Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности
1.1 Экологическая ответственность личности как социально-психологический феномен и научная категория 13
1.2. Образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в процессе формирования экологической ответственности у студентов колледжа 36
1.3. Педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности 54
Выводы по первой главе 76
2. Эксиериментальная работа по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности
2.1. Диагностика сформированности экологической ответственности у студентов колледжа (по результатам констатирующего эксперимента) 79
2.2. Программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности 106
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности 134
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложение
- Экологическая ответственность личности как социально-психологический феномен и научная категория
- Образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в процессе формирования экологической ответственности у студентов колледжа
- Диагностика сформированности экологической ответственности у студентов колледжа (по результатам констатирующего эксперимента)
- Программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Проблема предотвращения отрицательных воздействий материально-производственной деятельности человека на естественное природное окружение стала одной из самых насущных проблем современности. Прогрессирующее ухудшение состояния окружающей среды становится реальным фактом, пренебрежение которым опасно для человеческой цивилизации.
Экологи считают, что обозначенную проблему можно решить только в случае минимизации техногенного вмешательства человеческого общества в природный мир до уровня, с которым природа будет в состоянии справляться самостоятельно. Для этого необходимо, чтобы человечество полностью осознало масштабы и подлинную опасность современных экологических проблем. Преодоление экологического кризиса во многом зависит и от экологической ответственности личности каждого человека, при этом формирование такой ответственности должно осуществляться в первую очередь в системе образования. По мнению отечественных авторов, ответственность во всех ее проявлениях (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Крупнов, Д.И. Фельдштейн и др.) является одним из значимым качеств личности образованного человека. Вместе с тем проблема формирования экологической ответственности личности не в полной мере разработана в педагогической теории, а в образовательной практике решается бессистемно и недостаточно качественно. Это, вне всякого сомнения, не способствует успешному разрешению существующих проблем экологического характера в системе отношений «человек - природа».
В целом актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:
необходимостью повышения качества экологической подготовки личности и недостаточным признанием значимости данного направления подготовки в образовательной практике учебных заведений;
признания экологической ответственности одним из значимых качеств образованного человека и недостаточной разработанностью проблемы формирования ее как на научно-теоретическом, так и на образовательно-практическом уровнях.
На современном этапе в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, позволяющие разрешить названные противоречия. Накоплен достаточный теоретический материал по изучению ответственности качества личности с позиций философского (Ю.Д. Железнов, Л.С. Мамут, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов),социального (А.Ф.Плахотный,Г.С.Яковлев), психолого-
педагогического (К.А. Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, Г.В. Платонов, К.К. Платонов) знания. В психологических трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других исследователей раскрыты механизмы формирования личности и ее ответственного поведения. В исследованиях С.Н. Глазачева, И.Д. Зверева, Г. Н. Каропа, И.Т. Суравегиной рассматриваются вопросы, связанные с экологическим образованием личности. Существуют работы в области учебной - исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности (В.А. Бухвалов, B.C. Кузнецов, Л.П. Левчук, А.В. Леонтович, А.В. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобинцев, А.С. Сиденко).
Тем не менее, проблема формирования экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности решена в педагогической науке и образовательной практике явно недостаточно. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Формирование экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности».
Проблема исследования: каковы сущностные характеристики, структура и содержание основных компонентов экологической ответственности личности и педагогические условия формирования данной ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - экологическое образование студентов в условиях колледжа.
Предмет исследования - процесс формирования экологической ответственности у студентов колледжа в условиях проектно-исследовательской деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
определить сущностные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности;
разработать теоретическую модель экологической ответственности как интегративного качества личности;
выявить образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в контексте ее возможностей в формировании экологической ответственности у студентов колледжа;
обосновать комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности;
предложить методические рекомендации по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования экологической ответственности у студентов колледжа будет эффективным, если:
выявить сущностные и структурно-содержательные характеристики экологической ответственности как интегративного качества личности необходимого для гармонизации отношений в системе «человек - общество - природа»;
определить и обосновать образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности, а педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности обеспечить системой методологических принципов, соответствующими образовательными целями, задачами, содержанием и технологией осуществления формирующего эксперимента.
Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составили аксиологический, компетентно стный, культурологический, личностно-деятельностный, диалогический, индивидуально-творческий подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность студента в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта личностного развития (в противовес знание вой парадигме образования); междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению процесса развития личности на принципах непрерывности, целостности и системности.
Теоретической основой исследования послужили научные взгляды и труды ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:
труды, посвященные изучению роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.);
исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А..А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
исследования в области проблем ответственного поведения и деятельности (Л.И. Дементий, АА. Домж, КА. Климова, Д.А. Леонтьев,
Н.А. Минкина, К. Муздыбаев, Т.Н. Сидорова, Н.И. Фокина, А.П. Чере-менина, В.А. Энгельгардт и др);
исследования в области экологического образования (С.Н. Глаза-чев, И.Д. Зверев, Г. Н. Каропа, И.Т. Суравегина);
работы в области учебной - исследовательской, проектной и проектно-исследовательскои деятельности (В.А. Бухвалов, B.C. Кузнецов, Л.П. Левчук, А.В. Леонтович, А.В. Николаев, Н.В. Новожилова, В.Я. Сердобинцев, А.С. Сиденко).
Организация, экспериментальная база и этапы исследования. В качестве экспериментальной базы исследования был выбран Элистинский автомобильно-дорожный колледж. В исследовании приняли участие студенты данного колледжа в количестве 130 человек. Из них 63 студента вошли в контрольную группу, 67 - в экспериментальную.
Исследование осуществлялось на протяжении 2002-2008 гг.
I. Подготовительный этап (2002-2003 гг.): определен общий исследовательский замысел и база исследования; сформулирована проблема, основная исследовательская цель; объект и предмет исследования; продумана и сформулирована его гипотетическая часть, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.
П. Теоретический этап (2004-2005 гг.): определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы формирования экологической ответственности у студентов колледжа; выявлены и проанализированы сущностные характеристики экологической ответственности личности как психолого-педагогического феномена и научной категории; определен и обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательскои деятельности;
Экспериментально-подготовительный этап (2006 г.): на основе результатов теоретического анализа определены и обоснованы критерии и показатели сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа.
Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.): осуществлен констатирующий этап исследования первоначального уровня сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; на основе полученных первоначальных констатирующих данных окончательно разработана программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа; осуществлен эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательскои деятельности; проанализирована динамика развития экологической ответственности у студентов коллед-
жа в процессе проектно-исследовательской деятельности и разработаны практические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыты сущностные характеристики категорий «ответственность» и «экологическая ответственность» в контексте смыслового методологического поля аксиологического подхода;
уточнены структурно-содержательные и функциональные характеристики экологической ответственности применительно к личности студента колледжа, дано авторское определение обозначенной ответственности;
определена и обоснована система общих методологических и теоретических принципов формирования экологической ответственности студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана теоретическая модель экологической ответственности и обоснована система показателей, критериев и уровней сформированное данной ответственности у личности студента колледжа;
определены и обоснованы сущностные характеристики проектно-исследовательской деятельности в контексте ее образовательных возможностей при формировании экологической ответственности у студентов;
обоснован комплекс педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского учебного курса, обусловливающего возможность формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности. В технологическом аспекте полученные результаты могут быть использованы для совершенствования содержания, форм и методов экологического образования личности. В целом результаты исследования могут быть полезны для педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе среднего, среднего профессионального и высшего образования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
экологическая ответственность представляет собой интегратив-
ное качество личности, обусловливающее активно-сберегательное от
ношение человека к природному миру в процессе своей жизнедеятель-
ности. При этом экологическая ответственность личности человека характеризуется его добровольным (свободным) принятием социально-экологической ответственной зависимости, ориентацией на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей. В структурном плане обозначенная ответственность представлена аксиологическим (системообразующим), когнитивно-операциональным, мотивационно-волевым, оценочно-рефлексивным компонентами;
проектно-исследовательская деятельность является специфической творческой формой организации учебного процесса. Данная деятельность отражает в себе общие характеристики учебной деятельности и состоит из исследовательского, проектного этапов, а также этапа экспериментальной апробации проекта; детерминирована внутренней и внешней мотивацией студентов и их субъектной деятельностной позицией; интегрирует в себе основные структурно-содержательные характеристики образовательного процесса;
в качестве средства формирования экологической ответственности у студентов колледжа данная деятельность должна быть ориентирована не только на их обучение в области осуществления экологически ориентированных исследовательских проектов, но и на их воспитание в контексте соответствующего отношения к природному и социальному миру. В этом плане в рамках проектно-исследовательского обучения наряду с соответствующими экологическими знаниями, умениями и навыками у студентов должна формироваться нравственно-мировоззренческая сфера личности - личностная креативность, ценностные ориентации, взгляды и убеждения социально-экологического характера;
система педагогических условий формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности структурирована следующими взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: методологическим блоком, представленным культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим (полисубъектным) и индивидуально-творческим подходами; блоком целевых, содержательных и технологических педагогических условий. При этом целевые, содержательные и технологические педагогические условия формирования экологической ответственности у студентов колледжа детерминированы соответствующими функционально-содержательными требованиями проектно-исследовательской и природоохранной (экологической) деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Личность в современных исследованиях» (Рязань, 2006); «Дидактико-методические аспекты современного урока» (Армавир, 2007); «Этнопедагогика народов России:
обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008); «Современные технологии повышения качества профессионального образования» (Элиста, 2008); «Антропологические основы современной теории и практики образования» (Ставрополь, 2008); «Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита» (Ставрополь, 2009); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2008, 2009). Результаты исследования были заслушаны и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики, семинарах аспирантов НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт» (2007-2009).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки будущих специалистов в Элистинском автомобильно-дорожном колледже.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (297 наименования) и приложения.
Экологическая ответственность личности как социально-психологический феномен и научная категория
Определение сущностных характеристик и структурно-психологического содержания экологической ответственности личности требует осуществления категориального анализа родового понятия «ответственность».
Необходимо отметить, что ответственность является сложным, многогранным социально-психологическим явлением и в категориальном плане - междисциплинарным понятием, так как проявляется во всем многообразии социальной деятельности и изучается целым рядом научных дисциплин: правом, этикой, социологией, психологией, педагогикой и др. [177]. Именно поэтому в настоящее время не существует единого универсального определения данного феномена. Такая неопределенность требует глубокого научного анализа явления ответственности в феноменологическом и научно-категориальном значении.
Любое концептуальное обоснование исследовательской проблемы, в том числе и проблемы ответственности, предполагает выбор определенной методологической основы, на общефилософском уровне (уровне общей методологии) обусловленной вопросами, «которые в известном смысле являются вечными, затрагивающими коренные стороны человеческого бытия» [57, с.29]. В этом контексте общий, философский уровень методологии обеспечивается наиболее фундаментальными принципами (подходами), придающих исследованию необходимую научно-нормативную целостность [283]. В качестве общего методологического подхода в контексте предмета нашего исследования нами был выбран аксиологический подход и, такой выбор, был обусловлен следующими причинами: о современная ситуация развития российского общества (в контексте общемировых проблем цивилизации) требует кардинальной смены парадигмы отношения человека к природе: от парадигмы «абсолютизации потребления природы» к парадигме «природа — абсолютная ценность». Это в свою очередь, требует аксиологического обоснования системы высших ценностных идеалов, нормативно обеспечивающих обозначенную парадигму; о экологическая ответственность личности системно обусловлена ее нравственными качествами, которые имеют выраженное ценностное значение и, поэтому могут быть и должны быть обоснованы именно в рамках смыслового контекста аксиологического подхода.
Общую смысловую основу аксиологического подхода в понятийном отношении обеспечивает центральная категория «ценность». Анализ соответствующих источников позволил констатировать, что данная категория в отечественной науки изучена достаточно всесторонне [26; 57; 93; 150; 248; 256; 257; 264; 283; 284].
В целом, обращение к обозначенным источникам позволило определить следующие наиболее значимые для нашего исследования сущностные характеристики ценности: категория ценности применима только к миру человека и общества, вне человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый тип значимости предметов и явлений для человека и общества. Значимость предметов и явлений возникает в процессе их оценки индивидом или социальной группой в контексте соответствия или несоответствия своим потребностям. Поэтому «ценность» имеет значение, в качестве источника (или средства) удовлетворения человеческих потребностей. Исходя из этого, к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, обусловливающие социальный прогресс и развитие личности; ценности характеризует два ряда значений: «объективные значения» и «личностные смыслы». Первое понятие характеризует объективный элемент в ценности (определенные свойства предмета или явления), смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу, которое творит и создает личность. Именно личностные смыслы в своем положительном или отрицательном ценностном значении становятся регуляторами поведения человека; ценности имеют предметный и субъектный характер. Предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро - зло», «красивое — безобразное», «справедливое - несправедливое» и т.д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном и индивидуальном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее предельными ориентирами [283, с.20]. о особую категорию ценностей составляют ценностные идеалы, имеющие для человека и общества культурное нормативное значение. В этом плане идеал, «в специфическом этическом смысле предполагает некоторый универсальный стандарт. Это, во-первых, наиболее общее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление о благом и должном. Во-вторых, под идеалом понимают образ совершенства в отношениях между людьми или - в форме общественного идеала - такое устроение общества, которое обеспечивает это совершенство. В-третьих, идеал характеризуется как безусловный высший образец нравственной личности» [93, с.233]. о в контексте смыслового значения ценностного идеала ценностные характеристики относятся «как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира» [284, с.206].
Образовательный потенциал проектно-исследовательской деятельности в процессе формирования экологической ответственности у студентов колледжа
При изучении сущностных характеристик проектно исследовательской деятельности как средства формирования экологической ответственности личности необходимо проанализировать соответствующий категориальный ряд: «деятельность»; «творческая деятельность»; «учебная деятельность»; «проектно-исследовательская деятельность».
Категория «деятельность» является одной из центральных в отечественной науке, она всесторонне изучена, поэтому сущностные характеристики деятельности в настоящее время являются практически хрестоматийными.
Научная хрестоматийность деятельности как теоретической категории обусловливает ее методологическое значение для исследований гуманитарной направленности и, это, в свою очередь, актуализирует необходимость рассмотрения наиболее важных понятийных признаков данного явления. Анализ работ отечественных авторов позволил определить, что деятельность обладает следующими характерными признаками: о деятельность носит общественный характер, она сознательна и обусловлена личностными и общественными потребностями. В контексте потребностной сущности, деятельность - есть проявление специфической человеческой активности: «деятельность выступает прежде всего как важнейшая характеристика активности» человека, «организующая и осуществляющая его бытие и способы существования» [285, с.242]; в деятельность предметна, так как всегда направлена на предмет, который в процессе деятельности изменяется; о деятельность имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Эти две стороны деятельности диалектически едины - внешняя сторона деятельности опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренние процессы, в свою очередь, обусловлены внешней деятельностью. При этом внутренняя деятельность вторична, так как формируется в результате интериоризации внешней деятельностной составляющей; в деятельность - целенаправленна. Цели (промежуточные PI конечные) представлены во внутренней структуре деятельности, всегда осознаны человеком и обладают системообразующей функцией. При этом под целью деятельности понимают идеально представленный результат, который должен быть достигнут по окончании деятельности, а также уровень достижений, которого хочет добиться человек. Отсюда вытекает основная характеристика деятельности - преобразование среды и самого человека; внутренняя структура деятельности, кроме цели также представлена: - мотивационным компонентом. Данный компонент структурирован материальными, духовными и социальными мотивами. При этом с этической точки зрения эти мотивы оцениваются в смысловом поле категорий добра и зла; - инструментальным компонентом, представленным личностными качествами, приобретенными в процессе социализации - знаниями, умениями и навыками; — компонентом принятия решения, т.е. процессом выбора одной деятельностнои альтернативы из многих возможных. При этом внутренними детерминантами принятия решения (наряду с мотивацией принятия решения) выступают: 1) ответственность за принятие решения; 2) право выбора при принятии решения; 3) возможность оценки (рефлексии) и коррекции принятых решений. Существует пять типов принятия решений в деятельности: по преобладанию психических процессов - волевые, интеллектуальные, эмоциональные решения; по необходимости и достаточности информации, наличию или отсутствию дефицита времени -детерминированные и вероятностные решения; внешняя структура деятельности состоит из операций (способов деятельности) и действий. (Безусловно, операции и действия также проявляются и внутренне, но, тем не менее, существуют объективно). Внешняя организация деятельности также представлена поведением человека; о в деятельности выделяют информационный компонент, который функционирует и субъективно, и объективно. Данный компонент представляет собой систему культурно обусловленной информации, определяющей общую эффективность деятельности [150; 201; 204; 223; 249; 278; 185]. Рассмотрим теперь понятие творчества. Наиболее общее его определение можно представить следующим образом: «творчество деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности к самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей» [135, с.351].
При характеристике творческой деятельности, необходимо учитывать факт неоднозначной трактовки в отечественной науке соотношения понятий «деятельность» и «творчество». Ряд авторов противопоставляют явления деятельности и творчества [102; 210].
В частности, Я.А. Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности ее результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассогласование цели (замысла, программы и т.д.) и результата [210].
По мнению других исследователей, деятельность и творчество — явления одного порядка [130; 223; 278]. Придерживаясь точки зрения единства творчества и деятельности, будем считать, что при одних условиях деятельность может иметь репродуктивный, адаптивный характер, при других — продуктивный, творческий.
Практически все определения творчества подчеркивают самую характерную его черту — новизну результата: объективной стороной творчества является его результат, его продукт (итог, дериват). Продукту творчества необходимо присущи два фундаментальных свойства, его новизна и ценность. Если новизна характеризуется отличием продукта от всего общеизвестного, общепринятого, то творчество как ценность представляет собой источник удовлетворения универсально-культурных потребностей человека [127].
Диагностика сформированности экологической ответственности у студентов колледжа (по результатам констатирующего эксперимента)
Наше диссертационное исследование на опытно-экспериментальной стадии реализации осуществлялась на протяжении ряда этапов, каждый из которых был обусловлен системой практико-ориентированных целей и задач. Данные этапы, а так же система практических целей и задач была представлена следующим образом:
На экспериментально-подготовительном этапе: о определить принципы и научно обоснованные перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности; о на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определить и обосновать критерии и показатели экологической ответственности личности; о в контексте обоснованных критериев и показателей подобрать и разработать комплекс методов и методик по изучению состояния сформированное экологической ответственности у студентов колледжа. На опытно-экспериментальном этапе: о осуществить констатирующее исследование первоначального состояния сформированное экологической ответственности студентов и на основе полученных данных разработать программу ее формирования в процессе проектно-исследовательской деятельности; о осуществить эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности, проанализировать динамику данной ответственности качеств и разработать практические рекомендации в области исследуемой проблемы.
Экспериментальной базой исследования выступили студенты Элистинского автомобильно-дорожного колледжа в количестве 130 человека. Из них 63 студента составили контрольную группу, 67 студентов — экспериментальную Исходя из названных задач, нами было реализозано следующее: 1. Экспериментально-подготовительный этап. На данном этапе было реализовано следующее: « определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию экологической ответственности у студентов в процессе проектно-исследовательской деятельности; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели сформированяости экологической ответственности личности; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния сформированное экологической ответственности у студентов колледжа. 2. Опытно-экспериментальный этап. На данном этапе было: а осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния сформированности экологической ответственности у студентов колледжа; на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа формирования экологической ответственности у студентов; о осуществлен эксперимент по формированию экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности; о проанализирована динамика развития экологической ответственности студентов в ходе формирующего эксперимента и разработаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы. При определении показателей экологической ответственности личности мы ориентировались на обоснованное нами определение названной ответственности и соответствующие ее сущностные характеристики. Конкретизируем экологическую ответственность личности в структурно-содержательном контексте и, в частности ее когнитивно-операциональный, мотивационно-волевой и оценочно-рефлексивный компоненты. Аксиологический компонент, а также такие характеристики экологической ответственности, как добровольное (свободное) принятие социально-экологической ответственной зависимости; ориентация на перспективную внутреннюю ответственность и интернальный локус контроля при выполнении экологически обусловленных обязанностей были проанализированы ранее по тексту диссертации, при анализе основополагающей категории «экологическая ответственность личности».
Когнитивно-операциональный компонент экологической ответственности личности представлен знаниями, умениями и навыками в области экологически обусловленной проектно-исследовательской и природоохранной деятельности.
Программа формирования экологической ответственности у студентов колледжа в процессе проектно-исследовательской деятельности
Формирующий эксперимент был предопределен разработкой системы образовательных целей и задач.
Генеральная цель нашего эксперимента была сформулирована следующрім образом: формирование экологической ответственности студентов колледжа, обусловленной: 1) интересами, потребностями общества и образовательными потребностями студентов; 2) современными
к личности в рамках ее экологической образованности -сформированностью ценностно-ориентационной личностной сферы, способностью эффективно решать экологические проблемы в процессе своей жизнедеятельности.
Данная цель обусловила постанову следующих образовательных задач: детерминировать добровольное принятие социально экологической ответственности студентов в рамках осуществления экологически обусловленных исследовательских проектов; детерминировать возникновение у студентов перспективной внутренней ответственности и интернального локуса контроля при осуществлении проектно-исследовательской деятельности в области экологии; детерминировать процесс формирования у студентов аксиологического, когнитивно-операционального, мотивационно-волевого и оценочно-рефлексивного компонентов экологической ответственности.
Принцип диалектического единства нормативности и творческости в образовательном процессе. Исходя из этого принципа исследовательский и проектный этапы проектно исследовательской деятельности, имеющие выраженный креативный характер, были предопределены этапом учебной адаптации студентов к экологической проблематике, в ходе которого, была осуществлена их первичная теоретическая подготовка с целью овладения ими необходимыми знаниями: 1) в области проблем экологического характера; 2) в области проблем влияния (возможно негативного) будущей профессиональной деятельности на окружающую природную и социальную среду; 3) в области функциональных возможностей природоохранной (экологической) деятельности в рамках своей профессии; 4) в области осуществления экологически обусловленной проектно-исследовательской деятельности; 5) в области экологически обусловленного саморазвития своей личности.
Исходя из этого, нами был разработан специальный образовательный курс «Проектно-исслсдовательская деятельность в сфере экологических проблем». Данный спецкурс был интегрирован в учебную дисциплину «Экологические основы природопользования», содержание которой нормативно обеспечено соответствующим государственным образовательным стандартом. Содержание обозначенного курса является следующим: о особенности взаимодействия общества и природы; о природоресурсный потенциал, принципы и методы рационального природопользования; о размещение производства и проблема отходов; понятие мониторинга окружающей среды, экологическое регулирование, прогнозирование последствий природопользования; правовые и социальные вопросы природопользования; охраняемые природные территории; концепция устойчивого развития; международное сотрудничество в области природопользования и охраны окружающей среды.
Соответственно содержание специального курса было представлено следующим тематическим планом:
В рамках теоретической подготовки студентов мы применяли активные формы и методы обучения.
При организации процесса проектио-исследовательской деятельности мы учитывали то, что данный вид деятельности компонентно входит в структуру учебной деятельности, основной единицей которой является учебная задача. В связи с этим: при решении экологически обусловленных задач в поле рефлексии студентов должны оказаться не только дефицит экологических знаний и умений, но и характер собственного видения ими этих проблем; о задачи целесообразно предъявлять в такой последовательности, чтобы постепенно нарастал удельный вес творческих действий студентов в структуре их решения; о проектно-исследовательская деятельность наиболее продуктивно протекает, если предлагаемые экологические задачи совпадают с личными интересами студентов; о результат использования экологических задач зависит не столько от предлагаемого их содержания сколько от характера деятельности, в которую включаются студенты, а также от всей дидактической ситуации.
Исходя из этого на собственно проектном этапе обучения, ориентируясь на взгляды В.А. Петровой (1997) нами были определены следующие этапы становления экологической ответственности студентов колледжа в рамках проектно-исследовательской деятельности, на основе постепенной активизации их личности в образовательном процессе.
