Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства как предмет психолого-педагогического исследования .
1.1. Представления о профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода . 13
1.2. Проблемы профессионального развития педагога . 34
1.3.Содержательные характеристики профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства. 48
Глава II. Определение педагогических условий обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности на разных уровнях образования .
2.1 Исследование особенностей профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства . 68
2.2. Организация непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе и на этапе профессионализации . 104
2.3.Динамика различных аспектов становления профессиональной компетентности в специально организованных педагогических условиях. 122
Заключение. 137
Литература 143
Приложение 159
- Представления о профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода
- Проблемы профессионального развития педагога
- Исследование особенностей профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства
- Организация непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе и на этапе профессионализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация, сложившаяся в педагогическом образовании характеризуется наличием определенных противоречий между социально-экономическими, культурными запросами российского общества и методикой подготовки педагогических кадров. Наша страна вступает в постиндустриальную эпоху, а это означает, что подготовка людей, адекватных новым условиям бытия, должна осуществляться педагогами, способными обеспечить решение новой социальной задачи. Опыт стран, которые раньше России испытали на себе коллизии переориентации образования на решение этих задач показывает, что перестройка педагогического образования начинается с изменений в нормативно-критериальной базе, на основе которой оценивается степень подготовки педагога к профессиональной деятельности. В частности, вместо выделения профессионально-значимых качеств педагога как нормативного комплекса, на который опирается весь процесс педагогического образования, стали выделять профессиональные компетентности - личностные новообразования гораздо более высокого системного уровня. Можно отметить, что и отечественная педагогическая мысль все более склоняется к тому, чтобы представить компетентность как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта человека. Такого опыта, который не прямо вытекает из обучения, а скорее включает его в качестве важнейшей составляющей становления профессионала в широком смысле слова, т.е. не с точки зрения его технологического, сколько личностного роста (Болотов В.А., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Шишов С.Е., Агапов И.Г., Зеер Э.Ф. и др.).
Таким образом, вскрытие тенденций развития педагогического образования отражает процесс становления категорий, что, в свою очередь, указывает на вовсе не случайное возрастание интереса к таким интегральным характеристикам личности педагога как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «профессиональное мышление». Эти
4 категории и ранее привлекались отечественной педагогикой и теорией высшего образования, однако только теперь стали открываться те педагогические реалии, которые на самом деле стоят за ними (В.А.Адольф, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.В. Соложнин, Е.И.Рогов, Е.П.Ухабина и др.),
Понимая профессионально-педагогические компетенции не только как итог общего и педагогического образования определенной ступени, а как процесс становления, закономерного усложнения человека, сделавшего образовательную деятельность предметом повседневного труда, мы вычленили предмет исследования - педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности. В качестве примера мы выбрали преподавателей изобразительного искусства. Обусловлено это тем, что образование в области творческих профессий имеет свою специфику, однако в предшествующие годы под влиянием тенденции к универсализации и унификации образовательного процесса, подготовка по данным специальностям зачастую строилась по единым образцам со всеми остальными педагогическими профессиями.
Таким образом, решение вопроса о становлении профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства предполагает как общий контекст повышения профессионализма педагогических кадров, так и специфичный контекст преподавания изобразительного искусства, по отношению к которому выделено достаточно много закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Н.Н.Ростовцев. Л.Б.Рылова, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.).
До сих пор существующая система оценки профессиональных качеств педагога, система аттестации, основана на контролирующей и инспектирующей функции: на оценивании результатов педагогической деятельности. Между тем, в процессе подготовки, например, в ВУЗе,
5 невозможно в качестве ориентира выбрать результат. Так, по отношению к преподавателям изобразительного искусства было бы нецелесообразно ориентироваться, скажем, на подготовку таких специалистов, ученики которых в будущем станут членами Союза художников. Для преподавателей ВУЗа, которые занимаются подготовкой будущих учителей изобразительного искусства необходимо иметь перед собой иные критерии профессиональной компетентности наряду с результативностью.
Конкретное противоречие мы усматриваем в том, что реализация идей компетентностного подхода в образовании не подкреплена научными данными о том, каким образом можно обеспечить непрерывность процесса становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.
Цель исследования. Цель нашего исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих непрерывность становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.
Объект исследования. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства.
Предмет исследования. Специфика педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.
Для того чтобы достичь цели нашего исследования, необходимо было решить следующие задачи:
1. В теоретическом анализе уточнить содержание понятия
«профессиональная компетентность» и его значение в профессиональном
развитии педагога.
2. Выявить специфику содержания профессиональной компетентности
преподавателя изобразительного искусства.
3. Провести сравнительный анализ представлений о профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства, находящихся на разных уровнях образования, включая этап профессиональной подготовки.
4.0босновать педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства и апробировать их в условиях формирующего эксперимента.
В основу исследования положена гипотеза о том, что:
эффективность непрерывного становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства возможна, если:
Общим основанием для выделения педагогических условий ее становления выступает направленность их на содействие становлению базовых составляющих готовности к самодвижению, саморазвитию в данной профессионально-педагогической сфере;
Разработка целостной системы конкретных педагогических условий будет ориентирована на приобретение педагогами (на разных этапах их профессионального становления) позитивного опыта реализации собственного творческого потенциала; на углубление мотивированного выбора профессионально-педагогической деятельности и конструктивного настроя на нее; на развитие культуры рефлексивного мышления;
Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической педагогики (К.Д.Ушинский, В.Г.Белинский, ИФ.Каптерев, С.И.Гессен, В.С.Соловьев, Н.И.Бердяев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), теория личностно-ориентированного образования (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, А.А.Вербицкий, В.И.Слободчиков, И.СЯкиманская и др.), психологические принципы саморазвития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), профессионального мышления (Ю.К.Бабанский, О.М.Краснорядцева, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская и др.), профессионального развития преподавателя (Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова,
7
И.Ф.Харламов, Л.М.Митина и др.), концепция непрерывного образования
(С.Г.Вершловский Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская,
П.Г.Щедровицкий и др.), методологические и методические основы
художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев,
Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Н.Н.Ростовцев. Л.Б.Рылова,
Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.).
Методы исследования. Для того, чтобы решить поставленные задачи и осуществить проверку выдвинутой гипотезы, в работе использовался ряд методов исследования: теоретический и сравнительный анализ педагогической и психологической литературы, посвященной данной проблематике; методы сбора эмпирических данных, анкетирование, методы экспертной оценки и самооценки, методы ранжирования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), беседа; методы обработки эмпирических данных: составление профессиограмм, методы корреляционного анализа, сравнительно-сопоставительные методы, изучение и обобщение педагогического опыта. Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в четыре этапа.
На первом этапе (1999-2001 г.г.) проводилось выявление и осмысление проблемы исследования, анализ психологической и педагогической литературы, определялась степень разработанности данной темы, а также проводилось обобщение имеющихся на сегодняшний момент различных точек зрения на процесс становления профессиональной компетентности педагога. На данном этапе также осуществлялось первичное анкетирование абитуриентов по выявлению ведущего мотива выбора сферы профессиональной деятельности.
На втором этапе (2002г.) осуществлялись эмпирические исследования проявлений профессиональной компетентности у педагогов детской художественной школы (ДХШ), составлялись экспертные и самооценочные профессиограммы, проводилось наблюдение за
8 профессиональной деятельностью педагогов; проводилось исследование среди студентов Института искусств и культуры Томского государственного университета с целью выявления возможностей формирования профессиональной компетентности.
На третьем этапе (2002-2004гг.) проводился формирующий эксперимент со студентами и педагогами по реализации вьщеленных педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности. Осуществлен анализ динамики мотивации к педагогической деятельности, опыта творческой самореализации, рефлексивного мыщления всех участников формирующего эксперимента.
На четвертом этапе (2004-2005гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования, формулировались педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства. На данном этапе диссертация была окончательно оформлена, проведена литературная корректировка текста работы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в раскрытии специфики основных компонентов и структуры профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства; в обосновании педагогических условий, обеспечивающих непрерывность становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства; в определении общих оснований вьщеленных педагогических условий обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности в виде направленности их на содействие становлению таких профессионально-личностных образований как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления; в разработке критериев и методического инструментария оценивания динамики процесса становления
9 профессиональной компетентности на разных этапах профессионального развития преподавателя изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование предлагаемого подхода к профессиональной компетентности педагога в области изобразительного искусства, предоставляет возможности для. организации педагогического сопровождения непрерывности становления профессиональной компетентности на всех этапах профессионального развития. На основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде педагогических условий. Данные рекомендации имеют в качестве целевой установки становление профессионально компетентного специалиста и используются как в практике организации образовательного процесса в Детской художественной школе №2» г.Томска, так и в подготовке студентов по специальности "Учитель изобразительного искусства".
Надежность и научная достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; всесторонней и глубокой интерпретацией полученных результатов, основанной на применении корректного математического аппарата; возможностью повторения экспериментальной части работы, а также сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужила система художественного образования города Томска, включающая детские художественные школы города, а также Институт искусств и культуры Томского государственного университета. В исследовании приняли участие преподаватели Детской художественной школы №2 г.Томска, около 100 человек абитуриентов и студентов Института искусств и культуры Томского государственного университета а также ряд экспертов (руководителей
10 Детских художественных школ и преподавателей Института искусств и культуры Томского государственного университета).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрительную оценку на II, III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Художественное образование в Российской провинции в XXI веке» (2002, 2003, 2004 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии» (2002 г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на областных, городских научно-практических конференциях (1999-2004г.г.), на заседаниях кафедры «Изобразительное искусство» Института искусств и культуры ТГУ, в ходе работы открытых городских методических дней (по плану работы секции «Изобразительное искусство» по повышению квалификации преподавателей Детских художественных школ г. Томска).
Положения, выносимые на защиту:
1. Системообразующим фактором профессиональной компетентности
преподавателя изобразительного искусства как интегральной
характеристики личности педагога является личностная компетентность.
2. Общим основанием для выделения педагогических условий
непрерывности становления профессиональной компетентности выступает
направленность их на содействие становлению таких профессионально-
личностных образований, как позитивный опыт реализации собственного
творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-
педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, которые
можно рассматривать как базовые составляющие готовности к
самодвижению, саморазвитию в профессионально-педагогической сфере.
3. Выделенные педагогические условия делают возможным реализацию
в практике профессионального образования (на всех его этапах) ориентацию
на непрерывное становление профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновываются исходные положения исследования: его актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Профессиональная компетентность преподавателя
изобразительного искусства как предмет психолого-педагогического
исследования" дается обзор теоретических концепций профессиональной
компетентности. Приводится понимание различными авторами структуры
профессиональной компетентности, а также ее роли в структуре
профессионализма. Далее рассматривается профессиональная
компетентность преподавателя, проблемы ее формирования и различные подходы к их разрешению. В третьей части первой главы общеметодологические положения, выявленные в предыдущих параграфах, спроецированы на профессиональную деятельность преподавателя изобразительного искусства. Это позволило выявить специфику профессиональной компетентности в данной области педагогической практики.
Во второй главе "Исследование профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства и условий ее формирования" проведен ряд исследований среди художников-педагогов, а также студентов ИИК ТГУ, обучающихся по данной специальности. Исследования касаются выявления профессионально-значимых качеств личности профессионала, оценки значимости теоретически выявленных условий формирования профессиональной компетентности художника-педагога, мотивации к выбору данной профессии и т.д. В результате, в третьей части данной главы, сформулированы педагогические условия, реализация которых позволит повысить профессиональную компетентность выпускников ИИК ТГУ, а
12 также совершенствовать систему повышения квалификации преподавателей изобразительного искусства.
В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.
Представления о профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода
Коренные изменения во всех сферах жизнедеятельности российского общества в последнее десятилетие 20 века сопровождаются изменением представлений о назначении образования в 21 веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни в обществе вытесняется «более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала»[39].
«Кардинальный поворот к человеку, его индивидуально-личностному развитию, культуре приведет к изменению типа образования в направлении его полного соответствия... потребностям личности»[21].
Личностно-ориентированное образование предполагает гуманистический тип педагогической культуры, в основе которого лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, где главная ценность - личность ребенка (М. .В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.ПВалицкая, А.А.Вербицкий, И.А.Колесникова, В.А.Петровский, З.И.Равкин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др).
Парадигма современного образования возникла на теоретических основах гуманистической педагогической мысли. Идея ориентации на интересы личности и её свободное саморазвитие принадлежит к числу фундаментальных идей мировой педагогики.
В истории отечественного образования мысли о необходимости учитывать индивидуальность ребёнка мы находим у В.Г.Белинского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена и др. Поворот образования к человеку, признание в ребенке личности, его духовно-нравственное воспитание и поддержка индивидуальности приобрели ещё большее значение в русской постклассической педагогике, источником которой стали христианские и экзистенциальные воззрения её создателей: В.С.Соловьёва, Н.И.Бердяева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского и других. В качестве основных ценностей образования ими обоснованы свобода, целостность личности, любовь, нравственный смысл жизни, творчество. Тем самым были заложены научные предпосылки индивидуально-гуманистического типа обучения и воспитания [21].
Важнейшим фактором развития образования является профессиональная компетентность и культура педагогов, их готовность к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в рамках выполняемой профессиональной деятельности [134].
В науке и практике проблема профессионализма педагога была и остаётся одной из основных среди общих проблем образования[157], а в современных условиях обновления общества приобретает особую остроту и значимость [39].
С.Н.Силина подчёркивает различие понятий профессиональная подготовка специалиста и его профессионализм. Первое понятие отражает процесс овладения необходимыми знаниями и навыками, а второе — результат этого процесса, качественную характеристику. Профессионализм — это ещё и некая перспектива, которая в той или иной мере доступна данному специалисту в силу индивидуальных возможностей и различных объективных факторов [108].
В диссертационном исследовании А.В.Соложнина на основе этимологического и логического анализа трудов античных мыслителей, отечественных философов, педагогов, психологов, методологов образования сформулировано определение профессионализма педагога: - совокупность качеств человека, позволяющих ему в наилучшей степени осуществлять педагогическую деятельность, достигая при этом стабильных результатов в обучении и воспитании детей. К важнейшим качествам, в совокупности составляющим профессионализм педагога, относятся: общая и профессиональная культура; профессиональная компетентность; профессионально значимые качества личности, адекватные требованиям педагогической деятельности [157]. Е.И.Рогов под профессионализмом понимает совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [138].
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Проблемы профессионального развития педагога
В современной социально-экономической ситуации, в условиях изменившегося рынка труда человек испытывает серьезные проблемы профессионального становления, исследование которых является актуальной научной и социальной задачей; её решение может помочь человеку эффективно реагировать на вызовы времени. Обретение человеком профессиональной компетентности представляет для него комплексную проблему, характеризующуюся такими вопросами, как выбор профессии, получение профессиональной квалификации, трудоустройство, протекание профессиональных кризисов.
К.М.Левитан формулирует понятие профессионального развития личности педагога как процесса самосовершенствования способов включения в педагогическую деятельность с целью наиболее полной личностной самореализации, которая осуществляется в ходе решения педагогом профессионально значимых, социально детерминированных, все более дифференцированных задач - познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в результате чего он овладевает необходимым комплексом профессионально важных качеств.
В процессе развития личности педагога К.М.Левитан определяет три периода: Подготовительный, довузовский, связанный с выбором профессии; Начальный, вузовский период, во время которого формируются основы профессионально значимых качеств личности педагога; Основной, послевузовский период развития всех сущностных сил личности педагога с целью её наиболее полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно в этот период в процессе самостоятельной практической деятельности и происходит собственно становление личности педагога-профессионала, поскольку, как отмечает А.Н.Леонтьев, личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается [87]. Е.А.Климов определяет фазы жизненного пути профессионала: Оптант (или фаза оптанта, оптации). Период обретения озабоченности вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и осуществления выбора; Адепт (или фаза адепта). Период освоения выбранной профессии (сюда относятся студенты, курсанты и пр.); Адаптант (фаза адаптации). Период «привыкания» молодого специалиста к работе. Для учителя эта фаза длится 3-5 лет; Интерната (фаза интернала). Опытный работник, любит свое дело, самостоятельно, надежно, успешно справляется с основными профессиональными функциями. Мастер (фаза мастерства) Работник может решать сложные профессиональные задачи, обрел индивидуальный стиль деятельности. Авторитет (фаза авторитета). С мнением его считаются и коллеги, и руководители. Наставник (фаза наставничества). Авторитетный мастер своего дела «обрастает» учениками, последователями [65].
И.Ф.Харламов формулирует ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость - такой уровень профессионализма учителя, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владение психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные свойства и качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся; педагогическая умелость — основа профессионализма учителя. Педагогическое мастерство — качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя, доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса; Педагогическое творчество - характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных модификаций, рационализацией методов и приемов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического процесса. Педагогическое новаторство - высший уровень профессиональной деятельности учителя, внесение и реализация новых, прогрессивных идей, принципов и приемов в процессе обучения и воспитания, значительное изменение и повышение их качества [171]. Б.Г.Лихачев вводит понятие «педагогическое искусство» — совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей, что обеспечивает высокую эффективность и качество обучения, воспитания школьников; Б.Г.Лихачев определяет «педагогическое мастерство» как часть педагогического искусства: «педагогическое мастерство выражается в совершенном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности [90].
Исследование особенностей профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства
Исследование профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства целесообразно начинать с анализа существующей системы аттестации, наиболее отчетливо отражающей подход к оценке профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства. К основным объектам при аттестации педагогов относят: Профессиональную квалификацию; Профессионально-педагогическое мастерство; Продуктивность педагогической деятельности. Профессиональная квалификация определяется через: Формальными показателями выступают: диплом об образовании, педстаж, свидетельства о повышении квалификации, наличие ученой степени, звания и пр.; Содержательные показатели задаются структурой профессиональной деятельности. К ним относятся личностная, профессионально-деятельностная и профессионально-предметная составляющие этой структуры: Личностная - общая персональная характеристика, личностные особенности в педагогической деятельности, авторитет в среде преподавателей и студентов, высокая профессиональная мотивация. Профессионально-деятельностная: базовые знания и умения по педагогической деятельности, умение организовывать учебный процесс, знание основных нормативных документов, функциональных обязанностей, психологических характеристик возраста, индивидуальных особенностей и др. Профессионально-предметная: знания и умения, связанные с предметом профессионального обучения, знание современных технологических аспектов профессии. Уровень педмастерства определяется через: Образовательные компетентности: психологическую, педагогическую, методическую; Характеристику уровня культуры: проектирования, исследования, конструирования, организации-управления. Продуктивность профессиональной деятельности определяется количественными и качественными показателями [70]. В Сборнике инструктивных и методических материалов по аттестации педагогических, руководящих работников образовательных учреждений культуры и искусства Томской области (Комитет по культуре и туризму Томской области, Томский институт повышения квалификации работников искусства, культуры и туризма, г. Томск, 2002) приводятся показатели профессиональной компетентности преподавателя: 1. Общая культура личности: Эрудиция; Образованность; Стремление к постоянному самосовершенствованию; Ценностные ориентации; Привлекательные личностные качества; Внешний вид. 2. Психолого-педагогическая культура: Знание основ общей, возрастной, педагогической и специальной (психологии искусств и пр.) психологии, педагогики; Владение основами педагогической поддержки. З.Знание специфики работы с разными категориями детей: одаренными, с ограниченными возможностями здоровья, "группы риска": Индивидуальный подход к обучающимся; Мастерство работы в индивидуальном режиме, в условиях малой группы или большого коллектива. 4.Профессиональная культура: Специальные теоретические знания и способы деятельности; Владение методиками и новыми образовательными технологиями в художественно-эстетической области. 5.Коммуникативная культура: Позитивное отношение к детям, родителям, коллегам; Способность к сотворчеству, сотрудничеству, сопереживанию с членами своего творческого объединения; Бережное отношение к индивидуальности ребенка; Владение речью, мимикой, пластикой. 6. Организационная культура: Мобильность соотношения управленческих и исполнительских функций; Координация деятельности детского объединения; Контроль и проверка исполнения; Анализ деятельности и обобщение результатов; Аргументация предъявляемых требований; Умение использовать обучающие, досуговые и прочие формы деятельности. 1.Творческая и исследовательская деятельность: Инициатива; Нестандартность мышления; Предприимчивость; Позитивное отношение к инновациям; Гипотетичность; Способность к обобщению и трансформации имеющегося собственного опыта и опыта коллег; Включенность в опытно-экспериментальную работу; Совершенствование образовательной программы; Создание авторской программы; Нахождение новых способов, приемов решения нестандартных задач. 8.Результативность профессиональной деятельности педагога: Участие и достижения учащихся в смотрах, фестивалях, конкурсах, выставках; Успешное освоение учащимися образовательной программы; Отношение детей к делу, которым они занимаются и к личности педагога; Включенность детей в непрерывный процесс образования; Ранняя профессиональная ориентация и допрофессиональная подготовка как дальнейший выбор профессии по определенной направленности объединения. Также к показателям результативности относится предъявление педагогом собственных профессиональных результатов: Персональные выставки; Лекции-беседы; Демонстация опыта на открытых занятиях; Творческие мастерские; Мастер-классы; Участие в конкурсах педагогического мастерства; Участие в конкурсах авторских программ. Анализ описанных критериев и показателей уровня профессионализма педагогов искусства, приводит к выводу, что используемые критерии - показатели уровня квалификации и профессиональной компетентности преподавателей являются по большей части формальными и недостаточно оснащены инструментарием, позволяющим определить действительный уровень профессиональной компетентности. Так, в частности, определение образовательных компетентностей (психологической, педагогической, методической) представляет собой отдельную проблему, решению которой можно было бы посвятить еще одно исследование. А практически все формальные показатели являются необходимым, но далеко не достаточным свидетельством профессионализма, а зачастую и вовсе малоинформативны.
Организация непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе и на этапе профессионализации
При этом мы исходили из положения, что важнейшей задачей образования является формирование личности, способной к творческой деятельности, создание условий для реализации творческого потенциала личности. Это важно по отношению к любой образовательной деятельности, а тем более, -по отношению к подготовке специалистов творческих профессий. Во-первых, это высокий уровень предметной подготовки в ВУЗе по профильным дисциплинам: рисунку, живописи, композиции. Несмотря на очевидность данного положения, мы все-таки считаем этот аспект чрезвычайно важным, так как высокий уровень предметной подготовки является одним из самых важных условий становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства, обеспечивая, в частности, и собственный творческий рост педагога. Особое значение имеет возможность использования в полной мере высокого профессионального уровня кадрового потенциала ИИК ТГУ, на базе которого осуществляется подготовка художников-педагогов в городе Томске, для глубокой теоретической подготовки преподавателей изобразительного искусства, её философской и культурологической составляющих. В данном параграфе представлены обоснования выделенных нами педагогических условий, которые были апробированы в условиях конкретного образовательного процесса в Институте искусств и культуры 11 У при подготовке выпускников по специальности «Изобразительное искусство». Этот этап формирующего эксперимента проводился в течение 4 лет с 2000 по 2004 гг. Все это позволило подвести под творческую и педагогическую деятельность художника-педагога теоретические основания, которые обеспечивали возможность студентам для интегрирования в свое творчество опыта различных культур, что, в итоге приводит к расширению пространства выбора их собственной творческой самореализации, а также обеспечивает способность специалиста реализовать полученные знания, умения и навыки в конкретной практической деятельности в динамичных социально-профессиональных условиях ( компетенцию). Во-вторых, для нас важным было преодолеть асинхронность и оторванность друг от друга теоретической и практической подготовки студентов. Компетенцию мы, вслед за Э.Ф.Зеером, рассматриваем как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность установить на основании имеющихся знаний определенный алгоритм действий по разрешению проблемной ситуации. В этом аспекте большое значение имеет апробация качества теоретической подготовки по спецпредметам (рисунку, живописи, композиции и пр.) в ходе педагогической практики, что позволяет выявить недостатки в этой подготовке и преодолеть их в ходе дальнейшего обучения. Это существенно не только для успешной педагогической деятельности, но и для реализации собственного творческого потенциала. Важную роль в профессиональной подготовке студентов играет успешное освоение предметов «История художественного образования», «Методика преподавания изобразительного искусства», а также «Программы педагогической практики». Все вышеперечисленные программы разработаны и преподаются автором данного исследования, а педагогическую практику студенты проходят в руководимой нами школе. Таким образом осуществляется тесная взаимосвязь теории и практики. Овладение способами и приемами педагогического рисунка при выполнении практических заданий по «Методике преподавания ИЗО», а также применение их на практике (в ходе педпрактики или иного опыта преподавательской работы) формирует сознательное отношение к постановке целей и задач при выполнении конкретных заданий по спецпредметам. Кроме того, умение осознанно выделить цели, задачи в своей деятельности, разбить выполнение работы на этапы (структурировать свою работу), формируемое при изучении курса «Методики», является важным условием качества выполнения собственных творческих работ. Таким образом, успешный опыт творческой самореализации оказывается взаимосвязанным с опытом преподавательской деятельности. Последний помогает становлению студента как художника также за счет того, что он, видя типичные ошибки, допускаемые учениками, старается не повторять их в своих собственных работах. Следующим условием обретения позитивного опыта творческой самореализации является, на наш взгляд, участие в выставках профессиональных художников. Участие в выставках дает возможность сравнить свои достижения с работами известных мастеров, что, во-первых, способствует совершенствованию собственного художественного мастерства, а, во-вторых, является положительным стимулом, вселяет уверенность в ценности своего творчества. Следует подчеркнуть, что такого рода сопоставление уровней профессионального мастерства в рамках выставки особенно наглядно и важно на этапе подготовки в ВУЗе, так как картины профессиональных художников и студенческие работы репрезентируются в едином контексте. При этом студенты начинают воспринимать себя как «настоящих художников», что может быть закреплено на официальном уровне путем принятия их в Молодежное объединение Союза художников РФ. Членство в этом Объединении студенты получают по итогам участия в выставках, его получение является одновременно и стимулом к творческому самосовершенствованию и признанием состоятельности студента как художника. Администрации и педагогическому коллективу важно создавать условия для участия студентов в выставках, причем не только на городском, но и на региональном и более высоких уровнях. Чем выше средний уровень работ на выставке, тем более она полезна для творческого роста студентов, участвующих в ней.
