Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования ответственности у студентов в процессе учебной Деятельности 12
1. Сущность понятий "ответственность" и "учебная деятельность" 12
2. Возможности педагогической системы высшей школы в формировании ответственности у студентов. 32
3. Структура, признаки и уровни ответственности у студентов 49
Выводы по первой главе... 60
ГЛАВА 2. Средства и условия формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности 62
1. Влияние самостоятельной работы на формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности . 62
2. Модульно-рейтинговый комплекс как средство формирования ответственности у студентов 74
3. Взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний 99
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиография 134
- Сущность понятий "ответственность" и "учебная деятельность"
- Структура, признаки и уровни ответственности у студентов
- Влияние самостоятельной работы на формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
- Взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний
Введение к работе
Формирование ответственности, понимаемой в нашем исследовании как важнейший компонент структуры личности, является актуальной и недостаточно изученной проблемой педагогики высшей школы. Актуальность её определяется особенностями современного этапа социально-экономического развития нашей страны, радикальными изменениями во многих сферах жизни общества, в том числе и в сфере образования.
Современная модель развития страны предполагает решение стратегических задач по формированию демократических общественно-государственных отношений, переходу к рыночной экономике. Решение этих задач требует специалиста новой формации, специалиста-профессионала, обладающего творческим отношением к своим обязанностям, способ ностью самостоятельно и компетентно принимать оптимальные решения, проводить их в жизнь и отвечать за них. В связи с этим формирование ответственности при подготовке специалистов в условиях высшей школы имеет особое значение.
Проблема ответственности исследовалась под разными углами зре ния многими специалистами по этике, социологии, правоведению: С.Ф. Анисимовым, Г.С.Арефьевой, М.И.Бобневой, Н.А.Головко, Л.И.Грядуно-вой, Р.И.Косолаповым, В.Н.Кудрявцевым, Т.С.Лапиной, В.С.Марковым, Н.А.Минкиной, В.М.Момовым, А.И.Ореховским, И.С.Самощенко, В.И.Сперанским, А.Ф.Плахотным, Н.Д.Табуновым, Г.В.Фартуховой, М.Х.Фарук-шиным и др. В работах указанных авторов рассматривается общее понятие "ответственность", включающее моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед
- ч -
своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д.
Ответственность в осмыслении философов - интегративная категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека, структурными компонентами которой являются субъект ответственности (личность, общество), объект ответственности (то, за что субъект несёт ответственность, что .возложено на него или принято им для исполнения).
Определённые научно-методические наработки в решении проблемы ответственности есть и в психолого-педагогической науке. Теоретические основы формирования ответственности детей и подростков определены в трудах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.Н.Борисо-ч вой, К.А.Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению - А.П.Медведицкого; проиесс формирования ответственного отношения школьников к учению рассмотрен в работах А.Д.Алфёрова; влияние нравственной деятельности на ответственное учение подростков исследовано в трудах М.Н.Аплетаева.
Психологические аспекты проблемы раскрыты в работах К.А.Абуль-хановой-Славской, Л.И.Божович, В.А.Крутецкого, В.Н.Мясищева, К.Муз-дыбаева, Н.И.Рейнвальд, Л.С.Славиной, Л.А.Сухинской, в работах ряда зарубежных исследователей - Л.Берковица, Л.Р.Даниельса, Ж.Пиаже и др. В психологических исследованиях ответственность рассматривается как обобщённое свойство личности, характеризующее прежде всего её социальную типичность и нравственную позицию, анализируется содержание данного понятия, сделана попытка выделить его существенные признаки, закономерности, пути формирования и развития ответственности в дошкольном и школьном возрасте, а также факторы формирования ответственности у школьников в учебной деятельности.
- 5 -Ответственность как профессионально значимое качество педагога
выделяется в работах Ш.А.Амонашвили, Э.А.Гришина, В.Н.Ильина, Н.В.
Кузьминой, В.И. и И.Я.Писаренко, В.А.Сластенина, В.Ф.Шаталова и др.
По данным психологических исследований, юношеский (студенческий) возраст представляет собой период наиболее интенсивного созревания личности, её качественного потенциала 120; 35; 70; 136; 1371. "Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, с другой - выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта" ІІ63І.
В педагогической науке высшей школы существует много работ, глубоко анализирующих различные стороны дидактической теории. Так, учебному процессу в высшей школе посвящены работы С.И.Архангельского, В.М.Ковалёвой, А.А.Крашенникова, А.В.Петровского и др; управлению учебным процессом - В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной. Проблема индивидуализации в учебном процессе исследована З.Д.Ветровой, А.А.Кирсановым. Создана теория модульного обучения - П.Юцявичене. Отдельные авторы - В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.В. и Н.Б.Лаврентьевы - использовали модульный подход при обучении специальным дисциплинам .
Однако проблема формирования ответственности у студентов как будущих специалистов в процессе учебной деятельности на основе мо-дульно-рейтингового обучения в условиях вуза не стала предметом специального изучения.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения проблемы формирования ответственности личности, но специфические средства и условия формирования и развития ответственности в студенче-
- б -
ском возрасте в процессе учебной деятельности в условиях высшей школы практически не изучены.
Ответственность, как показали результаты эмпирических наблюдений и теоретического изучения, является одним из ведущих свойств личности, способствующих успешному обучению и профессиональному труду. Значимость проблемы и её недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: "Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности".
Объект исследования - учебная деятельность студентов.
Предмет исследования - формирование ответственности у студентов в процессе модульно-рейтингового обучения.
Цель исследования - выявить средства и условия формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что учебная деятельность эффективно повлияет на формирование ответственности студентов при условии, если будет:
разработана соответствующая модульная программа;
использована рейтинговая система оценки знаний;
обеспечено взаимодействие самостоятельной работы студентов рейтинговой системы оценки их знаний на основе модульно-рейтингового обучения.
При этом будет обеспечено единство проявления когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:
Выявить сущность, структуру и признаки ответственности.
Изучить уровни сформированное ответственности у студентов.
Выявить влияние самостоятельной работы студентов на формирование их ответственности.
Определить роль модульно-рейтингового комплекса в формировании ответственности у студентов.
Установить значимость взаимодействия самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний на основе модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности студентов.
Методологической основой исследования являются философско-пси-хологические положения об общественной сущности личности, о сущности личности как продукте и регуляторе деятельности, об активном начале самой личности в процессе её формирования.
Теоретическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, В.И.Ковалёв, В.А.Кру-тецкий, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский и др.); основы общей педагогики, дидактики (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Ф.Харламов); теория педагогических систем (.Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, Л.Г.Викторова, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Л.И.Новикова); профессиональная подготовка, построение моделей специалистов (В.П.Беспалько, Н.Н.Нечаев, Н.Й.Рейнвальд, Е* Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин); сравнительная педагогика (Н.Д.Никандров, И.А.Тагунова); социологические аспекты студенчества (Н.Б.Крылова, В.Т.Лисовский, Л.Я.Рубина, А.Н.Фалалеев); самостоятельная работа обучающихся (Б.Г.Ананьев, А.А.Аюрзанайн, В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис, А.С.Лында, П.И.Пидкасистый).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, этической, психологической, педагогической, методической, а также публицистической литературы, в основе которой лежат проблемы ответственности современного человека; эмпирические методы: анкетирование и обобщение результатов анкетирования, контент-анализ, тестирование, сочинение, беседы,
- 8 -интервьюирование, ранжирование, метод самооценки студента, экспертные оценки; формирующий эксперимент; статистические методы.
Базой исследования являлись Красноярский государственный педагогический университет, Красноярская государственная технологическая академия. В сравнительном аспекте изучалась проблема в Красноярской государственной медицинской академии. Всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 708 человек. Исследование осуществлялось с 1990 по 1996 годы. Ход исследования можно разделить на несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1990 - 1992 гг.) - подготовительный - связан с теоретическим анализом общей и специальной научной литературы по исследуемой проблеме. На этом этапе были определены предмет, цель, основные задачи исследования. Разрабатывалась рабочая гипотеза. Проводилось пилотажное исследование ответственности студентов. Изучалась зависимость ответственного выполнения студентами практического задания от наличия самостоятельного выбора темы задания, степени самостоятельности при выборе способа отчётности за выполненную работу.
Второй этап (1993 - 1994 гг.) - основной - включал осуществление экспериментальной работы, содержание которой было направлено на формирование ответственности у студентов на основе разработанного модульно-рейтингового комплекса. Эксперимент сопровождался проверкой и уточнением гипотезы исследования, теоретических положений и выводов.
Третий этап (J995 - 1996 гг.) - заключительный. На этом этапе были подвергнуты количественному и качественному анализу результаты экспериментальных исследований, систематизированы и обобщены полученные материалы, проведена работа по литературному оформлению диссертации.
- 9 -Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования;
раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности;
определены уровни сформированности ответственности у студен* тов;
выявлены условия влияния самостоятельной учебной деятельности студентов на формирование ответственности;
разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности;
выделены условия эффективного взаимодействия самостоятельной учебной работы студентов и рейтинговой системы оценки знаний в формировании ответственности в процессе модульно-рейтингового обучен ния.
Практическая значимость исследования заключается в создании и реализации на практике модульно-рейтингового комплекса "Обучение чтению текстов по специальности в неязыковом вузе". Основы методики построения модульно-рейтингового комплекса могут быть использованы в процессе обучения по другим дисциплинам.
Достоверность результатов исследования обусловлена методическим и теоретическим анализом, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, выразившимися в позитивном изменении отношения студентов к учебной деятельности, положительными отзывами преподавателей других вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были доложены на региональной конференции "Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в педвузе и
- 10 -школе" (г.Красноярск, 1991г.), на межвузовской конференции "Управление человеческими ресурсами в условиях рынка" (г.Барнаул, 1994г.), на межвузовской научно-методической конференции с международным участием "Высшее техническое образование в новых социально-экономических условиях" (.г.Красноярск, 1994г.), на Российской научно-практической конференции "Проблемы химико-лесного комплекса" (г.Красноярск, 1994г.), на межвузовской научно-практической конференции "Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности" (г.Новосибирск, 1995г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе" (г.Пермь, 1995г.), на межвузовской конференции "За единство истины, добра и красоты" (г.Красноярск, 1995г.), на Российской научно-практической конференции "Проблемы химико-лесного комплекса" (г.Красноярск, 1995г.), на Всероссийской конференции "Культура, нравственность и экономика" (г.Ульяновск, 1995г.), на заседаниях кафедры иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры иностранных языков Красноярской государственной технологической академии. Опытное обучение студентов по модульно-рейтинговому комплексу позволило сделать вывод о его практическом применении.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы
- II -
тингового обучения - модульности, проблемности, вариативности, реализации обратной связи, паритетности, - позволяющие активизировать самостоятельность и ответственность студентов.
3. Самостоятельное индивидуальное обучение или работа в малых группах под управлением модуля, проблемное представление информации, субъект-субъектное взаимодействие преподавателя со студентами на основе индивидуального подхода к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля, рейтинговая система оценки всех видов учебной работы, введение системы индивидуального кумулятивного индекса -условия, обеспечивающие эффективное функционирование модульно-рей-тинговой системы обучения в формировании ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии в объёме 212 наименований. Текст иллюстрирован 15 таблицами, 3 схемами, 2 диаграммами, I рисунком.
Сущность понятий "ответственность" и "учебная деятельность"
Нестабильность во всех сферах общества, вызванная переходом нашей страны к рыночной экономике, сказывается прежде всего на молодёжи, в частности на студенчестве, - наименее приспособленной части общества. Негативные последствия реализации экономических реформ -социальная напряжённость, рост цен, воровство, рэкет, коррупция, распад духовных и нравственных ценностей - вызывают глубокие сдвиги в мироощущении, ориентации молодёжи в сфере культуры, образования, профессионального самоопределения. Социологические и педагогические исследования 171, III свидетельствуют о её растерянности, утрате идеалов, пессимистическом восприятии жизни. Молодёжь в своей массе негативно относится к понятиям гражданского долга, ответственности, общественной деятельности. Низок общекультурный уровень молодёжи, обострились проблемы её социальной защиты - мизерная стипендия, не обеспечивающая физиологического минимума студентов, плохое медицинское обслуживание, отсутствие возможностей для организации разумного досуга, спортивных и творческих занятий, но самое главное - безработица. Безработица-выпускников высших учебных заведений - это новое явление для нашего общества. Нестабильное финансовое положение предприятий как следствие общей экономической и политической нестабильности, сокращение предприятий государственной формы собственности привели к сокращению рабочих мест. В связи с этим с вуза снята ответственность за распределение своих выпускников на работу. Так, по данным центра труда и занятости населения города Красноярска, на I января 1994 года среди безработных 43,8$ - с высшим Из диаграммы I следует, что интерес молодёжи к литературе, театру, живописи был очень высок {90,1%) в 1977 году, в 1990 году произошёл его резкий спад - почти втрое. В 1994 году мы провели анкетирование, опросив 198 студентов четырёх вузов города Красноярска: педагогического, технологического, медицинского и аграрного. Выборка студентов была репрезентативной, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к таким исследованиям I200I. Анкетирование показало (см. диаграмму I), что только 30,3$ молодёжи проявляют интерес к литературе, театру и живописи. Это в полтора раза меньше, чем в 1990 году. Таким образом, наши данные подтвердили результаты исследований Н.Б.Крыловой, В.Т.Лисовского, Л.Я.Рубиной и других учёных. Реальна угроза глубокой духовной и нравственной деформации молодого поколения.
Стране, приступившей к демократизации общественной жизни, к радикальной экономической реформе в условиях научно-технического прогресса, необходимы специалисты, обладающие самостоятельностью, предприимчивостью, творческим мышлением.
Эти качества не станут типичными для большинства молодых людей, если не будет проводиться работа по их формированию, если молодёжь не пойдёт по пути нравственного самосовершенствования. В этом процессе главная роль отводится духовным ценностям - литературе, театру, живописи, поскольку, чтобы управлять современными наукой и техникой, возлагающими на человека огромную ответственность I207I, нужно быть подготовленным не только технически, но и нравственно 193, 1341.
Новая действительность, новейшие техника и технологии требуют специалиста-профессионала. Под профессионализмом мы понимаем способность специалиста самостоятельно и компетентно принимать оптимальные решения, проводить их в жизнь и отвечать за них. Поэтому особое значение при подготовке специалистов в вузе приобретает формирование ответственности - одного из ведущих свойств личности.
Понятие "ответственность" используется в разных науках: философии, психологии, педагогике и других. При этом охватываемая ими предметная область каждый раз меняется, поэтому важно выявить смысловые значения слова "ответственность" в общелитературном языке. В "Словаре русского языка" под редакцией С.И.Ожегова ответственность определяется как "необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них" ІІ2І, 3551. Ответственность трактуется в Словаре посредством обязанности - того, что подлежит безусловному выполнению. Здесь же приведены примеры употребления слова "ответственность": "нести ответственность перед кем-нибудь"; "привлечь к ответственности"; "возложить на кого-нибудь ответственность"; "под чью-нибудь ответственность" (то есть кто-то принимает на себя ответственность). Варианты использования ответственности не исчерпываются указанными случаями. Ответственность проявляется и в сфере чувств. (Часто взывают к чувству ответственности). Наиболее устойчивые, социально значимые чувства, отношения личности становятся характерными её особенностями.
Структура, признаки и уровни ответственности у студентов
Теоретический анализ понятия "ответственность" показал, что ответственность является структурным компонентом модальности, в котором осуществляется функция регуляции поведения. Ответственность представляет собой одно из наиболее непосредственных проявлений общественной сущности человека, выражающееся прежде всего в его склонности придерживаться в своём поведении общепринятых в данном обществе моральных и правовых норм, исполнять ролевые обязанности и в готовности отвечать за свои действия. Именно поэтому ответственный работник, в том числе и студент, не может относиться к своему делу халатно. Подобную безответственность не допускают его гордость, честь, гражданская совесть, сознание человеческого достоинства.
Следовательно, ответственность предполагает не только знание моральных норм и правил, способность человека заранее обдумывать и прогнозировать совершаемые действия и поступки, сообразуя их с нравственными требованиями, а и готовность к самоорганизации деятельности .-.1911, готовность свободно брать на себя обязанности, которые не вменяются общественным долгом II3I. В этом заключается и нравственная, и общественная сущность ответственности.
Под общественным долгом мы понимаем "те обязанности, которые должны выполняться, независимо от ... степени субъективных желаний и способностей" 1140, 171.
Рассматривая ответственность как свойство личности, мы имеем в виду такие проявления личности, которые обусловливают общественно значимое поведение или деятельность человека 1149, II9I. Это - "система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие поступки людей (то есть те их действия, которые реализуют и выражают отношения человека к другим людям), и способности человека, то есть свойства, делающие его пригодным к ис торически сложившимся формам общественно полезной деятельности" 1149, 119 - 1201.
Подводя итог вышесказанному, определим нашу позицию по отношению к понятию "ответственность". Ответственность - это комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием осознанной и устойчивой склонности действовать в любой ситуации в соответствии с требованиями нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них.
Решив выяснить, как понимают ответственность студенты, мы попросили 71 студента первого - пятого курсов исторического, математического и естественного факультетов Красноярского государственного педагогического университета написать сочинение на тему: "Что такое ответственность?" В конце сочинения студенты должны были назвать пять качеств, которые, с их точки зрения, характеризуют ответственного человека, а также свои оценки за последнюю сессию.
Анализ сочинений показал, что большинство студентов (72,7$) имеет правильное представление об ответственности. Многие считают данную проблему важной и интересной. Об этом свидетельствуют объём и содержание написанных ими сочинений. Особенно интересны и содержательны сочинения студентов I - II курсов исторического факультета. Менее интересны сочинения студентов ІУ - У курсов математического и естественного факультетов. Двое студентов четвёртого курса математического факультета вообще ничего не написали. Правда, один из них объяснил это так: "Не могу выразить словами". Общее представление студентов об ответственности можно выразить следующим определением: ответственность значит отвечать за что-то или кого-то перед кем-то или чем-то. Так, для 37,2$ студентов ответственность значит отвечать за свои действия и поступки перед собой, родителями, друзьями, обществом. Для 31,8$ ответственность - это единство слова и дела. 17,2$ студентов связывают ответственность прежде всего с ответственным отношением к учёбе, работе. 6,3% рассматривают ответственность как заботу о ком-то. Вот выдержки из сочинений: "ответственность должна проявляться как забота о других людях"; "ответственность - это забота. Прежде чем что-то сделать, человек должен помнить об ответственности перед окружающими людьми, не сделает ли он плохо кому-либо"; "ответственность - это когда человек думает о других". Для 3,6% студентов ответственность - это долг, обязанность, необходимость. "Наиболее ответственным человек становится тогда, -пишет студент первого курса исторического факультета, - когда необходимость что-либо сделать совпадает с его собственными целями и интересами". Другой студент связывает ответственность с наличием у человека силы воли". Лишь один студент пятого курса исторического факультета отметил, что "достижение конечной цели деятельности зависит от ответственности человека". О том, что ответственность есть свойство, характеризующее социальную типичность личности, написали 1,8% студентов. "Ответственность формируется в обществе и под непосредственным влиянием общества". "Быть ответственным значит следовать моральным нормам общества".
Влияние самостоятельной работы на формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
Как уже отмечалось выше, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога и обучаемого при обязательном условии приложения последним самостоятельных усилий к овладению знаниями, умениями и навыками. В нашем исследовании это условие выступает одним из определяющих при формировании ответственности у студентов.
Под самостоятельностью нами понимается "способность человека эффективно выполнить на определённом уровне действие или целый комплекс действий без всякой помощи со стороны, руководствуясь лишь собственным опытом" 1199, 2001. Эта способность индивида лежит в основе его самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности в процессе обучения в вузе непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы, необходимых для любой профессиональной деятельности.
Проблеме самостоятельной работы обучаемых в педагогическом процессе посвящено много работ. С психологической точки зрения она рассматривается Б.Г.Ананьевым 161. П.И.Пидкасистым проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников II29I. А.С.Лындой созданы дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся учебных заведений профтехобразования 1971. А.А.Аю-рзанайн II7I, В.П.Беспалько 1221, Н.П.Грекова IW и другие в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе студентов в вузе. И педагоги, и психологи считают самостоятельную работу одной из форм организации обучения. Зарубежные же исследователи II77I рассматривают самостоятельную работу как управляемую в большей или меньшей степени деятельность обучающихся. По-нашему мнению, и те, и другие учёные правы. Всё зависит от организации учебно-воспитательного процесса, то есть от технологии обучения. При традиционной постановке учебного процесса самостоятельная работа действительно является одной из форм организации обучения, а при модульно-рейтинговом обучении самостоятельная работа - это управляемая преподавателем самостоятельная деятельность студентов и даже больше: самостоятельная работа стоит во главе всего учебного процесса.
Наша задача состоит в том, чтобы выяснить, насколько самостоятельная работа влияет на динамику уровней сформированности ответственности у студентов в процессе учебной деятельности. То, что она оказывает влияние на формирование ответственности, уже доказало проведённое нами пилотажное исследование. Оно было описано в третьем параграфе первой главы.
Поставленная задача была реализована в педагогическом эксперименте в процессе обучения иностранному языку (английскому) в неязыковом вузе. Формирующий эксперимент проводился в 1994 году в двух группах второго курса исторического факультета Красноярского государственного педагогического университета, параллельно велось исследование в двух контрольных группах (см. таблицу 2).
Почему для эксперимента были взяты именно группы второго курса, а не первого или третьего-четвёртого? По трём причинам: во-пер вых, студенты исторического факультета изучают иностранный язык в течение первых двух лет обучения в вузе; во-вторых, к этому времени они уже адаптировались к условиям обучения в вузе; в-третьих, у них уже имеются определённые умения и навыки самостоятельной работы.
При организации педагогического эксперимента было решено придерживаться следующей схемы: - определение уровней знания английского языка студентами с помощью дидактического теста; - разработка критериальных признаков для определения уровней сформированности ответственности у студентов по отношению к учебной деятельности; - определение исходного уровня сформированности ответственности у студентов по отношению к учебной деятельности; - самостоятельное изучение студентами темы "Великобритания" во внеаудиторное время.
Запланированный таким образом эксперимент начался в группах Аэ и Бэ. Поскольку мы считаем, что в диагностике ответственности по отношению к учебной деятельности основным показателем развития являются изменения в учении как деятельности, то в начале эксперимента мы запланировали дидактическое тестирование с целью выявить первоначальный уровень знания английского языка студентами.
По результатам дидактического теста было установлено, что уровень знания английского языка для группы Ад составляет в среднем 3,1» а для группы Бэ - 3,0. Похожие результаты наблюдались и в контрольных группах.
Пилотажное исследование ответственности студентов, о котором говорилось выше, позволило выявить три её уровня - ответственный, недостаточно ответственный, безответственный, - а также её общие критериальные признаки. С учётом этих признаков и с помощью многолетних наблюдений, анализа наблюдаемых явлений и бесед со студентами мы отобрали частные признаки ответственности, которые и использовали при оценке уровней сформированности ответственности у студентов по отношению к учебной деятельности:
Взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний
В результате теоретического исследования мы пришли к выводу, что определяющими условиями для эффективного формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности являются самостоятельная работа студентов и рейтинговая система оценки их знаний. Об этом говорилось во втором и третьем параграфах первой главы.
Однако уже первый этап формирующего эксперимента показал, что самостоятельная работа сама по себе не оказывает существенного влияния на формирование ответственности. Данные, полученные в результате эксперимента, свидетельствуют о незначительном повышении уровня сформированности ответственности у студентов в группах А и Б соответственно на 0,3 и 0,5.
При проведении второго этапа эксперимента мы объединили в единое целое самостоятельную работу и рейтинговую систему оценки знаний, так как оба эти условия, взятые вместе, создают, по-нашему мнению, предпосылки для более качественного учения и стимулируют тем самым формирование активности, самостоятельности, усердия, целеустремлённости - одним словом, ответственности. Это - наша гипотеза, и второй этап экспериментальной работы подтвердит или опровергнет её.
С этой целью мы разработали мини-комплекс "Великобритания", в основе которого лежит модульно-рейтинговая система обучения.
Из-за чистоты эксперимента мы не использовали модульно-рейтин-говый комплекс "Обучение чтению текстов по специальности в неязыковом вузе". Дело в том, что в первом этапе формирующего эксперимента принимали участие студенты только второго курса, и мы объяснили причины этого. Комплекс "Обучение чтению текстов по специальности в неязыковом вузе" рассчитан на двухлетний период обучения английскому языку, начиная с первого курса. Следовательно, во втором этапе эксперимента должны были бы принимать участие студенты первого и второго курсов. А, согласно В.А.Ядову, для того, чтобы получить "чистый эффект воздействия экспериментальной переменной", необходимо сначала тщательно выравнить условия, которые могут исказить "результат влияния экспериментального фактора". "... первоначально согласуют основные параметры общей социальной ситуации объектов" 1200, 2081. Из этого следует, что если в первом этапе эксперимента принимали участие студенты второго курса, уровень знания английского языка которых составлял 3,1 и 3,0, то и во втором этапе также должны принимать участие студенты второго курса с аналогичным уровнем знания английского языка.
Итак, новый модульно-рейтинговый мини-комплекс "Великобритания" разработан на основе модульно-рейтингового комплекса "Обучение чтению текстов по специальности в неязыковом вузе". Он предетавляет собой совокупность модуля операционного типа "Великобритания" и рейтинговой системы оценки знаний студентов. Название модуля дало название всему комплексу. Это - мини-комплекс потому, что, во-первых, в его состав входит только один модуль, а не модульная программа, построенный на базе одной темы, предназначенной для обязательного изучения студентами; во-вторых, продолжительность изучения данного модуля составляет 36 часов.
Приступая к формированию модуля "Великобритания", мы опирались на утверждение, сделанное одним из разработчиков модульного обучения Дж.Брунером: "Модули всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности"1291. "Модульное обучение требует прямой ответственности обучающегося за результаты учения, так как ему создаются самые благоприятные условия", - считает Дж.Расселл I2I2I. Мы полностью разделяем обе точки зрения.
Поскольку интегрирующей целью модульно-рейтингового комплекса является формирование у студентов навыков овладения устным и письменным высказыванием по теме "Великобритания", то есть требуется достижение деятельностной цели, то мы применили операционный подход к построению банка информации модуля, в результате чего получился модуль операционного типа.
Важно заметить, что эффективность функционирования модульно-рейтинговой системы находится в прямой зависимости от качества учебно-методической и нормативной документации, обеспечивающей это функционирование. Поэтому работа по подготовке пакета вышеназванной документации была очень тщательной и включала несколько этапов: 1. Анализ раздела "Иностранные языки" Государственного образовательного стандарта Российской федерации. 2. Формирование структуры модуля "Великобритания". 3. Структуризация учебных элементов модуля. 4. Информационное обеспечение учебных элементов. 5. Организация системы обратной связи.
Остановимся подробнее на каждом из этапов. Сразу скажем, что первые два этапа тесно связаны друг с другом. После внимательного изучения раздела "Иностранные языки" Государственного образовательного стандарта Российской федерации, мы приступили к формированию структуры модуля "Великобритания". При формировании структуры модуля операционного типа следует соблюдать принцип функциональности содержания обучения. Этот принцип "обусловливает направленность интегрирующей дидактической цели на развитие умений и навыков по реализации конкретной функции практической деятельности человека" 1199, 671. Согласно этому принципу и требованиям Государственного образовательного стандарта, мы сформулировали интегрирующую цель (цель, реализацию которой обеспечивает конкретный модуль) нашего модуля: формирование навыков овладения устным и письменным высказыванием по теме "Великобритания", которая как раз направлена на реализацию деятельностных функций - овладение студентами навыками устной и письменной речи на базе темы "Великобритания".
