагогических задач и проблема формирования у студентов умения решать педагогические задачи
В предыдущем параграфе мы описали структуру ПД, приняв за основу представление о ПД как о деятельности по решению педагогических задач. В связи с этим можно говорить о формировании у студентов умения решать педагогические задачи как о качественном показателе их готовности к обучению математике учащихся начальных классов.
В психологии и методике обучения математике учеными проведено большое количество исследований по формированию умения решать математические (в широком смысле, включая текстовые, прикладные) задачи (Г. А. Балл, В.П. Беспалько, Я.И. Груденов, Л.И. Гурова, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, И.И. Ильясов, Ю.М. Колягин, В.М. Крупич, А.Н. Леонтьев, А.Г. Мордкович, Д. Пойа, А.С. Пчелко, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцев, Л.Н. Скаткин, А.А. Столяр, Н.Ф. Талызина, СЕ. Царева, А.Я. Цукарь, СИ. Шохор-Троцкий, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). В результате появились эффективные методические подходы к обучению решению этих задач. Один из таких подходов заключается в том, что в составе деятельности по решению задач выделены такие компоненты, для которых можно конструктивно установить их состав, условия становления и развития у обучающихся и, как следствие, выделить, разработать систему заданий, вопросов, методических приемов и т.п. по обучению каждому компоненту умения решать задачи определенных видов и общего умения решать задачи [166; 168; 169; 170].
Можно предположить, что и для решения проблемы формирования ПД применение этого конструктивного подхода будет эффективным. Однако его механический перенос невозможен, поэтому проведем сопоставительный анализ ПД и деятельности по решению математических задач, обучения студентов решению ПЗ с обучением учащихся решению математических задач, вычленив особенности и условия формирования ПД.
Обе эти деятельности имеют одинаковую структуру, однако, содержание их основных компонентов, в том числе содержание ПЗ и математической задачи, способы их заданий различны.
Как указывалось выше, ПД - это деятельность по решению ПЗ, т.е. деятельность, направленная на достижение педагогических целей, адекватных заданным или имеющимся условиям. Педагогическая цель - это цель изменить учащихся. Последние выступают объектами, на которые направлена ПД. Понятие ПЗ определено нами в 1 (с.24).
Математическая задача - это задача, содержащая условие (условия) и требование, которые заданы на языке математики (собственно математические задачи) или на естественном языке (прикладные задачи, в том числе текстовые, сюжетные). Условие содержит информацию об определенных объектах, а требование задает цель деятельности решающего задачу.
Деятельность по решению математических задач есть деятельность по выполнению требования математической задачи.
В научно-методической литературе существует термин - "постановка задачи". Последняя включает описание ситуации, цели субъекта, условий его деятельности [11; 160]. Математические задачи чаще всего "поставлены", т.е. сформулированы, заданы в знаковой форме, условия и требования задачи определены однозначно.
Реальные ПЗ чаще всего формулируются самим педагогом - субъектом ПД. При этом постановка ПЗ учителем всегда должна учитывать ученика (его уровень подготовки и т.п.), не только как наличный элемент ПЗ, но и как активного равноправного участника образовательного процесса, имеющего свою логику поведения. Реже ПЗ формулируется кем-то другим, еще реже задается текстом. Примерами ПЗ, заданных текстом, могут быть рекомендации педагога-профессионала. ПЗ могут быть сформулированы администрацией учебного заведения. Обычно таковыми являются глобальные перспективные педагогические задачи, рассчитанные на несколько лет обучения. В этом случае учитель определяет для себя более узкие, частные ПЗ. Иногда ПЗ может быть поставлена перед учителем родителями учащегося. Например, родители информируют учителя о затруднениях ребенка при выполнении заданий определенного вида и просят учителя помочь преодолеть эти затруднения.
Сравнение содержания понятия ПЗ с содержанием понятия математической задачи показывает, что они различны в содержании условий и в характере требований, однако и в той, и в другой есть два структурных компонента: условие (условия) и требование (вопрос, цель).
Сопоставим далее процесс решения ПЗ с процессом решения математической задачи. Пониманию сущности процесса решения задач в содержательно-деятельностном плане помогает высказывание Л.М. Фридмана: "Решение задачи всегда имеет определенную цель - осуществление требований задачи, а основной целью процесса решения является отыскание этого решения" [160, с.75]. Осмыслению сущности процесса решения ПЗ посвящены исследования А.П. Акимовой, Л.В. Кондрашовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.П. Масловой, Л.Ф. Спирина, М.А. Степинского, Г.С. Сухобской, М.Л. Фрумкина и др. Авторы дают разное описание этого процесса.
Схема решения ПЗ, предложенная Л.В. Кондрашовой [75, с.9], содержит 12 пунктов. Анализ этой схемы позволяет сделать вывод о том, что она является схемой не решения ПЗ, а скорее схемой анализа и оценки процесса решения ПЗ, выполненного учителем и описанного текстом (Л.В. Кондрашова описывает процесс решения ПЗ на занятиях по педагогике). Несомненно, анализ и оценка представленного кем-то или наблюдаемого процесса решения ПЗ - важное условие формирования ПД студентов, однако это не есть сам процесс решения ПЗ.
Л.Ф. Спирин, анализируя процесс решения ПЗ, отмечает, что "процесс решения состоит из двух составляющих: первая - это анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вторая - процедура принятия решения как результата сопоставления сложившихся представлений с целью деятельности" [146, с.31].
Обобщенные характеристики элементов технологии формирования педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе методико-математической подготовки
Целью данного параграфа является общая характеристика элементов технологии формирования ПД студентов педколледжа в процессе методико-математической подготовки. В нашем исследовании элементы технологии представлены в "процессуально-описательной сфере" [132, с. 4].
Интегративной характеристикой результата становления будущего учителя, на наш взгляд, выступает устойчивая готовность личности к педагогической деятельности. Эта готовность обусловливает совокупность черт и свойств как самой деятельности, так и её субъекта. Анализ литературы и результаты собственного исследования позволили нам выделить базисные характеристики будущего специалиста на основе трёх сфер индивидуального сознания: "Я" —как субъект и источник педагогической деятельности; "Деятельность" —как средство самовыражения и самореализации личности; "Ребёнок" —как субъект совместной деятельности.
Развитие, реализация сфер "Я —Деятельность —Ребёнок" должны, на наш взгляд, осуществляться в образовательном процессе педагогических вузов и колледжей. Представленная идея составляет ядро и выражает сущностный характер разрабатываемой нами методики обучения теоретическим основам математики и методике обучения математике, ориентированной на формирование ПД.
Излагая выше анализ понятий ПД, формирование ПД, мы не останавливались на характеристике различий в условиях и содержании формирования ПД студентов педагогического колледжа и педвуза. Между тем, такие различия существуют и, естественно, что они должны учитываться при разработке методической системы обучения студентов колледжа. Опишем эти различия, которые определяются особенностями самих учебных заведений и контингентом учащихся.
Педагогические вузы и колледжи отличаются организацией обучения. В педагогическом колледже учебный процесс организован по типу школьного, т. е. для него характерна урочная система. В педагогическом колледже нет лекционных занятий сразу с несколькими группами, в отличие от вузов. Каждое занятие проводится по группам, обычно по два урока подряд. В такой организации занятий есть свои преимущества. Преподаватель может сочетать лекционную форму с семинарской, лабораторно-практической в одном занятии. Это позволяет теоретические положения сразу же подкреплять практическими заданиями. Кроме того, лекционные и практические занятия не разорваны во времени, логически и организационно связаны. Есть и негативные стороны такой организации. Это опасность излишней детализации, замкнутость образовательного процесса в каждой группе.
Вуз и колледж отличаются также по организации оценивания деятельности студентов. В вузе текущие оценки знаний, умений студента выступают лишь средством регулирования отношений преподавателя и студента и не являются официальными. В колледже же существует официальный документ — трупповой журнал. Каждое проведенное занятие преподаватель обязан фиксировать в этом журнале: указывать дату проведения занятия, тему, отмечать отсутствующих студентов и выставлять отметки за работу на занятии по школьной пятибалльной системе. Качество ведения журнала, накопляемость оценок по предмету контролируется администрацией.
Срок обучения и подготовки будущего учителя начальной школы в колледже - 3 года, в вузе - 5 лет.
Как известно, преподаватели колледжей и вузов различаются в уровнях образования.
В педагогическом колледже студент менее самостоятелен. Можно даже сказать, что в содержательном освоении курсов самостоятельность студентов чаше отсутствует. Это обусловлено и тем, что в колледже нет дней для самостоятельной работы студентов, классно-урочной системой организации и отсутствием необходимой литературы.
В содержании профессиональной подготовки студентов вуза и колледжа также есть различия. Особенности учебных заведений определяют различия в методах и технологиях образовательной деятельности. В колледже студентов традиционно ориентируют на овладение конкретными методическими рекомендациями, на практику. В педколледжах, бывших педагогических училищах, хорошо отработанная и достаточно финансируемая система проведения педагогических практик. Все уроки, которые студенты проводят в школе, обязательно готовятся с участием преподавателя и учителя, что обеспечивается как организационно, так и оплатой. Студенты педвуза ориентированы обычно на более глубокое изучение теории, на осмысление разных систем обучения и овладения на этой основе ЦД. Поэтому уровень практической подготовки студентов педвуза иногда может быть ниже, чем у студентов педколледжа, но за счет своей теоретической подготовки они более способны к самостоятельному конструированию процесса обучения математике, к качественному росту в процессе практической ЦД, они более быстро адаптируются к изменениям в системе образования.
Условия для интеллектуального развития студентов колледжа и вуза тоже различны. В вузе у студентов, естественно, больше возможностей для серьезных занятии научной деятельностью.
Характер общения субъектов образования в колледже несколько иной, чем в вузе. В колледже у каждой группы есть куратор, который обязан выполнять роль школьного классного руководителя: следить за успеваемостью, посещаемостью занятий. Он несет ответственность за успеваемость, посещаемость, за характер общественной жизни группы. В педагогическом колледже студент более зависим от преподавателей.
Есть различия и в материально-техническом обеспечении образовательного процесса колледжа и вуза. Чаше всего библиотечный фонд педвузов значительно богаче, что создает более широкое информационное поле для обучения. Преподавателями педвузов зачастую создаются методические рекомендации, учебные пособия для студентов, учителей и преподавателей. Это входит, в определенной мере, в обязанности преподавателей вузов. Преподаватели педколледжей учебные пособия не создают. До образования педколледжей, в педучилища централизованно поставлялись учебники, по которым должны были заниматься студенты. Обычно это был один учебник по математике и один учебник по методике обучения математике. Суть обучения состояла раньше в том, что эти учебники выучивались. Традиции педучилищ сохраняются в педколледжах и сейчас. Так, на сегодняшний день по теоретическим основам математики для колледжей рекомендован учебник Л. П. Стойловой "Математика" [148], других учебников нет. Возможность получать информацию из других источников у студентов практически нет и преподаватель зачастую не заинтересован в других источниках информации. В связи с этим уровень методико-математического образования, его содержательность зависит от качества учебника
Констатирующий эксперимент
На этапе констатирующего эксперимента мы определили цель: выявить особенности практики обучения студентов на занятиях по ТОМ и MOM в условиях педколледжа, способствующие формированию ПД по обучению математике младших школьников. В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи:
1. Дать анализ теории и практики формирования педагогической деятельности студентов колледжа при изучении последними курсов ТОМ и MOM;
2. Установить исходные уровни сформированности ПД по обучению математике младшего школьника у студентов педколледжа.
В соответствии с поставленными задачами выделились 2 направления констатирующего эксперимента. Цель первого: определить средства формирования у студентов ПД обучения математике младших школьников. Цель второго: выявить степень использования УПЗ и ПЗ преподавателями, ведущими курсы ТОМ и MOM, ориентирующих обучение на формирование ПД.
Для осуществления представленных направлений использовался комплекс методов исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы; наблюдения за деятельностью студентов и преподавателей колледжа на занятиях по ТОМ и MOM и деятельностыо студентов во время педпрактики; анкетирование студентов и преподавателей; анализ педагогической документации; индивидуальные беседы; проведение и анализ контрольных работ студентов.
Анализ литературы, индивидуальных проявлений преподавателей и студентов на занятиях, обобщение опыта обучения студентов в педучилищах и колледжах, а также результаты контрольных работ и собеседований позволили выявить критерии уровня сформированности ПД студентов, которые были определены в соответствии с пониманием содержания ПД осуществления начального математического образования, представленного в 1, 2 первой главы данного исследования.
Исходя из того, что умение решать ПЗ есть качественный показатель готовности личности к ПД, показателями сформированности умения решать ПЗ и УПЗ были выбраны следующие, которые, по нашему мнению, являются объективными и прогностичними: 1) умение анализировать условия ПЗ обучения математике младших школьников и оформлять ее в виде педагогической цели; 2) умение конструировать решение конкретной ПЗ: определять содержание и назначение каждого действия решения; 3) умение выполнять всю последовательность запланированных педагогических действий; 4) умение проверять правильность выбранных педагогических действий: соотносить полученный результат с целью.
По степени овладения умением были выделены 4 уровня: 1 уровень - первоначального овладения (низкий); 2 уровень - ограниченной сформированности; 3 уровень - достаточной сформированности; 4 уровень - успешного владения.
Каждый из показателей умения решать ПЗ и УПЗ оценивался нами по пятибалльной системе: "5" - умение проявляется осознанно, успешно, самостоятельно, фонд действенных знаний для его проявления достаточен, нередко даже богат; "4й - осознано, правильно, успешно, студент сам замечает и исправляет ошибки; "3" - осознано, верно, успешно, студент часто нуждается в дополнительном повторении инструкции разъяснении и прямой помощи преподавателя, фонд действенных знаний достаточен; "2" - умение неосознанно, проявляется с затруднениями даже при прямой помощи преподавателя, фонд действенных знаний беден и узок; "1" - отсутствие умения.
Степень овладения умением решать ПЗ будем считать соответствующей 4 уровню, если сумма баллов равна 19-20, 3 уровню - 16-18, 2 уровню - 13-15, 1 уровню-10-12.
Констатирующий эксперимент проводился на первом, втором и третьем курсах школьного отделения Хабаровского педагогического колледжа. По результатам конкретных наблюдений за деятельностью преподавателей и студентов, их изучения был выделен недостаточно высокий уровень и слабая ориентация методико-математической подготовки студентов на формирование компонентов педагогической деятельности по обучению математике младших школьников. Наблюдения показали, что преподаватели на занятиях ТОМ и MOM уделяют внимание подготовке к предстоящей ПД по обучению математике младших школьников, но обучение преимущественно носит характер трансляции информации, рекомендаций, инструктивных предписаний, что не связанно с фасилитацией осмысленного овладения ПД. В обучении студентов редко используется технология задачного подхода, диалога, имитационных игр. Редко отслеживается индивидуальная динамика продвижения личности студентов в овладении ПД. Невостребованным остается креативный потенциал студента.
Протоколы наблюдений и изучение взаимодействия преподавателей и студентов на занятиях позволяют сделать следующие обобщения: преподаватель использует методически целесообразные УЗ, реже УПЗ. Из 42 занятий, просмотренных нами, только 13 показали использование УПЗ, что составляет в целом 30,9% от общего числа занятий. Очевидно, что при условии изменения установки преподавателя на целенаправленное использование УПЗ и ПЗ, на индивидуальность развивающейся личности будущего учителя процесс формирования ПД будет наиболее успешным. Анализ педагогической документации дает основание утверждать, что педагогическая практика успешна тогда, когда студент владеет компонентами УПД и ПД, умеет решать УПЗ и ПЗ.
