Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования 15
1. Предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях 15
2. Концептуальные основы современного образования как база для разработки системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования 36
Выводы по первой главе 52
Глава II. Индивидуализация педагогической системы образовательного учреждения как объект педагогического исследования 54
1. Теоретические основания индивидуализации образования... 54
2. Построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации 77
Выводы по второй главе 106
Глава III. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях предшкольного образовательного учреждения (опытно-экспериментальная часть исследования) 112
1. Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет (констатирующий этап эксперимента) 112
2. Педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (формирующий этап эксперимента) 136
3. Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (контрольный этап эксперимента) 160
Выводы по третьей главе 175
Заключение 177
Список литературы 178
Приложение 200
- Предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях
- Построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации
- Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет (констатирующий этап эксперимента)
- Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. При анализе проблемы современного детства как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах - телесной, когнитивной, эмоциональной. Наиболее ярко такие ситуации проявляются к 6-7 годам, что обычно связано с существенным изменением привычных для ребенка условий - поступлением в школу. При этом нейропсихологи и физиологи замечают, что именно недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольном детстве составляющие психических функций (перцептивная, пространственная, кинетическая, кинестетическая, произвольной регуляции и др.) оказываются наиболее уязвимыми, что приводит к оценке многих детей как неуправляемых, несобранных, тревожных, крайне невнимательных и т.п. При этом необходимо учитывать, что недостаточно актуализированные в детском возрасте индивидуальные возможности психофизиологического развития приводят к серьезным трудностям на дальнейших этапах развития человека, что затрудняет его адаптацию во всех сферах жизнедеятельности, успешную профессиональную деятельность, творческую саморегуляцию.
Предшкольное образование в настоящее время рассматривается как один из главных образовательных резервов, который по своей потенциальной содержательной емкости не уступает ни одной из последующих ступеней.
Анализ ситуации, сложившейся в современном предшкольном образовании, неумолимо свидетельствует о том, что методические поиски и не всегда продуманные «новации» в этой системе, необоснованные попытки его «овзросления» приводят к несоблюдению принципа самоценности пред-школьного этапа развития; значительные умственные перегрузки воспитанников, «подстраивание» их под ту или иную программу, дисгармония в развитии интеллектуальной, эмоциональной и физической составляющих лично-
сти - особенно тяжело сказываются на развитии детей, и, прежде всего, детей из группы риска возникновения адаптационных нарушений. Таким образом, опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о целесообразности оценки индивидуализации как органичной части целостного педагогического процесса. Она должна проходить сквозь него «красной нитью», а не осуществляться в специально отведенные часы или в особых формах деятельности.
Теоретическую разработку и практическое преломление эта идея находит в концепции адаптивной школы (А.С.Границкая, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.), которая является еще достаточно инновационным направлением современного образования.
О правомерности и перспективности педагогического обеспечения ин
дивидуальных возможностей развития детей давно и убедительно пишут пе
дагоги (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Антонова, Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин,
О.С.Газман, В.В.Сериков, О.А.Степанова, И.Э.Унт, А.В.Хуторской и др.),
психологи (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, М.С.Егорова,
А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др.), психофи
зиологи (М.В.Антропова, И.А.Аршавский, М.М.Безруких,
Н.В.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, Н.К.Корсакова, Ю.М.Микадзе,
Т.А.Ратанова, Т.П.Хризман, Л.С.Цветкова и др.).
Для педагогики принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогико-дидактических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую очередь сенсомоторных и психомоторных функций.
Причем такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую и игровую. Следовательно, специально разработанные курсы, адресное использова-
6 ниє методов и приемов, средств педагогического воздействия могут стать средством педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей.
Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального учета индивидуальных психофизиологических возможностей развития детей на этапе перехода их в школу и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения этих возможностей в системе предшкольного образования.
Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу и, в частности, индивидуальных психофизиологических возможностей?
Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Объект исследования: педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях специально разработанной адаптивной модели образования.
Предмет исследования: система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей на этапе перехода их в школу будет эффективной, если: 1) выявлены научно-теоретические основы ее построения и реализации; 2) она осуществляется в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения;
3) обеспечивается своевременная коррекция адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.
В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
Определить теоретические положения, лежащие в основе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Выявить педагогические закономерности индивидуализации системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Обосновать интегрирующую роль принципа индивидуализации в системе педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Разработать систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Экспериментально апробировать и внедрить в практику систему педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Методологической основой являются: системный подход (в философии - А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Л.Берталанфи, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.; в психологии и биологии - П.К.Анохин, Н.П.Бехтерева, Н.А.Бернштейн, А.М.Волкова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицын, Г.Н.Солнцева, А.И.Уемов и др.; в педагогике - Ю.К.Бабанский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков В.А.Сластенин и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В.Орлов,
Л.В.Филиппова); теория всестороннего развития личности; личностный и
деятельностныи подходы как методологические принципы педагогических
исследований; теория формирования и развития личности в деятельности и
общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности;
философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля,
П.П.Блонского, В.П.Бехтерева, И.Ф.Гербарта, Р.Ф.Дистерверга,
Я.А.Коменского, М.Монтеня, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци,
Н.И.Пирогова, Платона, К.Д.Ушинского, Ф.Фребеля и др.); антропологический принцип в педагогике (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Б.М.Бим-Бад, Т.А.Стефановская и др.).
Теоретическую основу исследования составляют психолого-
педагогические концепции: личностно-ориентированное образование
(Н.А.Алексеева, Т.Анохина, В.Бедерханова, Д.А.Белухин, В.П.Беспалько,
Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Ю.В.Замятина, А.А.Кирсанова, Н.Б.Крылова,
Е.В.Леонова, В.А.Петровский, Н.В.Родичева, А.В.Хуторской,
И.СЯкиманская и др.); адаптивная школа (А.С.Границкая, Т.М. Давыденко, А.П.Макарчева, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теория педагогических систем (В.А.Караковский, В.С.Лазарев, В.В.Сериков, А.М.Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, В.АЛсвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н.Антонова, О.С.Газман, С.М.Юсфин и др.); положения неопедоцентризма (Д. Блэкледж, Е. Брим, Б. Гунд, В. Дэвид, М. Картер, А. Кирстен, М. Коул, Дж. Орвилл, М. Фуллэн, Д. Хелд и др.); педагогическое моделирование и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, А.Н.Дахин, Е.Н.Дмитриева, Э.С.Казакова, Т.П.Колодяжная, Л.В.Поздняк, Т.И.Шамова и др.); здоровьесберегающая педагогика (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Копейкина, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Т.В.Ермолаева, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.Н.Подцъяков, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин); концепция психологической готовности к
школе (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.Е.Сапогова, Д.Б.Эльконин, Л.АЛсюкова и др.); труды отечественных физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологического развития (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.М.Безруких, Н.А.Бернштейн, С.М.Бондаренко, Н.И.Дубровинская, В.Ф.Еремеева, А.Р.Лурия, Т.А.Ратанова, А.Л.Сиротюк, Д.А.Фарбер, Т.П.Хризман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный), психофизиологическая диагностика, методики математической статистики.
База опытно-экспериментальной работы. Опытно-
экспериментальная работа проводилась в МДОУ «Центр развития ребенка -Детский сад № 20» Нижегородского района г. Нижнего Новгорода (всего - 50 чел.). В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы. На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 50 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальной группы, однако проходившие подготовку к школе по другим программам.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольно-го образования.
Получила научное обоснование система мониторинга состояния психофизиологического развития детей 5-7 лет.
Научно обоснована интегрирующая роль принципа индивидуализации образования.
Обобщены и описаны приемы адресного педагогического воздействия на развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях организации развивающей деятельности.
Выявлена специфика педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Определены показатели развития психофизиологических возможностей детей 5-7 лет.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
Выявлены педагогические закономерности индивидуализации развития психофизиологических возможностей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Получили развитие основополагающие положения адаптивной системы предшкольного образования.
Классифицированы теоретико-методологические основания создания системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Развиты положения индивидуального подхода в педагогике посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Конкретизировано понятие «индивидуализация» на основе концептуальных положений интегральной педагогики.
Получили педагогическую интерпретацию положения о родовых характеристиках развития человека.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Разработаны общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Описаны профили индивидуального развития детей, структура представления которых может быть использована в массовой практике образовательных учреждений.
Предложены научно обоснованные методы развивающей работы с детьми, расширяющие возможности педагогической деятельности в условиях адаптивной модели предшкольного образования.
Разработанная в исследовании система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей позволяет спроектировать индивидуальный маршрут ребенка на этапе перехода его в школу.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2003 по 2006 гг.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможно-
стей детей на этапе перехода их в школу в условиях адаптивной модели предшкольного образования. На данном этапе была разработана и апробирована в практике образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка» методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2004-2005 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для педагогического обеспечения развития этих возможностей детей 5-7 лет; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в условиях образовательного учреждения типа «Центр развития ребенка».
На основе разработанного содержания педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет в течение 2004-2005 уч. года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведены статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса; разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, по-
лученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом, а также совокупностью разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях (Российская конференция «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях и начальной школы, М., 1999; первая научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы экологического воспитания в дошкольных учреждениях Нижегородской области», Н.Новгород, 2000; межрегиональная межвузовская научная конференция «Гуманитарные науки: проблемы теории и практики», Москва - Н. Новгород, 2002; региональная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития системы специального образования», Н. Новгород, 2005; региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2006; Всероссийская конференция «Основы специальной психологии и системной реабилитации», Н.Новгород, 2006; и др.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий, методических семинарах работников дошкольного образования Г.Н.Новгорода, заседаниях научно-методической коллегии Нижегородского района Г.Н.Новгорода. Материалы исследования используются при организации педагогического процесса в МДОУ ЦРР -Детский сад № 20 Нижегородского района Г.Н.Новгорода. Основные положения диссертации нашли отражение в 13 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования представляет собой сложный многоэлементный объект интегративного характера, являющийся определяющим фактором
развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей. Эта система включает следующие компоненты:
целевой компонент, ориентирующий на приоритетное развитие индивидуальных психофизиологических возможностей детей;
содержательный компонент, характеризующийся адекватностью возрасту и потенциальным возможностям развития детей;
методический компонент, отличающийся адресным педагогическим влиянием;
диагностический компонент, предусматривающий выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей;
оценочно-корректировочный компонент, выражающийся в обеспечении своевременной коррекции адресного педагогического воздействия на основе систематического мониторинга уровня психофизиологического развития детей.
2. В условиях адаптивной модели образования данная система способ
ствует успешному телесному (физическому), когнитивному, социально-
эмоциональному развитию детей на основе выявления их индивидуальных
психофизиологических возможностей и организации разных видов разви
вающей деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-
творческой, двигательной) в целостном педагогическом процессе образова
тельного учреждения.
3. Систематический мониторинг состояния психофизиологического
развития детей позволяет обеспечивать своевременную коррекцию адресного
педагогического влияния на развитие ребенка, предотвратить его дезадапта
цию во всех сферах жизнедеятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, схемами, диаграммами.
Предпосылки индивидуализации предшкольного образования в современных условиях
Роль образования на современном этапе развития России, согласно официальным документам [75, 82, 103, 131, 136, 146], определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
Как показал произведенный нами анализ современной философской и научно-педагогической литературы, в настоящее время не существует единой трактовки понятия «образование»: 1) образование рассматривается в связи с понятием «социализация» (И. Бестужев-Лада, А. Бойко, М.И. Шилова); 2) образование понимается как феномен социальной жизни (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.Н. Мезинов и др.); 3) образование является также социальной системой.
В современной педагогической литературе [1, 41, 54, 88, 92, 97, 98, 109, 134 и др.] понятие «система образования» определяется следующим образом:
1) совокупность взаимосвязанных образовательных программ, осуществление которых на основе использования педагогического потенциала образовательной системы обеспечивает реализацию её социальных функций;
2) совокупность взаимодействующих: а) преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; б) образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; в) органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Система образования формируется государством. Государство определяет структуру всей системы в целом, принципы ее функционирования и направления (перспективы) развития. В связи с этим характер системы образования определяется социально-экономическим уровнем развития страны, политическим строем, культурно-историческими и национальными особенностями.
Без соответствующей образовательной системы немыслимы подготовка подрастающего поколения к жизни и осуществление тех целей и задач, которые выдвигаются обществом в области воспитания.
Как показывает экскурс в историю образования и педагогической мысли [220], система образования в России формировалась постепенно. В течение очень длительного времени (IX-XVII вв.) она включала только образовательные учреждения, никакой системы контроля за качеством преподавания в этих школах и тем более централизованной системы отбора содержания преподаваемых дисциплин в то время не было.
С укреплением государственности, после реформ Петра I (XVIII в.), власти попытались взять действующие школы под свой контроль. Для этого были созданы специальные (общегосударственные и местные) органы управления образовательными учреждениями. Таким образом, система образования стала включать в себя уже два вида учреждений: 1) образовательные учреждения и 2) органы управления образовательными учреждениями. В таком виде система образования в России существовала вплоть до введения в действие Закона Российской Федерации «Об образовании» в 1992 г. [82].
Официальными документами [75, 82, 103, 131, 136, 146] признается, что государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить: многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования.
Действительно, после распада СССР в 1992 г. в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в образовательной политике.
На наш взгляд, целесообразно выделить две глобальных идеи, оказавших огромное влияние на развитие системы образования в России в конце XX - начале XXI в.: 1) демократизация и 2) гуманизация образовательной системы.
Обратимся к краткой характеристике каждой из этих идей и исследуем их реальное воплощение в образовательной практике постсоветсокого периода.
Новый взгляд на проблему демократизации образовательной системы, провозглашенны в 90-х гг. XX в., предусматривает: преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариативность, диферсификацию (от лат. difersificatio - изменение, разнообразие [218]) образования.
Как показывает анализ педагогической литературы [1, 41, 54, 88, 105, 131, 136], при расшифровке понятия демократической системы образования необходимо ориентироваться на ряд условий: 1) равенство членов общества перед образованием независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности; 2) открытость и преемственность в системе образования; 3) право родителей и детей на выбор образовательного учреждения; 4) такая организация образовательного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.
В соответствие с этими условиями в 1990-х гг. были провозглашены принципы: 1) ликвидации монополии государства на образование; 2) большего участия местных властей в управлении образованием; 3) самостоятельности образовательных заведений при определении направлений своей деятельности; 4) перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества педагогов и воспитанников.
Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 г. [82] в центр социализации и воспитания ставит гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий общественные тенденции построения функционирования системы образования [1, 27,41, 51, 54,63,70, 88,91,96,104,105].
Построение и реализация системы педагогического обеспечения развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образования на основе принципа индивидуализации
Определив методологические основания использования принципа индивидуализации в педагогической теории и практике, на примере педагогической системы конкретного образовательного учреждения проиллюстрируем организационно-методические аспекты этой проблемы.
Прежде всего, на наш взгляд, необходимо привести мнение М.Н.Лазутовой [НО], которая совершенно справедливо замечает, что, работая над индивидуализацией, необходимо помнить о социальном равенстве в образовании: вариативность и дифференциация должны быть разумно уравновешены стандартами и типологией учебных заведений.
Выбор эффективной стратегии развития и, в связи с этим, эффективное построение педагогического процесса в современных образовательных учреждениях любого типа и вида предполагает обращение к положениям системного подхода (Л.Берталанфи [26], И.В.Блауберг [32], В.Н.Садовский [26], Э.Г.Юдин [244] и др.), который является методологической основой изучения и построения педагогических систем (С.К.Булдаков [41], Б.С.Гершунский [54], В.И.Гинецинский [55], Э.С.Казакова [89], В.А.Караковский [92], Ю.А. Конаржевский [100], В.С.Лазарев [109], Л.И.Новикова [62, 126], Н.Л. Селиванова [126, 183], В.В.Сериков [185], А.М.Сидоркин [186], М.Н.Скаткин [189] и др.).
Специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности (целостностей). Этим определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения. Согласно принципу системности изучаемые явления рассматриваются с точки зрения целого и обладают свойствами, которые невозможно вывести из его фрагментов или частей. На передний план выдвигается логика целостности, синтеза, взаимопереходов и взаимовключений.
Разработка положений данного подхода связана с именами всемирно известных философов и ученых, среди которых Аристотель, Платон, И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Д.И.Менделеев и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х - начале 50-х гт. XX века. Его основателем считают Л.Берталанфи [26], впервые изложившего на философском уровне основные положения общей теории систем.
Системный подход показал свою значительную продуктивность в естественно-научном познании в области психологии, биологии, математики, кибернетики и др. Можно назвать работы П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, Н.П.Бехтеревой, М.Видьясагара, А.М.Волкова, М.Ю.Гаджиева, А.И.Губинского, Ч.Дезоера, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, Ю.В.Микадзе, В.Д.Небылицына, Г.Н. Солнцевой, А.И. Уемова, М.К. Черны-шова и др.
Необходимость применения системного подхода в изучении педагогических проблем представляется нам очевидной, так как педагог постоянно действует в мире систем, в числе которых к разряду первоочередных, по мнению Э.С.Казаковой [89], следует отнести: 1) личность воспитанника, 2) ученический и педагогический коллективы, 3) педагогический процесс, 4) окружающую среду.
В педагогических исследованиях встречаются понятия «образовательная система» (В.В.Сериков [185]); «воспитательная система» (В.А.Караковский [92], Л.И.Новикова [62, 136] Н.Л.Селиванова [126, 183], А.М.Сидоркин [186] и др.); 3) «дидактическая система» (Ю.К.Бабанский [20], В.П.Беспалько [28], Е.С.Полат [161], Е.С.Рабунский [170], В.К.Селевко [182], М.Н.Скаткин [189], И.Э.Сундукова [199], Э.И.Унт [203], И.С.Якиманская [247], А-Ярулов [249] и др.).
Все это является разновидностями другого - более общего понятия -«педагогическая система», которое рассматривается в современной литературе как множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (Э.С.Казакова [89], Т.П.Колодяжная [97, 98], В.С.Лазарев [109], Н.Н.Лященко [160], Л.В.Поздняк [159, 160], В.В.Сериков [185], Р.М.Чумичева [233] и др.).
На реализации принципов системного подхода к исследованию педагогических явлений основано педагогическое моделирование (В.Г. Афанасьев [19], А.Н. Дахин [68] и др.), которое определяется Э.С.Казаковой [89] как новое средство модернизации образования.
Педагогическому моделированию конкретных образовательных систем посвящены работы таких авторов, как И.Д.Демакова [70], Э.С.Казакова [89], В.А.Караковский [92], А.П. Макарчева [118], Л.И.Новикова [126], А.А.Плигин [156], НЛ.Селиванова [126, 183], Т.И.Шамова [237] и др. Ряд исследователей употребляет термин «проектирование» (В.Е.Радионов [171], В.В.Сериков [185], Э.И.Сундукова [199], А.В.Хуторской [228] и др.).
Как замечает Э.С.Казакова [89], методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система, и связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
В связи с этим уместно привести известное определение модели, данное В.П.Беспалько: «Модель - это конечная цель функционирования педагогической системы» [28].
Э.С.Казакова [89] говорит о том, что чаще всего, процессы проектирования и моделирования связывают со следующими факторами: 1) необходимость изучения педагогических процессов, их совершенствования и модернизации; 2) апробирование тех или иных новых подходов в образовании; 3) активизация инновационных процессов, обеспечивающих развитие системы образования и ее институтов и т.д.
Моделирование педагогической системы, описание которой представлено в нашем исследовании, продиктовано потребностями конкретного образовательного учреждения - МДОУ № 20 Нижегородского района г.Нижнего Новгорода.
Исходя из позиций системного подхода, мы будем рассматривать педагогическую систему образовательного учреждения как целостность тесно взаимосвязанных друг с другом компонентов: 1) цель; 2) задачи; 3) принципы; 4) субъект (воспитанники образовательного учреждения); 5) объект (целостный педагогический процесс - его организационный и содержательный аспекты); 6) среда (внешняя и внутренняя), которая определяется спецификой функционирования педагогической системы (организационные и педагогические условия); 7) результат.
Выявление индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет (констатирующий этап эксперимента)
Эмпирическая часть нашего исследования выполнялась в три основных традиционных этапа. Первый - «диагностический» («констатирующий»), в ходе которого были выявлены индивидуальные особенности психофизиологического развития детей 5-7 лет, составляющих экспериментальную группу. Второй этап — «формирующий» («созидательный») - реализовывал специально разработанное содержание педагогического обеспечения развития их индивидуальных психофизиологических возможностей. Третий этап - «контрольный» - предусматривал заключительную оценку, подведение итогов работы второго этапа и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом (диагностическом) этапе.
Состав экспериментальной группы был представлен следующим образом: 1) гр. Э 1 (20 чел.): группа № 1 (Монтессори), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; группа № 5 (общеразвивающая), подгруппа 2 (старшая, 5-6 лет) - 10 чел.; 2) гр. Э 2 (30 чел.): группа № 4 (логопедическая), подготовительная (6-7 лет) - 20 чел. (коррекция речевого развития к этому времени уже была завершена); группа № 3 (интегрированная), подгруппа 2 (дети 5-6 лет, чье психическое развитие находится в пределах возрастной нормы, но при этом они испытывают трудности в речевом развитии) - 10 чел. Таким образом, экспериментальная группа составляла 50 детей в возрасте 5-7 лет.
В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители детей экспериментальной группы.
На заключительном (контрольном) этапе эксперимента в качестве контрольной группы изучению подверглись 50 детей, оказавшихся при поступлении в школу в 1-х классах вместе с детьми экспериментальной группы, однако проходившие подготовку к школе по другим программам, чем их сверстники.
Констатирующий этап эксперимента проводился в сентябре 2004 г. Программа констатирующего (диагностического) этапа эксперимента решала следующие задачи: 1. Выявить особенности физического развития детей экспериментальной группы. 2. Определить исходный уровень работоспособности детей экспериментальной группы. 3. Выявить потенциальную готовность детей старшего дошкольного возраста, составляющих экспериментальную группу, к предстоящему им через год систематическому обучению в школе. 4. Установить индивидуальные возможности психофизиологического развития детей 5-7 лет, составляющих экспериментальную группу, методом педагогического наблюдения; составить на этой основе профиль индивидуального развития каждого ребенка. 5. Дать педагогическую интерпретацию выявленным индивидуальным особенностям психофизиологического развития детей (выделить значимые факторы в структуре всех признаков педагогичсекого наблюдения; проанализировать значимые корреляционные связи между показателями развития детей экспериментальной группы).
Поставленные задачи и принятая нами концепция интегральной природы человека и его социализации (В.В.Орлов [145], Л.В.Филиппова [212-215]), а также комплексный характер проблемы психофизиологического развития, которая лежит на стыке детской, возрастной психологии, психофизиологии и педагогики, обусловили специфику применения комплекса диагностических методов, которые должны соответствовать возрастным особенностям детей 5-7 лет и целям исследования, дающего возможность получения количественных данных об особенностях их индивидуального психофизиологического развития. Кроме того мы стремились дать им педагогическую интерпретацию, т.е., показать качественное своеобразие психофизиологического развития детей 5-7 лет.
Учитывая большое количество и сложность использовавшихся нами психодиагностических и психофизиологических методик, для хранения и анализа информации был использован разработанный на базе ГХИ ННГАСУ пакет прикладных программ и баз данных, которые позволили существенно ускорить ввод данных в ЭВМ, первичную обработку результатов тестов (обработка «по ключу» и сравнение с нормативными таблицами), формирование формальных словесных заключений.
Для решения первой из поставленных нами задач констатирующего этапа эксперимента - выявление особенностей физического развития детей экспериментальной группы - был предпринят анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела), а также исследование сенсомоторных координации и примитивных рефлексов с помощью тепловидения и выявление конституциональных особенностей детей.
Применение этих диагностических методик показало следующее. Гр. Э1 состояла из 20 детей; средний возраст детей группы 5,19±0,18 лет, из них 60% мальчиков (12 чел.) и 40% девочек (8 чел.).
Физическое развитие детей гр. Э1, в целом, среднее гармоническое, пропорциональное; 15 % детей (3 чел.) - с физическим развитием ниже среднего, дефицитом массы тела; 10% детей (2 чел.) - с физическим развитием выше среднего, из них у одного ребенка отмечался избыток массы тела. У 80% детей (16 чел.) выявлены нарушения со стороны опорно-двигательного аппарата: нарушение осанки и плоскостопие, у 55% детей (11 чел.) - плоскостопие (продольное, поперечное, комбинированное).
Но в то же время у 85% детей (17 чел.) выявлены шейно-тонические рефлексы, факт фиксации которых свидетельствует о наличии функциональных отклонений в организации нервной системы ребенка. Наличие у детей гр. Э1 не полностью интегрированных примитивных (детских) шейно-тонических рефлексов ведет к нарушению сенсомоторных координации и перцепции в целом, регуляции мышечного тонуса.
Гр. Э2 состояла из 30 детей; средний возраст детей группы 5,38±0,11 лет, девочек и мальчиков - поровну (по 15 чел.).
Физическое развитие детей гр. Э2, в целом, среднее гармоническое, пропорциональное; 6,6% детей (2 чел.) - с физическим развитием ниже среднего, дефицитом массы тела; 13,3% (4 чел.) - с физическим развитием выше среднего (из них один ребенок с избытком массы тела). У 76,6% детей (23 чел.) выявлены нарушения со стороны опорно-двигательного аппарата: нарушение осанки и плоскостопие, у 50 % детей (15 чел.) - плоскостопие (продольное, поперечное, комбинированное). У 80% детей (24 чел.) выявлены шейно-тонические рефлексы.
Выявление уровня физического развития детей экспериментальной группы позволило нам сделать вывод о том, что состав детей гр. Э1 и гр. Э2 в целом, является гомогенным (однородным). Также нам представляется возможным отметить, что дети экспериментальной группы по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России для этого возраста.
С целью выявления потенциальной готовности детей экспериментальной группы к предстоящему им через год систематическому школьному обучению мы применили «Методику определения готовности к школе» (автор -Л.А. Ясюкова, г.Санкт-Петербург) [252].
Выявление эффективности педагогического обеспечения развития индивидуальных психофизиологических возможностей детей 5-7 лет (контрольный этап эксперимента)
Программа контрольного этапа эксперимента была аналогична программе констатирующего этапа. Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента в гр. Э1 и гр. Э2, сравнивались с аналогичными показателями, полученными на констатирующем этапе.
Результаты исследования по методике Л.А. Ясюковои детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента представлены в Приложении.
Сравнительный анализ результатов исследования по методике Л.А. Ясюковои детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что дети, в целом, готовы к предстоящему им систематическому школьному обучению. Особое внимание мы обратили на положительную динамику таких показателей развития детей гр. Э2, как «Речевое развитие», «Понятийное, речевое мышление», «Понятийное, образное мышление», «Средняя зона по методике Л.А. Ясюковои» (см. Приложение).
Результаты педагогического наблюдения в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента представлены в Приложении.
Сравнительный анализ результатов педагогического наблюдения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента и качественная интерпретация данных показали следующее: 1) показатели развития детей по всем трем областям (телесной, когнитивной, социально-эмоциональной), в целом, улучшились. Таким образом, наблюдалась общая положительная динамика развития детей экспериментальной группы в течение одного учебного года; 2) показатели развития детей по разным направлениям педагогического наблюдения (т.е., по разным разделам целостного педагогического процесса образовательного учреждения) также имели положительную динамику. Таким образом, дети экспериментальной группы успешно справились с освоением учебного материала по разным разделам подготовки к школе; 3) в профилях индивидуального развития детей экспериментальной группы также наблюдалась положительная динамика; 4) по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, в гр. Э1 улучшились показатели педагогического наблюдения по направлениям «Развитие познавательной активности», а в гр. Э2, кроме этого, по направлениям «Развитие речи» и «Интеллектуально-художественное развитие» (см. Приложение). При этом мы отдавали себе отчет в том, что формулировать выводы об эффективности разработанной нами и реализованной на практике программы формирующего этапа эксперимента только на основании педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковои было бы, по меньшей мере, некорректно и скоропалительно (даже несмотря на то, что методика Л.А. Ясюковои является надежным диагностическим инструментом, что подтверждено ГОСТом): 1) во-первых, в течение учебного года дети росли и развивались физически, интеллектуально и социально — как на занятиях в образовательном учреждении, так и в повседневной жизни, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе самостоятельного осуществления разных видов деятельности — интеллектуально-познавательной, художественно-творческой, игровой, трудовой, двигательной, речевой, при эмоциональном проживании различных событий и т.д.; 2) во-вторых, за это время естественным образом увеличились функциональные возможности детей, обусловленные самой спецификой возрастного развития. Поэтому мы встали перед необходимостью верификации метода педагогического наблюдения. 162 С этой целью, как и на констатирующем этапе эксперимента, по результатам педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковой в экспериментальной группе мы осуществили корреляционный анализ, который позволил нам выявить значимые корреляционные связи между показателями педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковой в гр.Э1 и гр.Э2 на контрольном этапе эксперимента. Данные корреляционного анализа связей в гр.Э1 и гр.Э2 представлены в Приложении. Данные корреляционного анализа связей в гр. Э1 на контрольном этапе эксперимента (см. рис. 4) показали: 1. Существуют прямые корреляционные связи между следующими показателями педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковой: - абстрактное мышление - сформированность образных представлений (г=0.60, р=0.04); - возраст - умение сознательно контролировать мышечные усилия на уровне кисти (г=0.75, р=0.007); - возраст - социально-коммуникативные умения и отношение к взрослому (г=0.61, р=0.04); - кратковременная зрительная память - умение четко реагировать на сигналы в соответствие с речевой инструкцией (г=0.63, р=0.03); - понятийное образное мышление - сформированность образных представлений (г=0.81, р=0.002); - понятийное образное мышление — сенсорные свойства объектов (г=0.62, р=0.03); - понятийное образное мышление — сформированность образных представлений (г=0.81, р=0.002); - понятийное интуитивное мышление — сформированность образных представлений (г=0.72, р=0.01); - понятийное интуитивное мышление — восприятие и анализ информации (г=0.63, р=0.03); 163 - понятийное интуитивное мышление - социально-коммуникативные умения и отношение к взрослому (г=0.67, р=0.02); - понятийное речевое мышление — сенсорные свойства объектов (г=0.67, р=0.02). - понятийное речевое мышление — умение поддерживать и произвольно регулировать двигательный образ (г=0.67, р=0.02); - речевое развитие - представление о себе (г=0.78, р=0.004); - средняя зона по методике Л.АЛсюковой - сформированность образных представлений (г=0.75, р=0.007); - точность выполнения работы - временные отношения (г=0.79, р=0.03); - точность выполнения работы — умение сознательно контролировать мышечные усилия на уровне кисти (г=0.87, р=0.01). 2. Существуют обратные корреляционные связи между следующими показателями педагогического наблюдения и методики Л.А. Ясюковой: неустойчивость внимания - сформированность образных представлений (г=-0.79, р=0.03); - неустойчивость внимания - восприятие и анализ информации (г=-0.86, р=0.01); - неустойчивость работоспособности - представление о себе (г=-0.81, р=0.02). Таким образом, корреляционный анализ в гр. Э1: 1) выявил большое количество значимых корреляционных связей между показателями развития детей; 2) показал, что, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, увеличилось количество опорных центров системы восприятия окружающего мира.
