Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования учебно-проектной деятельности .. 13
1.1 Сущность и структура учебно-проектной деятельности 13
1.2 Компетентностный подход к формированию учебно-проектной деятельности 31
1.3 Модель формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе 48
1.4 Использование педагогического потенциала учебных ситуаций в формировании учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе 70
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе 98
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 98
2.2 Реализация дидактической программы формирования учебно- проектной деятельности студента в образовательном процессе 115
2.3 Анализ и оценка результатов эксперимента 146
Выводы по второй главе 158
Заключение 160
Библиография 165
Приложения
- Сущность и структура учебно-проектной деятельности
- Компетентностный подход к формированию учебно-проектной деятельности
- Реализация дидактической программы формирования учебно- проектной деятельности студента в образовательном процессе
- Анализ и оценка результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования:
Современное общество требует от молодого человека, вступающего в жизнь и желающего добиться профессионального и личностного успеха, умения думать самостоятельно и решать разнообразные жизненные проблемы. Такие цели образования востребованы также в связи с участием России в создании к 2010 году общеевропейского пространства высшего образования, что вместе с предоставлением человеку большей свободы требует от него более высокой ответственности за выстраивание собственного пути в образовании.
Надежды на дальнейшее развитие образования ученые связывают с разработкой новых парадигм, способных заменить знаниево-просветительскую модель, не отвечающую более возрастающим потребностям социума и личности [1]. Становление новой генерации высококвалифицированных выпускников вузов, обладающих проектными способностями, является одним из стратегических ориентиров в модернизации образования.
Между тем ученые единодушны в том, что в настоящее время высшая школа нацелена в большей степени на развитие памяти и в меньшей - на развитие мышления субъекта (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов). Объективная потребность общества в личности, способной самостоятельно определять жизненные цели, выстраивать пути их достижения, преодолевать ситуационно возникающие препятствия, имеет прямое отношение к вопросам организации образовательного процесса в вузе, потому что основы активной жизненной позиции личности закладываются в годы учебы.
Самым действенным и едва ли не единственным механизмом регуляции поведения человека является его собственная культура, требующая для ее формирования четкие ценностные ориентиры, способствующие в условиях информационного общества «адаптации человека к перенасыщаемой информационной среде, предполагающие разумную редукцию избыточной информации, создание оптимальных заслонов, поставленных самой личностью» [47]. В ранг всеобщего основания культуры Фихте возвел
деятельность [Нов.Фил.энц.,с.634]. Подготовительным компонентом любой деятельности является учение (С.Л. Рубинштейн). Учение, осуществляемое в рамках специально организуемых учреждений, есть учебная деятельность. Учебная деятельность студента направлена на изменение его собственного опыта за счет освоения выработанного человечеством социокультурного опыта. Образование - это мощнейшее средство развития не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально - чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей ее становление и жизненный путь [143, с.П]. В контексте общемировых тенденций многими учеными отмечаются изменения в трактовке роли образования, носящие глобальный характер:
Понимание необходимости образования через всю жизнь требует постоянного обновления ранее полученных знаний и сформированных умений и предполагает наличие у человека психологической готовности к изменению себя в силу возникновения ряда объективных и субъективных обстоятельств.
Выполнение социального заказа на успешную подготовку обучающихся к самостоятельной жизни возможно лишь на пути «субъект -субъектных» отношений, создающих автономию обучаемого в учебном процессе.
3. Преобладание репродуктивных видов деятельности не отвечает реальным потребностям развития общества и личности. Необходимо поощрять и развивать умение рассуждать, сравнивать, находить информацию в литературе, оценивать ее, интерпретировать с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения, применять добытую информацию в решении задач и проблем [там же, с. 21 - 23].
Самостоятельным и чрезвычайно важным видом профессиональной деятельности становится проектирование не только применительно к техническим специальностям, но и к творческим, к коим относится образование. В отличие от методологических, теоретических и технологических оснований знаниевой парадигмы, опирающейся на
фиксированные методы и правила, проектная парадигма образования предполагает смещение акцентов в образовательной деятельности с трансляции социокультурного опыта (зунов) на подготовку личности к выработке собственных «разрешающих мер» по отношению к беспрецедентным социокультурным ситуациям (В. Гинецинский).
Умение проектировать содействует развитию способности предвидеть, предвосхищать результат, ориентируя человека на сознательный выбор альтернатив на основе методологических приемов, навыков, установок и ценностей. В учебной деятельности предметом проектирования становится саморазвитие субъекта.
В современной психолого-педагогической науке накоплен определенный фонд знаний, необходимый для осознания и постановки проблемы:
исследования общеметодологических вопросов формирования деятельности (М.С. Каган, Э.Г. Юдин);
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
исследования учебной деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б Эльконин);
современные исследования процессов проектирования (Е.И. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Е.С Полат);
исследование роли мотивации в обучении (А.К. Маркова, Т.И. Шамова);
идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);
идеи совершенствования образования на компетентностной основе (А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской).
Однако теоретический анализ позволяет заметить, что в педагогической литературе не ставилась задача изучения учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе. Нами выявлены противоречия между:
потребностью общества в личности, способной к проектированию деятельности, и недостаточной нацеленностью образовательного процесса на саморазвитие;
потребностью личности в приобретении умений учебно-проектной деятельности и репродуктивными методами организации учебного процесса;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования учебно-проектной деятельности студента вуза и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке.
Названные противоречия определили проблему исследования: выявить и обосновать формы, содержание, методы, средства формирования учебно-проектной деятельности студента.
Осознание того, что только в деятельности совершается систематическое и последовательное формирование личностных новообразований, побуждающих к самореализации и саморазвитию, определило выбор темы исследования: «Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента вуза.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования учебно-проектной деятельности студента вуза.
Гипотеза исследования: формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе вуза будет протекать успешно при:
- создании учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности;
- предъявлении системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» для овладения студентами умениями самостоятельно осуществлять учебно-проектную деятельность;
- использовании приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1 .Уточнить содержание и структуру учебно-проектной деятельности.
2.Выявить специфику формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода.
3.Определить содержание процесса формирования учебно-проектной деятельности студента.
Методологической основой исследования послужили философские идеи, раскрывающие субъектную природу человека, положения теории деятельности и развития личности, идеи теории личностно-ориентированного образования.
Теоретической основой исследования послужили философские основания деятельности (Г.С. Батищев, Г. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, К. Маркс, И.Г. Фихте, Э.Г. Юдин); общая теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); общие закономерности становления личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина); теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Ксенофонтова, В. Я. Ляудис, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков); особенности компетентностного подхода к образованию (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской); реализация проектной деятельности в
образовательном процессе (В.П. Беспалько, В.В.Гузеев, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, В.Э. Штейнберг); управление образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов).
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет иностранных языков), Оренбургский государственный аграрный университет (экономический факультет, факультет механизации, факультет ветеринарной медицины и биоэкологии).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996 - 1999 гг.) - теоретический: определение теоретической базы исследования, ретроспективный анализ собственного опыта, формирование рабочей гипотезы, накопление эмпирического материала.
На данном этапе применялись следующие методы: педагогическое наблюдение, анализ научной литературы, беседы, опросы, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение и систематизация педагогического опыта по проблеме формирования учебной деятельности.
Второй этап (2000 -2003 гг.) - констатирующий: уточнение гипотезы, разработка программы исследования, проектирование модели формирования учебно - проектной деятельности студента вуза, разработка дидактической программы, выявление уровней сформированности учебной деятельности студентов вуза; количественный и качественный анализ результатов этапа, выделение педагогических условий формирования учебно - проектной деятельности студентов вуза.
Основные методы этапа: тестирование, анкетирование, опрос, анализ оценок и самооценок, анализ продуктов деятельности, наблюдение, теоретический анализ, синтез, обобщение.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) - формирующий: апробирование дидактической программы, проверка эффективности выявленных педагогических условий, описание хода и результатов экспериментальной работы.
В качестве основных методов применялись: тестирование, опросы, метод экспертных оценок, методы математической обработки экспериментальных данных, интерпретация результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что
уточнено содержание учебно-проектной деятельности студента, заключающееся в обогащении личного опыта на основе поиска решения проблем, создания проектов, рефлексии деятельности;
выявлена специфика формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе при реализации компетентностного подхода, позволяющего обосновать эффективные условия интеграции учебной и проектной деятельности;
определена логика процесса формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе, отражающая цель, содержание, технологию, педагогические условия и критериально-уровневые характеристики исследуемого явления.
обоснована эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе (создание учебных ситуаций, актуализирующих мотивацию студентов к учебно-проектной деятельности; предъявление системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» для овладения студентами умениями самостоятельно осуществлять учебно-проектную деятельность; использование приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
- в обосновании критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивно - оценочный), уровней (оптимальный, достаточный, низкий), динамики (от репродуктивной к эвристической и до проектно - творческой) деятельности, подтверждающих эффективность формирования учебно - проектной деятельности студента;
в уточнении понятия «учебно-проектная деятельность студента» с позиций компетентностного подхода, актуализирующего компетентности как деятельностную основу образования;
в обосновании выявленного комплекса принципов (интерактивности, рефлексивности, единства деятельности и личности, организации «зоны ближайшего развития»), уточняющего сложившиеся в педагогике положения о роли формирования учебно - проектной деятельности в саморазвитии личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит:
в разработке диагностического и методического обеспечения процесса формирования учебно - проектной деятельности;
в создании и внедрении в образовательный процесс вузов системы учебных ситуаций, обеспечивающих формирование учебно- проектной деятельности студента;
в разработке научно - методических рекомендаций для преподавателей вузов по формированию учебно-проектной деятельности студента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-проектная деятельность студента - это комплексная деятельность, которая интегрирует познавательную и проектную деятельность по освоению социокультурного опыта (знаний, способов деятельности, творчества, ценностей, идеалов) и обогащению личного опыта в процессе создания проектов на основе осознания проблем, выдвижения целей, прогнозирования результата, нахождения путей и средств его достижения, рефлексии собственной деятельности и ее дальнейшей корректировки.
2. Формирование деятельности - это, прежде всего, становление ее субъекта и «субординированных» ему структурных компонентов деятельности. В соответствии со структурой субъектности мы выделяем мотивационно- ценностный, когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты учебно-проектной деятельности студента.
Опираясь на понятия «установка» (Д.Н. Узнадзе), «фаза подготовления» и «фаза осуществления» деятельности (А.Н. Леонтьев) и динамический подход к психологическому анализу деятельности (В.А. Петровский), мы выделяем в формировании учебно-проектной деятельности стадию становления (генезиса структурных компонентов учебно-проектной деятельности), стадию осуществления (функционирования) и стадию преобразования (самодвижения) деятельности.
Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе осуществляется наиболее успешно при реализации компетентностного подхода, так как выдвижение компетентностей в качестве целей образования актуализирует деятельностное содержание образования, создавая основу для саморазвития. Компетентностный подход позволяет выявить условия, в которых реализуются идеи личностно-ориентированного образования.
5. Эффективность процесса формирования учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе обеспечивают педагогические условия: создание учебных ситуаций; предъявление системы учебно-практических задач на основе организации «зоны ближайшего развития» личности студента; использование приемов организации учебного взаимодействия участников образовательного процесса, способствующих становлению субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностью подхода к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Личный вклад автора:
-осуществлен теоретический анализ проблемы формирования учебно-проектной деятельности;
- организована и проведена опытно-экспериментальная работа по формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе и систематизации эмпирического опыта;
- обоснованы педагогические условия, способствующие формированию учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе.
Сущность и структура учебно-проектной деятельности
Тенденции интеграции в мире, а также глобальные проблемы человечества заставляют переосмыслить существующие национальные парадигмы образования. «Конечно, образование - это не панацея, не ключ для решения всех проблем в мире, стремящемся к достижению своих идеалов, а всего лишь одно из средств, которое, однако, более чем какое-либо другое, служит гармоничному и подлинному развитию человека, цель которого заключается в том, чтобы покончить с нищетой, отторжением, непониманием, угнетением и войнами» (Жак Делор).
Психологическую готовность к получению образования, непрерывному личностному совершенствованию и развитию человек получает в деятельности. В самом общем смысле деятельность можно представить как специфически человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры (Э.Г. Юдин). Но деятельность меняет и преобразует и действующего индивида [63, с.81].
Деятельность, являясь способом существования человека и общества в целом, на психологическом уровне представляет собой совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. «Хотя сознание и имеет свою длительную предысторию в эволюции животного мира, впервые оно возникает у человека в процессе становления труда и общественных отношений. Сознание с самого начала есть общественный продукт», - утверждает А.Н. Леонтьев [97, с.28]. «Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение» [129, с.472].
С.Л. Рубинштейну принадлежит первопроходческая роль в систематической и глубокой разработке (начиная с 1922 г.) деятельностного принципа в психологической науке. Анализ деятельности по ее главным компонентам был разработан С.Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым в 30-40-ые годы двадцатого века [129, с.659].
Общая структура деятельности включает в себя цель, средство, сам процесс деятельности и результат. Целесообразный характер деятельности приводит к тому, что одним из главнейших ее условий и оснований является сознание, понимаемое в самом широком смысле не только как совокупность самых различных его форм, но и множества внутренних регулятивов (потребностей, мотивов, установок, ценностей и т.д.). К настоящему моменту существует, по мнению В.П. Зинченко, большое количество концептуальных схем деятельности, выходящих за пределы классической триады (цель, средство, результат) и за пределы схемы А.Н. Леонтьева, в которой деятельности, действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие.
В перечисленных схемах преобладают, по мнению В.П. Зинченко, мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты. Схематичность и неполнота объяснений состоит, как полагает автор, в том, что изучалась не деятельность в целом, а ее основная единица: изучались действия, входящие в состав деятельности и вырванные в целях изучения из контекста деятельности. Тем не менее, не умаляя реальные достижения деятельностного подхода, В.П. Зинченко полагает, что говорить о психологической теории деятельности преждевременно и предлагает «более адекватно говорить о проекции категории деятельности на психологию» [63, с. 83].
Неполнота приведенных выше схем, по его мнению, связана с лишь косвенным наличием «когнитивных, аффективно-личностных компонентов, состояний напряженности, тревожности, меры значимости, смыслов, ценностей и пр.». Психологи объясняли деятельность, двигаясь от нее к психике, к сознанию, личности. Но деятельность тоже нуждается в понимании и объяснении со стороны психологии. Обратное движение от личности, сознания, души и духа к деятельности только начинает изучаться психологами» [там же]. В нашем исследовании мы будем опираться на теорию деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. На основе общей теории деятельности строится теория учебной деятельности, разработчиками которой являются Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.А. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.
«Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта ..., это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [95, с.82].
Основной характеристикой деятельности является ее предметность, а предмет, выступая двояко как независимый и преобразующий деятельность субъекта и как образ предмета, отражающий его свойства в психике, является предметом культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. «Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность» [95, с. 102]. Предмет деятельности, вещественный или идеальный, есть ее действительный мотив, за которым стоит потребность.
Компетентностный подход к формированию учебно-проектной деятельности
Необходимость решения исследовательской задачи сталкивает нас с проблемой выбора теоретико-методологической стратегии, в основе которой лежат понятия, принципы, подходы, определяющие цель и направления исследовательской деятельности.
Учебная деятельность давно находится в центре внимания педагогов, но изменившийся социальный контекст, а также объективные законы, по которым функционирует образование как один из институтов общества, заставляют по-новому осмыслить это понятие и требуют учета изменившихся реалий. Современное развитие общества требует новой системы образования, «которое сформировало бы у обучаемых способность к проектной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» [50, с. 1].
«Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом». [136, с.9]. Такого человека может «взрастить» образование в условиях, стимулирующих развитие человека как личности и индивидуальности. Диалектическое противоречие интересов общества и человека, выражающееся в социализации и индивидуализации личности, может найти свою гармонию в образовании.
Разные по сути и находящиеся в оппозиции друг другу процессы социализации и индивидуализации личности оптимизируются образованием, объединяющим два полюса, обозначаемых в литературе соответственно как «адаптация, формирование, воспитание» и как «самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание» [58, с. 132]. Пока образование занимается преимущественно трансляцией знаний, и вместо целостного социокультурного опыта учащиеся «осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент» [136].
Признание информации в качестве содержания образования, характерное для «ЗУН-парадигмы» (И.А. Зимняя) несостоятельно на современном этапе, когда происходит быстрое старение информации, да и система образования, беря на себя функцию поставщика информации», не может конкурировать с телевидением, радиовещанием, прессой, Интернетом. Альтернативой сегодняшнему содержанию образования, по мнению авторов «Концепции развития образования до 2015 года», выступает осуществление деятельностного подхода, благодаря которому учащиеся вооружаются индивидуальной техникой мышления и универсальными способами деятельности. «Образование, не обеспечивая функции развития способностей человека, - а для этого и нужно деятелыюстное содержание образования - все больше будет осуществлять информационную функцию» [85, с.27]. Деятельностное содержание образования в качестве цели, результата рассматривает не сумму знаний, умений, навыков, а более сложную «культурно-дидактическую структуру - целостную компетентность» [136, с. И]. «Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею собственной значимости» [136,с.13].
Очень тесно понятие «компетентность» связано с понятием «компетенция». Согласно «Толковому словарю русского языка» (Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. М. 1995 г. с. 282), компетенция (от латинского competentia — «соответствие, соразмерность») означает круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а также круг чьих-нибудь полномочий, прав.
«Современный словарь иностранных слов» (СПб.: 1994 с. 295) трактует «компетенцию» как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, а также как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Этимологически латинское слово «competentia» связано со словом «competo», что буквально означает по-русски «добиваюсь, соответствую, достигаю, подхожу». Благодаря семантическому анализу понятие «компетенция» можно рассматривать в аспекте дихотомии «процесс действия (узус) - состояние» [133, с.19]. Понятие «компетенция» употребляется в философии, логике, юриспруденции, медицине, естествознании.
Компетентность рассматривается многими исследователями [27,92] как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе [118]. В. А. Сл астении трактует компетентность как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности [139]. M.A. Чошанов рассматривает компетентность как совокупность трех признаков: мобильности знаний, обладания оперативными и мобильными знаниями, гибкости метода как умения применять тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям в данное время, критичности мышления - способности выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные, подвергать сомнению эффектные решения [158].
Ряд авторов относят к существенным признакам компетентности сочетание таких критериев, как: - уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений); - диапазон и широта знаний и умений; - способность выполнять специальные задания; - способность рационально организовывать и планировать свою работу; - способность использовать знания в нестандартных ситуациях, быстро адаптируясь к изменениям ситуации, технологии, организации и условий труда [86].
Некоторые исследователи понимают под компетентностью готовность и способность личности использовать теоретические знания и практической опыт для разрешения образовательных задач, уточняя, что понятие «готовность» применено в значении состояния «... при котором все сделано, все готово для чего-нибудь», а способность - в значении «умения, а также возможности производить какие-нибудь действия» [141, с. 379, 429].
Формируясь на основе синтеза теории и практики, компетентность проявляется не в форме заученного мертвого знания, а в состоянии актуализированного умения личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определенные классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить коррективы [159, с. 15].
А.В. Хуторской разделяет понятия «компетенция» и «компетентность», имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество [156, с. 61].
И.А. Зимняя трактует компетентность «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [61, с.35].
Мы в дальнейшем будем проводить различие между «компетенцией» и «компетентностью», подразумевая под компетенцией совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а под компетентностью - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Исследуя историю происхождения компетентностной модели образования, И.А. Зимняя рассматривает становление языкового образования, основанного на компетенциях (СВЕ - competence - based education), и выделяет условно три этапа:
Реализация дидактической программы формирования учебно- проектной деятельности студента в образовательном процессе
Разрабатывая программу формирования учебно-проектной деятельности, мы еще раз вернулись к цели нашего исследования. Постановка цели понималась нами как «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [153, с.534]. В качестве цели нашего исследования мы рассматривали обоснование педагогических условий для формирования учебно-проектной деятельности студента как основы саморазвития личности будущего специалиста.
В центре нашего внимания находилась учебно-познавательная деятельность студента, или деятельность учения, рассматриваемая нами как один из инструментов, с помощью которого могут быть достигнуты цели высшего профессионального образования: воспитать специалиста, владеющего наряду с узкопрофессиональными знаниями ключевыми компетентностями, позволяющими личности осуществлять саморазвитие. Свою задачу мы видели в том, чтобы «возбудить силы самодвижения», а не «вылепить» свой идеальный образ из студента [22, с.23]. Памятуя о «вероятностном» характере действующих в сфере воспитания закономерностей, в качестве возможных средств достижения цели мы рассматривали собственную активность индивида, его избирательность, саморазвитие, цельность.
Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Субъект переструктурирует объективную ситуацию в интеллектуальной и практической деятельности, преломляя внешнее через внутреннее. Переструктурирование мысленное заставляет человека решать проблемы, составляя проект действий и добиваясь практического результата. В процессе самопроектирования учебной и учебно - профессиональной деятельности происходит концептуализация позиции студента. Иными словами, происходит становление субъектности студента.
Реализация дидактической программы осуществлялась нами на материале учебного предмета «Иностранный язык». Целью программы являлось создание в процессе освоения предметного содержания условий для запуска механизма саморегуляции студента в познании и действовании. В процессе реализации программы необходимо было решить следующие задачи:
раскрыть вместе со студентами понятие «учебно-проектная деятельность» и обосновать необходимость ее формирования в образовательном процессе вуза;
экспериментально апробировать педагогические условия становления субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности;
инициировать у студентов стремление к самопроектированию собственного учения на основе определения «зоны ближайшего развития».
Реализация программы состояла в организации развивающей среды на основе межсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса вуза. Такое взаимодействие возможно лишь тогда, когда педагогическими условиями обеспечивается становление студента как субъекта учебной деятельности, т.е. когда в учебном процессе наряду с приобретением знаний, умений, развитием научного теоретического мышления происходит развитие личности как субъекта учебно-проектной деятельности. Поэтому проблема формирования учебно-проектной деятельности студента трансформировалась из проблемы становления деятельности учения как таковой во всех ее структурных моментах в проблему развития личности в учебной ситуации. По сути, наша программа представляла собой систему учебных ситуаций, в которых формировалась субъектная позиция студента в учебно-проектной деятельности.
При разработке стадий становления субъектной позиции студента в учебно-проектной деятельности, мы, опираясь на уровни, выделяемые Н.М. Борытко в становлении специалиста, выдвинули следующие: адаптации, идентификации, индивидуализации, социализации, интеграции [22, с.ЗО]. Каждая их этих стадий применительно к учебно-проектной деятельности характеризуется определенными качествами. Мы наметили в соответствии с этими характеристиками мотивообразующие действия преподавателя по созданию условий для становления субъектной позиции студента в учении.
Стадия адаптации характеризуется тем, что студент еще не выработал каких-либо четких ориентиров в учебной деятельности, не видит личностных смыслов в учении и будущей профессиональной деятельности, не осознает важность учения для своего будущего и не проектирует его, воспринимает себя в роли пассивного исполнителя; в ситуации выбора испытывает дискомфорт, не имеет опыта личностных достижений, недоволен собой и преподавателем, все, что связано с учебой, носит отрицательную эмоциональную окраску. В учебной деятельности студенты этого уровня демонстрируют полное отсутствие самостоятельности, предпочитая действовать по аналогии, избегая рефлексивных действий и принятия собственных решений.
Мотивообразующие действия преподавателя были направлены на создание условий, которые актуализировали положительные эмоции, связанные с учением. Наиболее эффективными действиями в нашей ситуации оказались следующие: использование алгоритмов, образцов при усвоении знаний, формировании умений и навыков; привлечение занимательного страноведческого и профессионально ориентированного материала как источника развития и поддержания познавательного интереса; проектирование учебных ситуаций для решения учебных задач с последовательным нарастанием активности студентов (введение в деятельность, разделенное действие); деление группы на микрогруппы (3-5 человек) для постепенного освоения учебного материала (продвигаясь от уровня некомпетентности к минимальному и так далее).
Первый опыт даже незначительных личностных достижений в учении вызывал интерес, правда, неустойчивый и, скорее, не к предмету и не к способам действий, а к результату деятельности, к оценке ее преподавателем. Так, к примеру, некоторые студенты имели очень слабую языковую подготовку. Сдерживаясь, они старались скрыть свое отношение к предмету, но им это удавалось лишь с трудом. Индивидуальные задания, которые были им по силам и одновременно стимулировали развитие умений в «зоне ближайшего развития», вызывали интерес и снимали напряжение. Для того чтобы закрепить интерес, мы стремились инициировать личностные достижения студентов, вовлекая их в процесс самодиагностики, оценки уровня собственных знаний и умений и осознания необходимости выполнения конкретных шагов в данном направлении.
С помощью шкалы дескрипторов уровней владения иностранным языком, разработанным Советом Европы [116], студенты определяли свой уровень владения языком, знакомились с описанием более высоких уровней, обдумывали возможности собственного продвижения, пытались определить, какого рода помощь могла бы им помочь. Мы помогали студенту определить его реальный (исходный) уровень владения языком и необходимый или достаточный уровень как конечный или промежуточный этап изучения учебного предмета. Преподаватель знакомил студентов с уровнем владения иностранным языком по видам деятельности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему конкретной практикой его будущей профессии.
Анализ и оценка результатов эксперимента
Исследование, проведенное на констатирующем этапе эксперимента, выявило преобладание внешних мотивов над внутренними. Промежуточные срезы на формирующем этапе эксперимента показывали стойкую динамику в направлении роста познавательного мотива. Изменение показателей в экспериментальных группах демонстрирует эффективность разработанной нами программы. В отличие от констатирующего этапа результаты итогового анкетирования и опроса свидетельствуют об изменении в уровне осведомленности студентов об учебно-проектной деятельности и роли проектирования в студенческой жизни. Большинство студентов экспериментальных групп дали достаточно полное определение понятию «учебная деятельность», выдвигая на первый план не просто «посещение занятий», «хождение в библиотеку», как это было на констатирующем этапе, а, определяя «учебную деятельность проектного типа» как: «активную работу студентов по самосовершенствованию, самопознанию»; «шаг в направлении к самостоятельной жизни»; «формирование и подготовку полноценного специалиста»; «накопление полезной для развития информации и опыта».
Несмотря на то, что на констатирующем этапе большинство студентов показало верное понимание понятия «проектирование» и отметило, что оно связано с их будущей профессией (83,8%) и может относиться к студенческому периоду жизни (64,5%), тем не менее 58,2% затруднились ответить, каким образом, а из 41,8% 25,8% связывали проектирование лишь с написанием курсовых и дипломных работ.
Интервьюирование на заключительном этапе исследования выявило в экспериментальных группах возросший интерес студентов к проектированию собственного учения и своей студенческой жизни:
- «Я понял, насколько важно отдавать себе отчет в том, что и как ты делаешь. Еще я понял, что многое могу изменить в собственной жизни сам, планируя свои действия» (Александр П.).
- «До анкетирования и занятий по-новому я никогда не задумывалась о проектировании. Теперь я знаю, что всякое дело надо начинать с продумывания и планирования, а в конце работы надо обязательно проанализировать, что мною было сделано верно, а что можно было сделать по-другому» (Марина Т.). «Хотя я и раньше понимала, что пришла в университет, чтобы получить хорошие знания и стать полноценным специалистом, но в повседневной жизни об этом часто забываешь и делаешь текущие дела. Теперь я задумываюсь и анализирую свои действия, планирую заранее работу. Но не по всем предметам это получается. Тем не менее, наши занятия научили меня по-другому относиться ко многим вещам. Сталкиваясь с трудностями, я теперь задумываюсь, проблема это для меня или нет, пытаюсь разделить ее на мелкие вопросы, так легче справиться с затруднениями (Альбина И.).
- «Работа по-новому, т.е. выбор самому уровня трудности заданий, планирование работы над учебным материалом давались мне лично нелегко. Очень трудно было заставить себя делать выбор, не хотелось брать ответственность, но, когда получается так, как ты задумал, это начинает нравиться» (Андрей Б.).
На заключительном этапе исследования мы дополнили анкету вопросом; «Какие этапы Вы можете выделить в проектировании?». В экспериментальных группах 76,6% студентов верно назвали все этапы, выделяемые нами в проектной деятельности: 1) обдумывание, анализ; 2) составление плана, проекта; 3) выполнение, реализация плана, проекта; 4) оценка, самооценка проекта.
10,8% студентов упустили последний этап; 6,5% студентов не назвали первый этап. В контрольной группе студенты ограничились перечислением этапов курсового проектирования: сбор материала, составление плана, написание работы.
Таким образом, и на заключительном этапе студенты контрольной группы не соотносят проектную деятельность с собственной учебной деятельностью, кроме как с написанием курсовых работ и диплома.
В процессе реализации дидактической программы у студентов экспериментальных групп изменилось представление о собственной учебной деятельности и действиях, входящих в ее состав. Если на констатирующем этапе при перечислении учебных действий чаще всего упоминались такие действия, как -чтение (91,4%) - пересказ (37,1%) - заучивание (40%) - конспектирование (37,2%), то на заключительном этапе можно отметить качественное изменение представлений студентов об учебных действиях за счет упоминания таких действий, как: - конспектирование с приведением промежуточных выводов; - составление логико-смысловых схем к лекциям, текстам, темам; - составление плана решения проблемы; - выделение ключевых понятий; - постановка вопросов преподавателю.
Данные, полученные на заключительном этапе в контрольных группах, не обнаруживают существенных изменений в объеме и составе учебных действий. Лишь 8,5 % студентов в контрольных группах упоминают, кроме основных учебных действий (чтение, заучивание, пересказ), такие как - уловить мысль, понять, запомнить; - понять по частям, если материал плохо запоминается; - прочитать, важное заучить, понять, законспектировать или составить план;
Расширение объема представлений об учебно-проектной деятельности в экспериментальных группах, сопровождалось коммуникативной поддержкой со стороны преподавателя, выражавшейся в организации предметных условий, в которых рост осведомленности (об учебных формах, методах) сопровождался деятельностным подкреплением: студенты включались в процесс освоения информационных и проектных действий; уяснения содержания новой информации и действий отработки новых знаний и действий. Благодаря освоению первого компонента учения происходило возникновение в опыте студентов новых знаний и действий в плане их состава, структуры. Благодаря освоению второго компонента учения - отработки знаний и действий -происходили изменения возникавших в опыте студентов новых знаний и действий, проявлявшихся в скорости, легкости актуализации знаний и осуществлении действий. Оба процесса происходили последовательно, зачастую почти параллельно, тем не менее отработке и освоению новых знаний и действий предшествовало уяснение их содержания.
Так как по результатам тестирования на начальном этапе эксперимента большинство студентов оказалось на репродуктивном уровне освоения деятельности (77,2 %), а качественный анализ выполнения деятельности выявил крайне неоднородный состав умений и различный уровень самостоятельности, мы сочли необходимым выделить внутри данного уровня три подуровня. Таким образом, все студенты, освоившие деятельность на репродуктивном уровне, были распределены нами на три группы: Pj (самостоятельность отсутствует), Рг (частичная самостоятельность) и Р3 (самостоятельность полная). Такое деление помогло нам организовать обучение в «зоне ближайшего развития» личности студента и позволяло четко отслеживать с помощью промежуточных срезов и тестов поступательную динамику в учебной деятельности.
