Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы обеспечения эмоционального благополучия младших школьников
1.1. Проблема обеспечения эмоционального благополучия в психолого-педагогической теории 12
1.2. Анализ состояния эмоционального благополучия детей в современной практике начального образования 40
1.3. Изобразительное искусство в системе средств обеспечения эмоционального благополучия младших школьников 65
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 88
Глава II. Реализация педагогических условий обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства
2.1. Модель деятельности педагогов по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства 90
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и средств обеспечения эмоционального благополучия младших школьников 121
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 159
Заключение 161
Список используемой литературы 165
Приложение 182
- Проблема обеспечения эмоционального благополучия в психолого-педагогической теории
- Анализ состояния эмоционального благополучия детей в современной практике начального образования
- Модель деятельности педагогов по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и средств обеспечения эмоционального благополучия младших школьников
Введение к работе
Формирование личности, развитие ее творческого потенциала, самореализация человека зависят от многих факторов, среди которых важное место занимает его эмоциональное состояние и самочувствие в детстве. Проблема обеспечения эмоционального благополучия и педагогической поддержки ребенка школьного возраста приобретает особую актуальность в современных условиях кризиса социальных отношений и повышенного темпа жизни.
Имущественное расслоение общества, явившееся результатом экономических преобразований, порождает неуверенность в завтрашнем дне и нервозную обстановку в семье. Безысходность, нехватка материальных средств и отсутствие духовности, наряду с злоупотреблением спиртным, влекут словесное или физическое насилие. Новой приметой нашего времени стало появление обездоленных в своем эмоциональном развитии детей из материально обеспеченных семей, где у родителей не хватает времени на общение с ребенком.
Статистика свидетельствует о росте числа детей, имеющих психические и неврологические отклонения. Школьное образование лишь усугубляет неблагоприятную тенденцию, формирующуюся в дошкольном возрасте- Перегруженность учебных программ, завышенные требования к учащимся со стороны учителя и родителей зачастую являются источником повышенной тревожности, неадекватной самооценки, неуверенности в себе младших школьников.
Проблема обеспечения эмоционального благополучия актуальна в работе с детьми любого возрастного периода, и особенно с учащимися младшего школьного возраста, эмоциональная сфера которых наиболее уязвима и восприимчива. Это связано с необходимостью адаптации ребенка к изменениям в социально-общественных условиях жизнедеятельности; длительное пребывание в школе, монотонное и непрерывное выполнение учебных заданий, из-
4 менение социального окружения, новый режим дня, зачастую неблагоприятные санитарно-гигиенические условия и т.п.
Констатирующее исследование показало снижение уровня эмоционального благополучия младшего школьника за последние пять лет. При общем понимании педагогами важности обеспечения эмоционального благополучия детей наблюдается либо игнорирование ими эмоциональных состояний учащихся, либо неэффективное решение этой задачи в учебно-воспитательном процессе, сопровождаемое многочисленными трудностями. Одной из причин такого положения является слабая вооруженность педагогов начальной школы технологией обеспечения эмоционального благополучия учащихся.
В педагогической науке исследованы некоторые аспекты эмоционального развития детей (Б.М.Бреслав, Е.Ю.Брель, А.В.Запорожец, А.Н.Лутошкин, А.Е. Ольшанникова, И.В.Петривняя и др.). Проблема педагогического обеспечения эмоционального благополучия рассматривалась преимущественно по отношению к детям дошкольного возраста (О.И.Бадулина, В.Р.Лисина, А.А.Рояк, Т.А.Хвиюзова, О.В.Хухлаева). Было выявлено влияние на эмоциональное самочувствие ребенка содержания и характера общения в семье, общения с воспитателем (В.Р.Лисина, В.А.Петровский и др.), отношений со сверстниками (Н.П.Аникеева, А.А.Рояк), характера деятельности и достижения успехов в ней (О.И.Бадулина, Т.С.Комарова, А.Д.Кошелева, Т.А.Хвиюзова и др.). Предложены разнообразные методы психолого-педагогического воздействия на детей с эмоциональными нарушениями, среди которых организация интересной, увлекательной деятельности, игры, психогимнастика и т.п. (И.П.Воропаева, А.И.Захаров, О.А.Карабанова, В.С.Мухина, М.И.Чистякова и др.).
Установлено, что наиболее доступным и привлекательным видом деятельности для детей является изобразительная деятельность (Т.Ы.Доронова, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, М.Монтессори, Н.П.Сакулина и др.). Это положение справедливо и по отношению к младшим школьникам.
5 В практике зарубежной педагогики и психологии с середины XX в. изобразительное искусство активно используется как средство формирования здоровой, гармоничной личности. Центральной темой артпедагогики как синтеза искусства и педагогической науки является использование внутреннего опыта ребенка, любви, творчества, потребности человека реализовывать свои способности и сохранять положительный образ «Я» для обеспечения эмоционального благополучия личности. Благодаря разработке в 70-е гг. приемов и концепции самораскрытия в изобразительном творчестве американскими педагогами М.Наумбург (M.Naumburg), Э.Крамер (E.Kramer) и рядом других авторов (J.Dewey, A.Hill, H.Read, S.M Robertson, R.Simon и др.) в последующем изобразительное творчество стало использоваться в области педагогики и психологии как коррекционное и развивающее средство. Несмотря на достаточно широкое распространение за рубежом теории и практики использования художественного творчества как средства педагогической и психологической поддержки личности, в России до последнего времени рисование практически не рассматривалось в этом качестве. Существовали лишь отдельные формы изобразительной работы, используемые, главным образом, в патологических случаях эмоционально-личностных расстройств (М.Бурно, Р.Хайкин). Тем не менее интерес к благотворным возможностям изобразительного творчества неуклонно растет (О.А.Карабанова, А.И.Копытин, С.К.Масгутова, Г.С.Тараскина, А.Б.Чистова и др.).
В педагогической теории проблема использования изобразительного ис
кусства как средства обеспечения эмоционального благополучия школьника
остается недостаточно разработанной. Определены лишь теоретические
принципы и отдельные практические рекомендации применения средств изо
бразительного искусства в процессе эмоционального воспитания детей
(Е.Г.Макарова, Е.Р.Кузьмина, Ю.А.Полуянов, Е.М.Торшилова,
М.И.Чистякова).
Все вышеотмеченное свидетельствует о наличии противоречия между необходимостью более эффективного обеспечения эмоционального благопо-
лучия младших школьников и неразработанностью педагогических основ и научно-методических рекомендаций по использованию в этих целях изобразительного искусства,
Из названного противоречия вытекает проблема исследования: каковы педагогические условия использования изобразительного искусства как средст ва обеспечения эмоционального благополучия младших школьников? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс начальной школы.
Предмет исследования: деятельность учителя по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства.
В основу исследования нами была положена гипотеза, согласно которой повысить уровень эмоционального благополучия можно, реализуя совокупность педагогических условий, включающую две взаимосвязанных группы. Это общие условия эффективности целостного воспитательного процесса, влияющие, в том числе, и на обеспечение эмоционального благополучия младших школьников:
создание благоприятного психологического климата в классном коллективе, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого ребенка;
организация совместной жизнедеятельности детей на основе удовлетворения фундаментальных потребностей учащихся в общении, уважении, принятии, принадлежности, самовыражении;
организация взаимодействия школы и семьи направленного на реализацию педагогической поддержки младших школьников;
частные условия, непосредственно влияющие на уровень эмоционального благополучия младших школьников:
- наличие научно обоснованной модели обеспечения эмоционального бла
гополучия младших школьников средствами изобразительного искусства
и ее внедрение в учебно-воспитательный процесс начальной школы;
организация художественно-творческой деятельности учащихся, способствующей с одной стороны снятию эмоционального напряжения, с другой, - ведущая к самопониманию, самовыражению детей и изменению их отношения к себе, к окружающим людям, к миру;
осуществление диагностики эмоционального самочувствия младшего школьника, с целью своевременной коррекции и совершенствования исследуемого процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи:
Раскрыть сущность и содержание понятия «эмоциональное благополучие».
Изучить состояние эмоционального благополучия учащихся начальных классов и деятельность педагогов по его обеспечению.
Выявить педагогические возможности изобразительного искусства как средства обеспечения эмоционального благополучия младшего школьника.
Разработать модель деятельности педагога по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать эффективность педагогических условий обеспечения эмоционального благополучия младшего школьника средствами изобразительного искусства.
Методологическую основу исследования составляют: положения материалистической диалектики о ведущей роли деятельности в формировании личности и системный подход как общеметодологический принцип науки, концепция системного понимания педагогической действительности (Ю.П.Сокольников); теория фундаментальных эмоций (К.Е.Изард, В.С.Симонов); концепции гуманистического воспитания (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Л.И.Новикова, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский); исследования в
8 области психологии искусства и изобразительной деятельности (Л.С.Выготский, А.И.Колытин, В.С.Мухина, М.В.Осорина, К.Юнг); теория деятельностного опосредования развития психики ребенка (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев); идеи, раскрывающие роль художественной деятельности в гармонизации личности (Н.А.Бердяев, Д.С.Лихачев, Б.М.Неменский, Е.И.Рерих и Н.К.Рерих и др.).
Применялись следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования в области философии, психологии, дидактики, истории педагогики, частных методик художественного образования и эстетического воспитания; метод педагогического моделирования, изучения и обобщения массового и передового педагогического опыта; самоанализ многолетнего опыта работы диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства и педагога дополнительного образования; педагогическое наблюдение; беседа; анкетирование; психологические опросы и проективные методы; анализ продуктов художественно-творческой деятельности младшего школьника; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе средней общеобразовательной школы № 6 г.Чебоксары. На констатирующем этапе эксперимента в исследовании приняли участие педагогические работники, психологи и учащиеся различных учебных заведений Чувашии: общеобразовательных школ № 1,6, 16, 19, 20, 42, 49; школ - гимназий № 2, 4, лицея № 1 г.Чебоксары; гимназии № 8 г.Шумерля; школы № 3 г.Дцрин; психологической службы Ленинского района г.Чебоксары; психологического центра «Семья»; Республиканского коррекционно-диагностического центра.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: на первом этапе (1995 - 1996 гг.) проводились теоретический анализ проблемы, изучение и обобщение массового и передового психолого-педагогического опыта, связанного с обеспечением эмоционального благополучия младшего школьника, выявлялись возможности его совершенствования. Данный этап
9 исследовательской работы завершился определением гипотезы, задач исследования, составлением программы и методики констатирующего и формирующего эксперимента. На втором этапе (1996-2000 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент, а также формирующий эксперимент в течение трех лет (полный цикл начальной школы), в процессе которого была апробирована экспериментальная программа применения изобразительного искусства в качестве средства педагогического обеспечения эмоционального благополучия младшего школьника. На третьем этапе (2000-2001 гг.) были подведены итоги исследования, осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, а также оформление диссертации, внедрялись в практику результаты и рекомендации исследования,
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнены сущностные характеристики эмоционального благополучия младших школьников, разработаны критерии и показатели его уровня;
выявлены и доказаны возможности использования изобразительного искусства в целях обеспечения эмоционального благополучия младших школьников;
разработана модель деятельности учителя по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников;
теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогических условий обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обеспечивают педагогов научно обоснованными и практическими выводами о возможности использования изобразительного искусства в качестве средства обеспечения эмоционального благополучия. Авторская программа «Мой мир в рисунке», разработанные методические рекомендации к программе могут быть успешно использованы в работе педагогических коллек-
10 тивов различных типов школ, в подготовке студентов педвуза к использованию изобразительного искусства в воспитании и развитии учащихся.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы исследования на всех его этапах; использованием взаимодополняющих методов исследования; качественным анализом результатов эксперимента; длительным практическим опытом работы диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства в начальных классах и педагога дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их использования в практической работе школ, через публикации и изложение основных выводов исследования на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы образования и воспитания в современной школе» (Чебоксары, 2000 г.); «Воспитательное пространство малого города в педагогической науке и практике» (Козьмодемьянск, 2001г.); «Общее и регионально особенное в воспитании подрастающего поколения» (Чебоксары, 2001); городской научно-практической конференции педагогов «Педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе» (Чебоксары, 2001 г), на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей начальных классов и педагогов дополнительного образования школы № 6 г.Чебоксары. Результаты деятельности автора обсуждались на тренингах и семинарах: «Арттерапия и Образовательная Кинесиология» (С.К.Масгутова г.Москва); «Арттерапия: многообразие подходов» (А.И.Копытин г.Санкт-Петербург); «Психологическая расшифровка детского рисунка», «Психологический анализ изображений» (М.В.Осорина г.Санкт-Петербург). Основное содержание и результаты исследования отражены в 10 публикациях автора,
На защиту выносятся:
Уточненная характеристика понятия «эмоциональное благополучие» как положительно окрашенное эмоциональное самочувствие ребенка в условиях определенной социальной среды (школа, семья, детский сад, неформальные группы и другие), характеризуемое ощущением защищенности, принятия, доверия, нужности, возникающим на основе удовлетворения его фундаментальных потребностей в безопасности, в любви и принадлежности, в уважении, потребности в самовыражении, общении.
Модель обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства, включающая цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства, результат педагогической деятельности.
3. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий использования изобразительного искусства, обеспечивающих эмоциональное благополучие младших школьников.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (225 наименований) и приложений. В ней 10 таблиц, 1 схема, 2 диаграммы. В четырех приложениях даны материалы опытно-экспериментальной работы, иллюстрирующие содержание исследования.
Проблема обеспечения эмоционального благополучия в психолого-педагогической теории
Решение проблемы обеспечения эмоционального благополучия младших школьников требует прежде всего выявления его сущностных характеристик, особенностей проявления, роли в процессе становления личности ребенка.
Наиболее общее определение благополучия как спокойного и счастливого состояния человека дает словарь русского языка [21J. Благополучие может быть материальным, физическим или эмоциональным. Материальное благополучие характеризуется достаточным уровнем благосостояния человека, обеспечивающего его комфортное существование. Физическое благополучие определяется состоянием здоровья человека, полноценным функционированием его организма. Эмоциональное благополучие связано с эмоциями, переживаемыми субъектом, В целях конкретизации и выявления сущностных характеристик феномена эмоционального благополучия мы проанализировали психолого-педагогическую литературу. Оказалось, что исследования, касающиеся непосредственно проблемы эмоционального благополучия личности, не столь многочисленны, она рассматривается преимущественно в контексте вопросов эмоционального развития и эмоциональных состояний личности.
Это и побудило нас обратиться к анализу сущности эмоций как характеристики внутреннего мира человека. Эмоции понимаются в психологии как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно-чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций» [174, С.267]. Психологи выделяют четыре базальные эмоции - страх, гнев, радость и печаль, каждая из которых в отдельности представляется многообразной «палитрой» переживаний. Например, эмоция страха может быть представлена переживанием ужаса, тревоги, беспокойства, нерешительности и т.д.
Эмоции, как правило, являются проявлением человеческой субъективности. Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него. Он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействия. При этом человек переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения к окружающему и составляет эмоциональную сферу личности.
Значение эмоций в жизни человека является общепризнанным. Доказано, что условия, определяющие деятельность субъекта, становятся внутренне, психологически действенными лишь в том случае, если им удастся проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Роль эмоций в человеческой деятельности обусловлена функциями, которые они выполняют в процессе взаимодействия человека с окружающим миром.
Общая функция эмоций - внутренняя регуляция деятельности. В качестве ее частных проявлений традиционно выделяют функции оценки, побуждения, активации, синтеза, экспрессии и смыслообразования.
Функция оценки реализуется в том, что эмоции непосредственно оценивают и выражают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и удовлетворения потребностей человека. Эмоции являются тем языком, той системой сигналов, посредством которой субъект узнает о значимости происходящего. Иными словами человек как субъект познания отражает объективные свойства окружающего мира, однако он осуществляет эту деятельность как субъект «чувствующий», оценивающий мир в соответствии со своими интересами и потребностями. Эмоции показывают как соотносятся те или иные предметы, явления и потребности, интересы и стремления личности.
Функция побуждения к действию вытекает из функции оценки происходящего. В зависимости от знака оценки (положительного или отрицательного), действие может быть направлено либо на овладение требуемым, либо на прекращение неуспешного действия, либо на выбор другого.
Активация нервных центров и всего организма в целом как функция эмоций проявляется в обеспечении последними оптимального уровня деятельности центральной нервной системы и отдельных ее структур, в частности блока регуляции тонуса и бодрствования индивида. Эмоции радости, уверенности в успехе деятельности придают человеку дополнительные силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе.
Синтезирующая функция эмоций позволяет соединять в единое целое отдельные, сопряженные во времени и пространстве события и факты. В исследовании А.Р.Лурии было доказано, что совокупность образов, прямо или случайно связанных с ситуацией, вызвавшей сильное эмоциональное переживание, образует в сознании субъекта прочный комплекс. Актуализация одного из его элементов влечет воспроизведение в сознании других элементов.
Экспрессивная функция эмоций позволяет по выразительным движениям воспринимать и оценивать изменения в эмоциональном состоянии человека.
Функция смыслообразования проявляется в том, что эмоциональные реакции на какие-либо события побуждают человека к осмыслению своей деятельности и ее целей.
Перечисленные выше функции эмоций обеспечивают реализацию функции внутренней регуляции деятельности человека. Регуляция действий совершается как через эмоциональную оценку текущих событий, так и через актуализацию индивидуального опыта успешных или неуспешных действий субъекта [174].
Функции эмоций обуславливают и особую роль эмоционального благополучия в жизни человека. Многочисленные исследования медиков, психологов, педагогов различных стран подтверждают ведущее значение эмоционального благополучия в психическом развитии личности.
Эмоции различаются по модальности (качеству), в частности по знаку выделяют положительные и отрицательные эмоции. Если следовать общему определению понятия благополучия, то эмоциональное благополучие должно характеризоваться преобладанием положительных эмоций. Мы находим подтверждение этому в исследованиях. Так, К.Э.Изард выделяет эмоцию радости как фактор психологического благополучия: «Радость переживается, как приятное, желанное, полезное, несомненно, позитивное чувство, которое в самых общих словах можно назвать чувством психологического комфорта и благополучия. При радостном переживании душа и тело пребываю? в состоянии релаксации или игры. Ребенок не испытывает ни психологического, ни физического стресса, он беззаботен, он чувствует себя легко и свободно» [75, С. 152]. Ребенок становится увереннее, чувствует себя любимым, нужным, довольным собой и миром, полон энергии и уверенности в том, что преодолеет любые трудности. Эмоция радости, по Изарду, это не просто позитивное отношение к миру и к себе, это своеобразная связь между человеком и миром. Это обостренное чувство сопричастности, собственной принадлежности к миру [75, С. 153]. К аналогичным выводам пришел в своих наблюдениях К.И.Чуковский. Он отмечал, что счастье для ребенка является нормой, а состояние радости является необходимым для его развития: «Гигантская работа ребенка по овладению духовным наследием взрослых осуществляется только тогда, если он непоколебимо доволен собой и окружающим» [206, С. 192].
Положительные эмоции, как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы, возникают при условии удовлетворения актуальных потребностей человека.
Анализ состояния эмоционального благополучия детей в современной практике начального образования
В целях выяснения уровня эмоционального благополучия школьников, позиции педагогов и их осведомленности в вопросах психологического самочувствия учащихся было предпринято анкетирование учителей начальных классов, психологов, администрации школ и центров психолого-педагогической поддержки Чувашской Республики: школ № Ц 6, 16, 19, 20, 42, 49; школ - гимназий № 2, 4, лицея № 1 г.Чебоксары; гимназии № 8 г.Шумерля; школы № 3 гЛдрин; школ Чебоксарского района; психологической службы Ленинского района г.Чебоксары; психологического центра «Семья»; Республиканский коррекционно-диагностический центр.
Часть вопросов анкеты была направлена на изучение осознания учителями уровня эмоционального благополучия школьников и причин его понижения (если таковое наблюдается по мнению респондента). Остальные вопросы анкеты предполагали выявление используемого арсенала педагогических средств в процессе обеспечения эмоционального благополучия школьников, а также основные трудности в достижении этой цели. Кроме того, один из вопросов анкеты был посвящен возможностям применения изобразительного искусства в системе средств обеспечения эмоционального благополучия школьников.
В дополнение к анкете с респондентами проводилась доверительная, непринужденная беседа, целью которой было выяснение понимания педагогами понятий «эмоциональное благополучие» и «эмоциональное неблагополучие», их личные наблюдения за учащимися своего класса на момент проведения анкетирования и 5-ю годами ранее. В ходе беседы задавались различные вопросы, для уточнения позиции педагога в исследуемой проблеме.
Анализ анкет показал, что 73,2% опрошенных оценивают уровень эмоционального благополучия современных школьников как средний; 22% оценивают его как низкий; 1 человек (1.1%) считает показатель эмоционального благополучия школьников крайне низким; а 3 человека (3,5%) — высоким. Таким образом, в основном педагоги оценивают уровень эмоционального благополучия школьников как средний. Вместе с тем, подавляющее большинство респондентов (60%) на вопрос: «Как, по Вашему мнению, изменился уровень эмоционального благополучия детей за последние 5 лет?», отметило его понижение. 8,1% участников считают, что уровень эмоционального благополучия совсем не изменился; 16,2% - затруднялись ответить на поставленный вопрос; 15% учителей замечают повышение эмоционального благополучия детей за последние 5 лет.
В ходе анализа результатов проведенного анкетирования, возник вопрос о том, как учителя понимают термин «эмоциональное благополучие или неблагополучие», насколько учитель способен разглядеть за внешними признаками внутренние переживания ребенка, распознать его общее психологическое самочувствие. Предполагалось, что низкая осведомленность учителей о признаках, характеристиках эмоционального неблагополучия определяет их зачастую поверхностное отношение к проблеме.
Беседа с учителями выявила, что большинство из них имеет лишь общее представление о состоянии эмоционального благополучия или неблагополучия. Некоторые учителя (около 12%) веселое, бесстрашное, гиперактивное поведение школьника определяют как эмоциональное благополучие и в то же время отмечают у этих же учеников повышенную тревожность, неадекватную самооценку, напряжение вызванное повышенными требованиями родителей, и, как следствие, страх перед отметкой, зачастую с бурной негативной реакцией на нее.
Есть учителя (9%), которые считают высокий материальный достаток в семье признаком эмоционального благополучия ребенка и в то же время приводят примеры повышенной обособленности детей из материально обеспеченных семей, отмечают их замкнутость, неумение общаться, недоверие к людям. Причина подобного эмоционального состояния школьника, по мнению учителя, в том, что ребенка часто запирают дома одного или у родителей не хватает времени на общение с ним,
Часть учителей и особенно члены администрации школы (директор, завуч), отлично понимая роль психологической атмосферы в школе и в классе для эмоционального благополучия школьника, пребывают в состоянии сознательной или бессознательной иллюзии в отношении оценки ситуации в их школе, завышают уровень эмоционального благополучия детей. Эта группа по данным нашего опроса составила примерно 7%. В беседе с подобными респондентами преобладали следующие высказывания: «В нашей школе у всех детей уровень эмоционального благополучия на очень высоком уровне», «Я думаю, уровень эмоционального благополучия за последние 5 лет совсем не изменился, в нашей школе он всегда был высоким» или «Давайте, спросим у детей! Дети, вы любите школу? - Да. Л вы любите учителей? - Да. Вы сами видите, как хорошо детям в школе и какой у них уровень эмоционального благополучия». И в этой же беседе можно было заметить жесткий авторитарный стиль управления педагогическим коллективом в последующих высказываниях: «Если учитель плохо относится к детям, он меня не устраивает, и он знает, что ему придется уйти или будут скандалы». Примерно такая же реакция наблюдалась и у некоторых учителей, которые якобы защищали свой класс, свой педагогический вклад в обеспечение эмоционального благополучия учащихся. Однако их категорический тон настораживал.
Модель деятельности педагогов по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства
Определение сущностных характеристик эмоционального благополучия и изучение состояния исследуемой проблемы в практике современной школы позволили нам разработать теоретическую модель ее решения. Основополагающими для проектирования модели явились концепция системного понимания воспитания как результат его последовательной реализации в педагогике (Ю.П.Сокольников), теория деятельностного опосредования развития психики ребенка (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев), теория фундаментальных эмоций (К.Е.Изард), идеи, раскрывающие роль художественной деятельности в гармонизации личности (Н.А.Бердяев, Д.С.Лихачев, Б.М.Неменский, Н,К. и Е.И.Рерихи, П.Д.Юркевич), концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский, А.Маслоу, К.Роджерс, И.А.Зимняя, Л.И.Новикова), идеи совершенствования профессионально-педагогической деятельности учителей (О.А.Абдуллина, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.). Системный подход определяет структуру модели, остальные идеи - содержательное наполнение ее компонентов. Концепция гуманистического воспитания определяет общее направление деятельности педагогов, в которой использование внутреннего опыта ребенка, любви, творчества, спонтанности, свободы, потребности человека реализовывать свои способности и сохранять положительный опыт «Я» являются важнейшими условиями обеспечения эмоционального благополучия личности. Идеи артпедагогики легли в основу разработки технологии решения исследуемой проблемы. Мы рассматриваем артпедагогику как синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих психогигиеническое (психопрофилактическое) и психо-коррекционное направление в системе воспитания школьников через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, художественно-речевую, театрализованно-игровую). Понятие «артпедагогика» не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Ее задачи и функции отличаются от существующих программ художественного воспитания тем, что в процессе обучения и воспитания не ставится цель научить ребенка рисовать («правильно», «похоже» и т.д.). Задачами артпедагогики являются:
- разработка содержания педагогических технологий использования искусства, обеспечивающих эмоциональное благополучие и гармоническое развитие детей;
- развитие в ребенке способность чутко воспринимать свою сущность и мир, расширение горизонтов его чувственного опыта;
- создание условий для социокультурной адаптации ребенка посредством искусства и художественной деятельности;
- обеспечение развития эмоционально-нравственных и коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка;
- активизация потенциальных творческих возможностей каждого ребенка [12].
Педагогическое обеспечение эмоционального благополучия младших школьников в нашем исследовании выступает как система, состоящая из ряда структурных компонентов и связанная в качестве подсистемы с другими компонентами более сложной педагогической системы школы в целом. Разработанная нами модель включает следующие компоненты: цель, принципы, содержание, технология (методы, формы, средства), результат (см.схему 1). Рассмотрим названные компоненты.
I. Центральным системообразующим компонентом данной модели является цель как идеальный результат и уровень достижения. Основная цель деятельности педагога - обеспечение эмоционального благополучия младшего школьника как условие гуманизации педагогического процесса и благоприятного развития личности ребенка.
Исходя из целевой установки нами сформулированы основные задачи деятельности педагога по обеспечению эмоционального благополучия младших школьников:
1. Обеспечение благоприятного психологического климата в классном коллективе, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого ребенка, создание условий для удовлетворения потребностей ребенка в безопасности, принадлежности и признании.
В нашем понимании благоприятной психологической атмосферой является тот характер складывающихся в группе школьников отношений, при котором личность чувствует себя защищенной, «принятой» группой, имеет возможность и стремление положительно проявить свое «Я», активно вступает в деятельность и общение, и, следовательно, интенсивно развивается.
2. Развитие у школьников способности к самопониманию, формирование положительного образа «Я» и навыков конструктивного выражения эмоций.
Настоящее и будущее человека формируется на основе опыта прошлого — опыта когнитивной и эмоциональной жизни, аффектов, образов фантазии, страхов, конфликтов, переживаний, поступков. Развитие способности к самопониманию, навыков конструктивного выражения эмоций является условием сохранения положительного образа «Я». За осмыслением переживания следует изменение отношения к себе, что способствует повышению уровня эмоционального благополучия.
3. Совершенствование способов взаимодействия с окружающим миром и людьми; преодоление барьеров в общении, достижение взаимопонимания.
В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от его собственного. Важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, переживания. Принятие другого таким, какой он есть, снимает в общении психологические барьеры, способствует достижению взаимопонимания.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогических условий и средств обеспечения эмоционального благополучия младших школьников
Проверка эффективности педагогических условий обеспечения эмоционального благополучия младшего школьника осуществлялась нами с учетом общей гипотезы исследования, согласно которой повысить уровень эмоционального благополучия можно реализуя совокупность педагогических условий, включающую две взаимосвязанных группы. Это общие условия эффективности целостного воспитательного процесса, влияющие, в том числе, и на обеспечение эмоционального благополучия младших школьников:
- создание благоприятного психологического климата в классном коллективе, атмосферы доброжелательности и ситуации успеха для каждого ребенка;
- организация совместной жизнедеятельности детей на основе удовлетворения фундаментальных потребностей учащихся в общении, уважении, принятии, принадлежности, самовыражении;
- организация взаимодействия школы и семьи направленного на реализацию педагогической поддержки младших школьников; частные условия, непосредственно влияющие на уровень эмоционального благополучия младших школьников:
- наличие научно обоснованной модели обеспечения эмоционального благополучия младших школьников средствами изобразительного искусства и ее внедрение в учебно-воспитательный процесс начальной школы;
- организация художественно-творческой деятельности учащихся, способствующей с одной стороны снятию эмоционального напряжения, с другой, - ведущая к самопониманию, самовыражению школьников и изменению их отношения к себе, к окружающим людям, к миру; - осуществление диагностики эмоционального самочувствия младшего школьника, с целью своевременной коррекции и совершенствования исследуемого процесса.
Исследование было задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента на протяжении трех лет начальной школы.
Проведение эксперимента включало следующие этапы: организационно-подготовительный; собственно формирующий эксперимент; контрольно-заключительный этап, включающий обработку эмпирических данных, теоретическое обобщение и оформление результатов эксперимента.
Организационно-подготовительный этап предполагал выбор экспериментального и контрольного класса, реализацию функции диагностики. Эксперимент проводился на базе школы №6 г.Чебоксары. При выборе экспериментального и контрольного классов обеспечение достоверности эксперимента достигалось путем уравнивания условий его проведения. Был предпринят типологический отбор классов на основе таких признаков, как: количество учащихся в классе; соотношение учащихся с высоким, средним и низким уровнем эмоционального благополучия; равнозначность квалификации и мастерства ведущих учителей каждого класса. На основе указанных признаков нами были выбраны экспериментальный - 1 «г» класс и контрольный - 1 «в» класс.
В соответствии с разработанным содержанием модели деятельности педагога по обеспечению эмоционального благополучия младшего школьника, предполагающим использование нетрадиционного подхода к изобразительной деятельности как средства благотворного воздействия на эмоциональное самочувствие ребенка, мы были заинтересованы в поддержке нашего эксперимента учителями, психологом, завучем по начальным классам.
На совместных заседаниях была обсуждена программа эксперимента и задачи предстоящей деятельности, обсуждались подходы, формы и методы артпедагогики. На специальных занятиях учителей знакомили с психологическим значением рисования для развития детей, художественными материалами и техниками, а главное предлагали собственный практический опыт в искусстве (см.таблицу 8 в Приложении 3). Работа по нашей программе не требует от учителя художественного образования: большинство методов, техник, приемов может освоить любой учитель при условии личной заинтересованности и желания. Поэтому только личный опыт творческой деятельности с художественными материалами позволяет учителю по-новому взглянуть на экспрессивные возможности изобразительного искусства, снять психологическую инерцию традиционного мышления, избавиться от боязни нового, шаблонности и стереотипности своей деятельности. Занятия могут входить в план педагогического совета как методическая помощь, или быть специально организованными для определенной группы учителей (учителей начальных классов, учителей ИЗО, музыки, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов и т. д.).
Одной из задач организационного этапа эксперимента явилась диагностика уровня эмоционального благополучия младших школьников. В настоящее время не существует прямых методик, направленных на изучение уровня эмоционального благополучия младшего школьника. Поэтому в ходе диагностики уровня эмоционального благополучия младших школьников экспериментального и контрольного классов мы использовали целый комплекс различных методик, которые, во-первых, взаимно валидизировали друг друга, и в то же время помогали определить основной источник эмоционального дискомфорта ребенка. Вначале с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р.Кеттелла осуществлялось изучение эмоциональных и поведенческих характеристик личностных свойств младших школьников (помощь в проведении диагностики оказали студенты факультета психологии ЧГУ им. И.Н.Ульянова).
Мы отталкивались от убеждения, что каждый рисунок, выполненный рукою автора, является отражением его внутреннего мира, его настроения в данный момент и т.д. Опытный и внимательный учитель способен разглядеть динамику развития ребенка по его рисункам. Однако для этого необходим длительный практический опыт. Поэтому наша программа включала диагностирующие задания, позволяющие учителю получить дополнительные сведения об эмоциональном самочувствии ребенка, его внутренней позиции, содействующие более глубокому пониманию специфики индивидуальной психологической ситуации ученика и нахождению подхода к нему. В качестве диагностирующих заданий в программе «Мой мир в рисунке» использовались: «Рисунок на свободную тему», «Несуществующее животное», «Моя семья», «Мой класс», «Рисунок человека». Особое предназначение в данном контексте имел рисунок мандалы (рисунок в круге) [221, С. 14]. При анализе рисунка, его интерпретации необходимо учитывать, что ничего не бывает случайного в рисунке. Любой его фрагмент по-своему значим, так как в нем проявляется нечто, что хоть и не осознается, но движет человеком, незримо участвует в его жизни. Учитель обращал внимание на следующие аспекты рисунка: выбор сюжета (место, присутствие людей, самого себя, животных и т. д.); размеры и местонахождение на листе бумаги (размеры фигур и др.); адекватность использования цвета, предпочтение цветового ряда; графика рисунка (двойные, дрожащие, прерывистые линии, штриховка, частое самоисправление).
В дополнение к описанным методикам применялась релаксация с использованием мысленных образов. В частности, использовалась стратегия визуализации розового куста, предложенная Д.Алланом [7. С. 103] для определения возможного жестокого обращения с ребенком и характеристики его эмоционального состояния.
