Содержание к диссертации
Введение
Глава I Совершенствование психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа как педагогическая проблема 13
1.1 Феноменологический анализ психолого-педагогической компетентности в современных исследованиях 13
1.2 Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа 27
1.3 Диагностика личности и психолого-педагогического роста преподавателя колледжа 52
Выводы по Іглаве 71
Глава II Теоретико-экспериментальное обоснование повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа 73
II. 1 Сущностная характеристика модели специалиста - преподавателя колледжа 73
ІІ.2 Определение компонентов модели личности преподавателя колледжа 91
II.3 Основные направления повышения квалификации преподавателя колледжа, обеспечивающие его психолого-педагогическую компетентность 114
Выводы по II главе 136
Заключение 137
Литература 140
Приложения 155
- Феноменологический анализ психолого-педагогической компетентности в современных исследованиях
- Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа
- Сущностная характеристика модели специалиста - преподавателя колледжа
- Определение компонентов модели личности преподавателя колледжа
Введение к работе
большинства преподавателей нашего (Майкопского государственного индустриально-педагогического) колледжа был накоплен в результате преподавания сугубо технических предметов и обучения технологии производственных процессов. В то же время специфика и творческий характер труда учителя предъявляют определенные требования к уровню и содержанию профессиональной деятельности. Задача подготовки квалифицированных выпускников усложнилась в связи с тем, что в наши обязанности вошла подготовка учителей, т.е. название «индустриально-педагогический» предполагает наличие обоих компонентов, блоков деятельности колледжа. Однако в нашем диссертационном исследовании мы ограничились блоком педагогических специальностей и будем вести речь о психолого-педагогической компетентности преподавателей, работающих в системе подготовки педагогов, о повышении их квалификации.
В дальнейшем в связи с вхождением в состав Адыгейского государственного университета изменилось название учебного заведения, в рамках которого проводилось исследование - оно стало называться Майкопским государственным гуманитарно-техническим колледжем ( МГТТК ), однако по сути содержания деятельности изменений не произошло. Колледж готовит специалистов с правом преподавания по специальностям «швейное производство», «физическое воспитание», «технология машиностроения (производственное обучение)», а также специалистов народного хозяйства - техник-программист, правовед-юрист, экономист-бухгалтер, менеджер и маркетолог, специалист по государственно-муниципальному у правлению.
Адыгейский государственный университет находится в стадии становления как университет классического типа, однако на сегодня значительно большая часть готовящихся в стенах вуза специалистов предназначены для работы в народном образовании. На специфике нашей деятельности отразилось то, что МГТТК АТУ - в принципе - занимается решением тех же проблем, но на другом уровне. Поэтому проблемы подготовки специалистов народного образова-
ния, которыми занимается руководство и преподавательский состав АГУ, необходимо разрешать и нам. Однако специфика деятельности нового учебного заведения, специфика и творческий характер труда учителя предъявляют определенные требования к уровню, содержанию и другим компонентам профессиональной деятельности. Общепризнанно, что современному уровню профессиональной подготовленности соответствуют следующие характеристики: сформированность у педагога потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитие вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности. В работах Н.В. Гоноболина, В.И. Загвязинского, М.Д. Левитова и других изложены общетеоретические подходы к решению проблемы профессионально-педагогической подготовки; СИ. Гуляева, П.И. Груздева, СВ. Иванова, Т.А.Маркарьян, П.Н. Парибок, Г.С. Подворова, С.Л. Рубинштейн, М.В. Соколов раскрыли сущность педагогической деятельности, приемы и методы работы учителя. Фундаментальные основы психолого-педагогической подготовки учителя проанализированы Н.В. Александровым, B.C. Ильиным, А.И. Пискуновым, В.К. Розовым и др. Наряду с исследованием основ педагогической деятельности необходимо в прогнозируемой системе педагогической подготовки учитывать особенности деятельности учителя современной школы. Данной проблеме посвящены исследования Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулютки-на, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Вопросами формирования базовых компонентов профессионально-педагогической деятельности занимались как педагоги прошлого, так и современники: Н.А. Добролюбов, В.П. Вахтеров, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, М.С Марьенко, М.И. Мухин, В.А. Сухомлин-ский, Л.Н. Толстой, Б.Т. Лихачев, Н.М. Магамедов, Н.Д. Никандров, В.В. Сто-лин и др. Глубоко проанализированы проблемы моделирования профессиональной деятельности в работах Н.П. Гришиной, Л.В. Марковой, И.Н. Обозова,
Г.П. Скамнинской, Е.Э. Смирновой, Н.Ф.Талызиной, Т.Д.Таукач, Ф.Ф Чубук, А.И. Щербакова. Необходимость определения структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа вызвана полифакторностью проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе и значимостью самореализации выпускников в вариативной системе средне-специального образования. Как считает С.А. Гапоненко, необходимость рассмотрения этого понятия обусловлена рассмотрением компетентности как условия развития системы непрерывного педагогического образования (СНПО). Такой подход исследователей определяет «образование на протяжении жизни», предполагает непрерывность процесса развития личности. Именно на личностные аспекты необходимо обращать особое внимание, когда мы ведем речь о сущности понятия «компетентность». В качестве условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа следует рассматривать диагностику уровня сформированности компетенции или уровней сформированности отдельных качеств личности педагога. В работах Т.Ф. Белоусовой, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, Г.И. Ризз, Л.Н. Шеховской определены системообразующие элементы педагогической культуры; А.Л. Бусыгина, Н.П. Гришина, Э. Диси, СБ. Елканов, И.В. Ильин, В.В. Косарев, А.П. Ключатов, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, Л. Отала в своих исследованиях продемонстрировали различные подходы к пониманию профессиональной компетентности, а М.И. Лукьянова, А.К. Макарова, Е.В. Попова -педагогической и психолого-педагогической компетентности преподавателя.
Анализ сущности подхода исследователей позволяет сделать вывод о том, что диагностика уровня профессиональной компетентности педагога является основой для коррекции, развития, совершенствования условий ее формирования и т.д.
Выбор темы исследования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании процесса совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа, объясняется недостаточной разра-
ботанностью ряда аспектов педагогического образования, возрастающей актуальностью, теоретической и практической значимостью ее парадигм.
Поэтому мы сформулировали целью нашего исследования научно-методическое обеспечение процесса совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа. Объект исследования - деятельность колледжа по диагностике и развитию психолого-педагогической компетентности преподавателя.
Предмет исследования - раскрытие научно-методических предпосылок совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателя гуманитарно-технического колледжа.
В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс совершенствования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа будет эффективным в случае реализации таких условий, как определение содержательной и технологической основы повышения их квалификации, предполагающей разработку и апробацию научно-обоснованной модели формирования педагогической компетентности, системы диагностики, программы и способов реализации и развития психолого-педагогической компетентности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи:
проанализировать сущность понятия «психолого - педагогическая компетентность»;
выявить особенности становления психолого- педагогической компетентности преподавателя колледжа;
определить модельные характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателя гуманитарно-технического колледжа;
обосновать программу переподготовки преподавателей колледжа, содержащую в себе изучения базовых характеристик психолого-педагогической компетентности;
- разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки преподавателя колледжа. Методологическая основа исследования.
Общую методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляев, В.А, Ганзен, В.И. Геницин-ский, А.В. Ермоленко, В.А. Якунин и др.). Вопросы активизации творческого потенциала нами рассматривались с учетом философско-социологических (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, В.А. Конев и др.) и психологических теорий (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, Л.М. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов» B.C. Мухина, А.В. Петровский, Б.М. Петров и др.) Продуктивность профессионально-педагогической деятельности, ее зависимость от сформиро-ванности интенсивных личностных образований определились на основе теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
Личностно-деятельностный подход позволил рассмотреть обусловленность преподавательского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности педагога.
Методологическую основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей колледжа составила совокупность принципов - системности, целостности, единства, взаимосвязи, взаимообусловленности, комплексности, что позволило интегрировать компоненты педагогического образования.
Теоретическая основа исследования базировалась на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.) Нами также были проанализированы особенности традиционного подхода к общепедагогической подготовке и переподготовке преподавателей, инновационные процессы в образовании (О.А. Абдуллина, М.В. Кларин, Е.В. Бондаревская,
В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (А.Н. Орлов, Б.Д. Парыгин, В.А. Сагатовский и др.); научные факторы о характере познавательной деятельности учащихся и студентов, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекания психических процессов (Б.Г. Ананьев, СМ. Годник, 3 .Я. Горностаева, Ю.А. Кустов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин, П.А. Просецкий, Е.С. Степанова, Ю.Е. Сосновикова, В.А. Лабунская, Т.Г. Скибина, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон, и др.); идеи о единстве содержания, форм, методов учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер, П.К. Крейсберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М. Фуллон, А.Е. Уол-фоук и др.); аспекты организации активной учебной деятельности учащихся и студентов (С.Н. Архангельский, З.Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, Т.А. Ильина, Р.А. Низамов, М.Д. Александров, П.И. Пидкасистый, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.).
Базой исследования являлся Майкопский государственный индустриально-педагогический (Майкопский государственный гуманитарно-технический) колледж. На этапе проведения констатирующего эксперимента в исследованиях принимали участие 186 преподавателей, а на этапе проведения формирующего эксперимента - 84, т.е. те, кто непосредственно работают на педагогических отделениях.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы:
- изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологи
ческой литературы;
интервьюирование;
педагогические наблюдения;
беседы с преподавателями и администрацией колледжа;
ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя и руководителя колледжа;
педагогическое моделирование;
методы самооценки;
педагогический эксперимент;
методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование было проведено в три этапа.
На первом этапе (1997-1999 г.г.) - теоретико-поисковом - осуществлялось изучение специальной литературы с целью выявления сущности психолого-педагогической компетентности; были определены цель, задачи исследования, содержание и формы повышения квалификации преподавателей в этом направлении, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур.
На втором этапе (1999-2001 г.г.) был проведен диагностический эксперимент, т.е. опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, критериев психолого-педагогической компетентности; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась психолого-педагогическая интерпретация полученных результатов.
На третьем этапе (2001-2004 г.г.) - заключительном - проводилась проверка гипотезы, обобщение и систематизация результатов исследования, оформление результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработаны основы концепции развития педагогической компетентности
преподавателя колледжа;
- определена учебная система психологических и педагогических дисциплин,
элективных курсов, создающая установки на развитие педагогической компе
тентности в курсах повышения квалификации;
- выявлена система условий обеспечения развития психолого-педагогической компетентности: самоподготовка, переподготовка преподавателей, направленные на обучение технологиям интенсификации учебно-воспитательного процесса;
разработана модель и изучены структурные компоненты психолого-педагогической компетентности преподавателя гуманитарно-технического колледжа.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в дополнении основ теории повышения квалификации педагогических кадров научно обоснованной концепцией, положения которой раскрывают методологические, организационные, содержательные и методические аспекты повышения психолого-педагогической компетентности преподавателя гуманитарно-технического колледжа.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты возможно использовать в процессе подготовки преподавателей для осуществления профессиональной деятельности в колледже, т.к. большинство результатов трансформированы в практические рекомендации. Доказана эффективность предложений учебной системы по формированию психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа. Материалы диссертационного исследования легли в основу разработки элективного курса для преподавателей гуманитарно-педагогических колледжей. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена применением комплексного научно-исследовательского инструментария, адекватного объему, цели, задачам и логике опытно-педагогического изучения проблемы; контрольным сопоставлением с материалами исследований в данной области; сочетанием количественного и качественного анализа. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Психолого-педагогическую компетентность преподавателя колледжа неохо-димо рассматривать как постоянно изменяющееся личностное образование.
Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа состоит из четырех блоков: личностного, интеллектуального, функционально-предметного, адаптивного.
Диагностическая программа изучения психолого-педагогической компетент-тности должна включать набор исследовательских методов: самооценку, опрос, беседу, ранжирование, анализ, эксперимент, тестирование.
Система развития уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа должна включать диагностическую программу, освоение содержания предлагаемого спецкурса, программу повышения уровня психолого-педагогической компетентности и индивидуального набора форм постдипломной подготовки.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в практике работы четырех колледжей Республики Адыгея, а также в системе повышения работников образования Министерства науки и образования Республики Адыгея.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 177 источников.
Феноменологический анализ психолого-педагогической компетентности в современных исследованиях
Отечественная педагогическая наука, особенно в советский период, накопила значительный материал, достаточный для разработки теории педагогического труда и определения его специфических особенностей и критериев эффективности. Одним из приоритетных направлений научного поиска в педагогике, начиная с двадцатых годов, был поиск профессиограммы учителя. В 20-30-х годах над этим вопросом работали М.Беляев, С. Гусев, Е. Качаров, Ф. Королев, И. Кутепов, Н. Левитов, Г. Маркарьян, П. Парибов, Г. Прозоров, Л. Рас-кин, М Соколов, С. Фридман, Т. Чугуев и др.
Позже - в 30-х годах - обществом педагогов-марксистов были выработаны «мерила оценки педагога». Там указывалось, что педагог должен быть общественником; знать свой предмет и его педагогическую специфику; уметь сочетать учебную работу с воспитательной; знать всех учеников своей группы, их сильные и слабые стороны, условия, в которых они живут, индивидуализировать подход к ним; должен пользоваться у ребят авторитетом, уважением и доверием; знать основы научной организации труда; уметь организовать коллективную работу, социалистическое соревнование; избегать обезлички, понимать задачи коммунистического воспитания и уметь претворять их на практике, вести работу с пионервожатыми, владеть методикой обучения; уметь организовать внеклассную работу учащихся и т.д. (16).
В дальнейшем вопросы подготовки учителя были всесторонне изучены и подверглись глубокому анализу в работах К.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, М.Д. Корнейчука, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Куткова, Н.Д. Левитова, Н.А. Петрова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова. Был накоплен обширный материал и сделаны шаги на пути создания модели личности советского учителя. Особо следует выделить два направления, в которых трудились известные ученые.
Первое - разработка вопросов педагогических способностей учителя ( Л.В. Занков, Г.С. Прозоров, И.Г. Огородников и др.); второе - педагогических умений ( И.И. Нахимов, М.И. Пильков, К.Д, Родина, Б.Ф. Райский, Г.И. Щукина, Д.Г. Юров, B.C. Ханчин и др.). Данные исследования представляют собой анализ структуры педагогического труда; в них выявлены и исследованы ведущие компоненты педагогической деятельности и опорные личностные качества, присущие учителю-мастеру.
Из разряда результатов научных исследований многие положения перешли в содержание документа, каковым является изданный в 1970 году «Устав средней общеобразовательной школы», в котором определены основные обязанности и требования, предъявляемые к педагогу как к главному организатору учебно-воспитательного процесса: вооружение учащихся знаниями основ наук, формирование коммунистического мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей, воспитание учащихся, изучение их индивидуальных особенностей, условий жизни, поддержание связи с родителями или лицами, их заменяющими, пропаганда педагогических знаний, систематическое повышение своего идейно-теоретического уровня и педагогической квалификации. Учитель отвечает за качество обучения учащихся, уровень их знаний и воспитание; он должен показывать пример в труде, быту, поведении. Как классный, руководитель он ведет воспитательную работу в тесном сотрудничестве с другими учителями; добивается единства педагогических требований к учащимся со стороны школы и семьи, поддерживает постоянную связь с родителями, с руководителями групп продленного дня; организует в случае необходимости своевременную учебную помощь учащимся; ведет установленную документацию по классу; представляет руководству школы сведения об успеваемости, посещаемости и поведении учащихся; следит за состоянием их дневников; проводит мероприятия, содействующие укреплению здоровья учащихся; организует их общественно-полезный труд. На учителей в дополнение к основной работе приказом директора школы может быть возложено заведование учебными кабинетами, мастерскими, учебно-опытными участками. Изучение трудов Н.Д. Левикова, И.В. Стахова, Н.А. Петрова, Ф.И, Го-ноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященных проблемам оценки труда учителя, убедило нас в том, что это действительно сложная проблема, включающая в себя большое число социальных, экономических, нравственных, психологических и педагогических факторов.
В документе-положении «О порядке проведения аттестации учителей общеобразовательных школ» определено, что аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности учителя, но сами критерии отсутствуют. Вместо этого предлагается учитывать при аттестации качества работы учителя по результатам обучения и воспитания школьников; использованию современных методов преподавания и участию в методической работе; системному повышению идейно-политического уровня и деловой квалификации; отношению к общественному долгу и соблюдению норм коммунистической нравственности.
Необходимо отметить, что предпринимались неоднократные попытки внести ясность в вопрос об оценочных критериях учительского труда. Множество публикаций, однако, не оказало сколь-нибудь серьезного влияния на положение дел. Тем не менее, отметим, что Ф,Н. Гоноболин считает основными чертами педагога а) широкое общее развитие; б) запас знаний; в) умение свободно оперировать словом; г) интерес к преподаваемому предмету; д) интерес кучащимся; е) эмоциональность, любовь к своей работе; ж) способность к интенсивным волевым усилиям; з) настойчивый труд и др. (27).
Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа
Комплексные исследования, предметом которых были такие свойства личности педагогов, совокупность которых могли обусловить успешную педагогическую деятельность, интенсивно велись в семидесятых годах. Анализу подвергалось само понятие «педагогическая компетентность», и в основном здесь использовались категории общей психологии: деятельность, общение, личностное развитие. Такой подход позволил рассматривать психолого-педагогическую компетентность в обобщенном виде, т.е. как труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализация личностного развития учителя. При этом авторы (Г.А. Качан, А.К. Маркова, Е.В. Попова) считают, что психологические качества, которые касаются познавательной сферы учителя (мышление, рефлексия, наблюдательность, самооценка) и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и т.д.), определяют психолого-педагогическую компетентность. В целом результаты исследований позволили получить целостную картину психолого-педагогической компетентности, без которой невозможно решение практических вопросов. В контексте сказанного интересным представляется понимание Е.В. Поповой психолого-педагогической компетентности, которая определяет ее как «... максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся» (105). При этом наличие собственной творческой педагогической системы служило одним из критериев психолого-педагогической компетентности деятельности. Сами показатели психолого-педагогической компетентности разработаны на основе критериев. Это умение ставить и решать воспитательные задачи, владение вариативной методикой, умение анализировать свой опыт. Другая группа показателей психолого-педагогической компетентности педагогического общения - это умение создавать в классе обстановку доверия, психологической безопасности, открытого и равноправного общения. Показателями психолого-педагогической компетентности личного развития учителя были определены устойчивое психоэмоциональное состояние, адекватные самооценки, оригинальные приемы.
«Совокупное состояние данных показателей определяет уровень психолого-педагогической компетентности» (105). Исследованием выявлено три уровня психолого-педагогической компетентности: высокий, средний, низкий. Новейшие исследования педагогической компетентности обращают самое пристальное внимание на психологические модели профессиональной педагогической компетентности. Можно сказать, что моделирование занимает в них особое место. Так, с точки зрения педагогической психологии, компетентность -это особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанной с возможностью принимать конструктивные решения (как в виде оценок, умозаключений., так и в виде программ поведения). Среди отличительных особенностей базы знаний интеллектуально одаренной личности («эксперта», или «мастера») обычно выделяются следующие: высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде в форме знания общих принципов, категориальных оснований, методологических ориентиров, выделенность ключевых компонентов и так далее. В своих проявлениях компетентность приобретает форму «мудрости» (22). Профессиональная компетентность педагога выступает условием его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), Ученые, занимающиеся вопросами педагогической деонтологии (изучение категорий долга и должного в теории нравственности, термин введен Бентальом), все шире используют это понятие в последние годы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Но наличие педагогической культуры и профессионализма еще не гарантируют обязательную успешность в осуществлении педагогической деятельности, хотя отсутствие «гарантирует» неудачу. В реальности профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога. «... Исследования показали, что единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характеризующей ценность его облика» (65). Рассуждения позволяют сделать вывод, что те условия и факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию. По мнению Э. Диси, важнейшей учебной и профессиональной потребностью можно считать стремление к компетентности и мастерству; т.е. чем сильнее деятельность позволяет чувствовать человеку себя компетентным и эффективным, тем выше у него будет внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Характер самой деятельности является фактором регуляции отношения и чувств. Необходим оптимальный уровень сложности. Упрощенный уровень (заниженный) не вызывает мотивации, т.к. не позволяет реализовы-вать свое мастерство и не представляет возможности чувствовать себя эффективным.
Сущностная характеристика модели специалиста - преподавателя колледжа
Было предпринято множество попыток описания профиля специалистов. Первой указанной акцией надо признать Приказ Минвуза СССР от 01.03.1979 г., где предложенный профиль является исходной посылкой для составления учебных планов и программ профессиональной подготовки. Наметились разные подходы: требования к знаниям, навыкам и личным качествам специалистов(Ф.В. Герасин, Ю.А. Даринов, Г.А, Краюхин, А.В. Никитин, Н.А. Романкова, В.А.Сластенин , И.И. Сигов и др.); к деятельности или функции, подробный перечень которых составляется путем непосредственного поэле-ментарного основания действий специалиста и дополняется указанием о необходимых качествах личности (Е.Э. Смирнова, ГЛ. Таукач, Л.В. Филиппова, A.M. Шалина и др.) В различных документах этот перечень отражен в терминах «квалификационная характеристика», «профессиограмма», «всесторонне развитый специалист», «профессиональная адаптация», «профиль специалиста», «готовность к предстоящей деятельности» и др., в которых профессиональные умения специалистов и личностные качества группируются в профессиональный, педагогический, общекультурный, личностный и др. блоки (А.В. Баранщиков, И.М Безуглов, В.М. Кириллов, А.И. Кочетов, С.Г. Лебедев, В.Н. Сапотовкин, И.И. Сигов, О.М. Сичивица, В.М. Семибратов, B.C. Смирнов, Е.Э. Смирнова, Л.В. Сохань и др.) На настоящий момент построены достаточно продуктивные структурно-фундаментальные модели профессиональной деятельности (Л.В. Маркова, Е.Э. Смирнова, М.Ф. Талызина, Т.Д. Таукач, Ф.Ф. Чубук и др.). И.И. Сигов определяет квалификационные характеристики как совокупность требований к личности со стороны ее готовности к выполнению новых обязанностей по той или иной профессии. Квалификационная характеристика как документ содержит перечень необходимых будущему специалисту знаний, умений и навыков» (129). Имеется ввиду, что профессиограмма -это отображение личности выпускника вуза как профессионала, в которой личность рассматривается под углом профессиональной деятельности.
Однако формулировка понятий (довольно разрозненных) не раскрывает целостную личность, это позволяет сделать модель. Философы считают, что модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или системы (158), отображающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процессы получения информации об интересующем нас объекте (61). Однако термином «модель» также обозначаются технические изделия, опытные выпуски и т.д. Предприняты попытки (B.C. Грязнов, А.А. Горелов и др.) оттенить наиболее существенные гностические характеристики (34), либо рассмотреть модель как выражение человеческой деятельности (79). А.И. Камов, чья точка зрения получает все большее признание в философии, считает, что исследования модели как системы служит средством получения информации о другой системе (54). В принципе, это одна из первых и реальных попыток осуществить более широкий подход к исследованию модели и метода моделирования. Практически во всех исследованиях подчеркивается, что модели выступают как аналоги объектов исследования, т.е. они сходны, но не тождественны с последними (71). Иногда моделирование выделяется ведущим методом научного познания среди таких методов, как анализ, синтез, наблюдение, эксперимент (Е.М. Бабосов, И.П. Букова, Ю.Г. Гайнутдинов, И.Н. Назарова и др.). При этом подавляющее большинство философов, признавая факт использования моделей в человеческой жизни, ограничивается их узко гностическими аспектами (26). Опираясь на этот распространенный философский подход к сущности модели, ряд педагогов и психологов (Б. А. Гершунский, А.Г. Молибог, М.А. Селезнева и др.) отмечают, что разработка модели специалиста в современных условиях составляет важнейшее направление поиска повышения качества всего процесса подготовки специалиста. Модель призвана в достаточно простых показателях и критериях выразить результат учебно-воспитательного процесса (22). При определении содержания, объема знаний и умений, которые необходимы специалисту для реализации функции, необходимо было выявить характеристики реальной деятельности на производстве. Первые разработчики моделей выпускника вуза исходили именно из этого ( Л.Г. Таукач, Ф.Ф. Чубук). Подобные работы внесли вклад в совершенствование содержания обучения. Экспериментально были выявлены несоответствия между потребностями производства и подготовкой специалистов. Это привело к необходимости введения в учебные планы новых дисциплин, спецкурсов, общей теории и организации науки, социальной психологии, методологии деятельности и познания в проблемных ситуациях (141) и др. Это были первые попытки исследования специалистов определенного профиля как системы. В них проблема повышения эффективности подготовки специалистов в рамках системы высшего образования сводится к проблеме управления системой (71). При разработке методологических и теоретических предпосылок моделирования специалиста в русле системного анализа Г.И. Хмара, Е.Э. Смирнова, Л.С. Гурьева выделяют предметный, функциональный и исторический аспекты изучения процесса формирования специалиста.
Предметный аспект направлен на раскрытие сущности процесса подготовки и использования специалистов с высшим образованием в статике (в его предметном бытии). Причем в данном случае отрабатывается динамизм его реального существования, т.к. необходимо определить его компоненты и элементы (субстратный анализ) и связь между ними (структурный анализ).
Определение компонентов модели личности преподавателя колледжа
Нами проводилось определение компонентов модели личности преподавателя колледжа для решения следующих задач: 1. Выявить недостаточно освоенные компоненты психолого-педагогической компетентности. 2. Определить зависимость уровней развития компонентов от стажа работы. 3. Выявить различия в самооценке профессиональных умений преподавателей с различным педагогическим стажем. 4. Разработать программу повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжа на основе анализа полученных результатов.
В характеристике преподавателя колледжа подготовленность к педагогической деятельности представлена 12 показателями (Рис. 4, пояснение). Здесь для получения статистических данных нами использована бинолярная разноуровневая шкала данных с присвоением оценочным графам количественных показателей (таб.3).
Статистическая обработка данных выявила, что с увеличением стажа работы знание жизни и производства значительно возрастает.
Скажем, в группе со стажем до 5 лет степень освоения данного показателя составляет 65 %, от 6 до 20 лет - свыше 74 %, а в группе со стажем свыше 20 лет -более 84 %. При этом научный кругозор, общую культуру и знание теории воспитания «младшая» группа (стаж до 5 лет) оценила выше, чем «средняя» и «старшая».
Самые низкие показатели - в разделе осведомленности о современных педагогических технологиях и технологиях обучения в высшей школе. Это выявилось в ходе тестирования преподавателей. Только 17 % тестируемых смогли назвать более 5 современных педагогических технологий, что дало основание включить вопрос о технологиях обучения, воспитания в программу повышения уровня психолого-педагогической компетентности в более широком объеме.
Психолого-педагогическая компетентность рассматривается нами как показатель готовности коллектива колледжа к ведению эффективного учебно-воспитательного процесса, а не только как индивидуальное качество преподавателя.
Изучение коллективных достижений осуществляется с использованием различных методов педагогической диагностики (в том числе и статистической обработки), таких, как определение квартилей, процентилей, построение и описание кривых процентилей. В качестве меры изменчивости мы использовали размах от 90-го до 10-го процентилия (рис. 4).
Знания, умения и навыки: 1) знание жизни, производства; 2) научный кругозор; 3) общая культура; 4) знание теории предмета; 5) знание связей предмета с другими науками и практическими приложениями; 6) знание в области смежных дисциплин; 7) умение решать практические задачи; 8) знание дидактических технологий; 9) знание терминологии; 10) знание психолого-педагогических основ обучения; 11) знание теории воспитания 12) знание современных российских и зарубежных педагогических технологий.
Таким образом, у нас есть возможность построить кривые процентилий и дать их сравнительную характеристику. Очевидно (рис. 5), что отвы трех групп очень плотно расположены друг к другу и похожи, что свидетельствует о схожести суммарных показателей по «подготовленности к педагогической деятельности». Различие показателей в группах резко превышает 1 балл, однако 10 % (Р10 ) в первой группе набрали только 9,6 баллов, в средней -10,2 балла, а в старшей - 10,8 балла, что свидетельствует о более высоких показателях старших групп. В целом же схожесть групп по описываемому показателю подтверждается близкими значениями размаха Д между 90-м и 10-м перцептилями: Д = Д90-ДЮ.
В целом половина представителей младшей группы оценила свою подготовленность к педагогической деятельности лучше, чем 54 % преподавателей средней группы и 47 % - старшей. Несмотря на незначительные колебания в отдельных составляющих подготовленности к педагогической деятельности, общая «картина» остается неизменной с ростом педагогического стажа.
Далее охарактеризуем основные компоненты педагогической деятельности, которые представлены в характеристике преподавателей колледжа семью компонентами. Первый компонент педагогической деятельности — целевой, т.е. необходимо оценить, как освоено преподавателем определение обучающих, развивающих и воспитывающих целей (рис. 6, пояснение). виды деятельности— до 5 лет— от 6 до 20 лет — - свыше 20 лет Рис. 6. Степень освоения целевого компонента педагогической деятельности преподавателей педагогических колледжей.
Определение: 1) общих целей обучения и воспитания; 2) дидактической цели урока; 3) дидактической цели темы; 4) воспитательной цели урока; 6) развивающей цели темы; 7) развивающей цели урока; 8) цели воспитательного мероприятия, дела.
В целом показатели освоения целевого компонента достаточно высокие - до 94 % . И здесь наиболее высокие показатели у преподавателей со стажем свыше 20 лет. С увеличением стажа работы возрастает умение определять дидактические цели урока и темы, определять цели воспитательных мероприятий. Наиболее низкие результаты отмечены у преподавателей со стажем от 6 до 20 лет в умении определять общие цели обучения и воспитания, у преподавателей со стажем до 5 лет - в определении цели воспитательного мероприятия (освоение 66 %). Последнее связано, очевидно, с тем, что мал опыт в проведении упомянутых мероприятий (как правило, внеучебных).
