Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1 Понятие профессионального становления в психолого-педагогической литературе J7
1.2 Факторы, влияющие на процесс профессионального становления студентов 42
1.3 Модель профессионального становления студентов 63
Выводы по первой главе 82
Глава П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 85
2.1 Индивидуально-творческий подход в процессе профессионального становления студентов 85
2.2. 0рганизация научно-исследовательской работы студентов как одно из условий их профессионального становления ц7
2.3 Нравственная направленность в профессиональном становлении студентов
2.4 Оценка эффективности профессионального становления студентов 158
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- Понятие профессионального становления в психолого-педагогической литературе
- Индивидуально-творческий подход в процессе профессионального становления студентов
- 0рганизация научно-исследовательской работы студентов как одно из условий их профессионального становления
Введение к работе
За последние годы Россия пережила существенные социально-
экономические, научно-технические и духовные изменения. Переход
к демократическому общественному устройству даётся нелегко. Не-
h обходимые социально-экономические реформы требуют активного,
сознательного и заинтересованного участия всего общества в построении цивилизованного государства, в духовном возрождении России.
В решении этих важных задач исключительно велика роль об-
разования, школы, личности учителя. Школа, освободившись от
идеологической и административной регламентации, наполнила вос
питательно-образовательный процесс качественно новым содержани
ем. На смену единообразию учебных заведений, жесткой авторитар
ности планов, программ и учебников, шаблонным формам и методам
ьч педагогической деятельности всё увереннее приходит разносторон-
няя вариативность и дифференциация воспитательно-образовательного процесса, гуманистическая ориентация на индивидуальные познавательные запросы и возможности каждого учащегося, его интересы и способности. Так как современному обществу нужны люди с высоким уровнем культуры мышления и действия, профессионализма и гражданской активности, ставящие и решающие задачи, не имеющие аналогов в прошлом, своевременно реагирующие на назревающие изменения в обществе, постоянно работающие над собой, умеющие перестроиться в случае необходимости жить и работать в новых экономических и демократических условиях, и вместе с тем, ориентирующиеся на вечные общечеловеческие ценности, соз-
даются новые типы учебных заведений - лицеи, гимназии, колледжи, общественно-государственные, негосударственные школы и вузы.
И.Гончаров утверждает, что от русской национальной школы во многом зависит проблема российской государственности (58). Нынешнее время выдвигает на первое место личность учителя, его неповторимую творческую индивидуальность. "Именно учитель осуществляет важнейшую социальную функцию - духовное воспроизведение человека, а значит и общества. Учитель - не только профессионал, суть которого транслировать знания, а высокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утверждение человека человеком" (154, с.96).
На смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования пришла личностно-ориентированная модель, основанная на подходе к учащимся как полноправным партнёрам в условиях сотрудничества и сотворчества, отрицающая манипулятивный подход к ним.
"Образование возвращается к формуле времён классической древности: поп schole, sed vitae discimus ( учимся не для школы, а для жизни), ориентируется на демократизацию социальных институтов образования, его гуманизацию, на возвращение к национальным культурно-историческим традициям" (29,с.8).
В настоящее время в России готовят учителей более 100 педагогических вузов, из которых 41 получил статус педагогического университета, более 400 педагогических училищ, из которых в педагогический колледж реорганизовано каждое девятое (37).
Вполне понятно, что и в массовую, и в альтернативную школы должны прийти учителя, умеющие работать не только по традиционным педагогическим и социальным технологиям, но и осуществлять инновационные процессы творчества в широком смысле.
Прежний характер подготовки учителя не способствовал в полной мере формированию у него системного видения педагогической деятельности, активного творческого проявления его личностных качеств. Личность будущего специалиста не ставилась в основу процесса профессионального становления учителя. Студент очень часто выступал и сейчас выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность. Отсюда противоречие между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Поэтому одним из важнейших направлений развития современной системы образования является ориентация на индивидуально- творческое развитие личности будущего учителя.
Проблема профессиональной подготовки учителя в педагогическом исследовании имеет давние традиции. Уже в трудах А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и других известных педагогов поднимались актуальные и сегодня идеи о важности и ответственности профессии учителя, о специальной подготовке учителя, об отборе в педагогические учебные заведения людей, способных к педагогической деятельности. Вопросы отбора молодёжи в педагогические учебные заведения, формирования педагогического мастерства учителя, его педагогической культуры, развития склонностей к педагогической деятельности мы находим в трудах Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого
и ДР-
Теоретико-методологические основы профессионального становления молодого учителя отражены в работах О.Я.Абдулиной, Ю.П.Азарова, Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, С.Т.Вершловского,
В.А.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.
В.Н.Гоноболин, Ю.Н.Кулюткин концентрируют внимание на систематизации профессионально значимых качеств и черт личности учителя-воспитателя.
Влияние личности учителя на результаты обучения и воспита
ния раскрываются в трудах Б.Г.Ананьева, И.Д.Левитова,
В.А.Сухомлинского и др.
} Этико-психологические аспекты работы учителя рассматрива-
* р, ются в работах Л.Н.Антилоговой, И.И.Рыдановой, Л.Л.Шевченко и
ДР-
Условия формирования готовности молодого учителя к педагогической деятельности рассматриваются в ряде диссертационных ра-
| бот последних лет Л.В.Григоренко, Л.М.Гура, Е.Н.Ефремовой,
[{ Л.К.Маркиной, А.И.Мищенко и др.
\jfk Исследования Л.К.Веретенниковой, С.Н.Галенко,
і В.М.Данильченко, Т.В.Ивановой, Т.В.Лавриковой, Е.А.Сурудиной,
И.П.Сухачевой, Л.А.Терехиной посвящены развитию творческой ин
дивидуальности будущего учителя.
Профессиональная подготовка учителя в педагогических кол-
леджах (педколледжах) и педучилищах в основном освещается на
страницах таких научно-методических журналов как "Специалист", "Народное образование", Начальная школа".
За последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных этой проблематике.
! Вопросы формирования педагогической культуры, нравственно-
і го и эстетического развития творческого потенциала студентов, про-
блемы развития педучилищ и педколледжей исследуются в работах
Г.И.Аверьяновой, В.В.Арнаутова, Т.Г.Галактионовой,
Н.М.Голянской, М.Г.Ермолаевой, Г.В.Звездуновой,
Н.П.Меньшиковой, Г.И.Нестеренко, О.Л.Назаровой, Е.Л.Осоргина, Н.И.Шелиховой, Н.Л.Шеховской, Н.И.Шипулина.
Вопросы профессиональной направленности и готовности сту-
дентов рассматриваются в исследованиях В.М.Большова, О.Я.Красновой, Н.И.Тарасенко, С.Н.Фокеевой и др.
В Кузбассе различные подходы к процессу подготовки учителя
отражены в работах Л.Г.Галагановой, Н.М.Голянской, С.П.Зуевой,
р Н.Э.Касаткиной, Б.П.Невзорова, Т.С.Паниной, Л.П.Халяпиной,
Т.М.Чурековой и др.
Создание новой системы многоуровневого педагогического об
разования, пришедшей на смену традиционной, предоставляет боль-
| шие возможности для гибкого реагирования на нужды общества,
і предполагает большое квалификационное разнообразие в подготовке
Щ преподавателей.
\f
І В последнее время в системе образования получила широкое
і развитие новая образовательная структура - педагогический кол-
\ ледж. Это перспективный вид среднего специального учебного заве-
дения, призванного обеспечить повышенный уровень среднего педа-
гогического образования.
Данная структура не приобрела ещё завершённого вида. Она находится в стадии своего развития, становления, обретая и осваивая новые функциональные задачи.
Изучение возможностей педагогического колледжа в профессиональном становлении студентов на основе индивидуально-творческого подхода до сих пор не получило в педагогической лите-ратуре глубокого теоретического обоснования.
Исходя из теоретической неразработанности проблемы и её практической значимости, определена тема нашего исследования: Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа.
Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий профессионального становления студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа.
В соответствии с целью объектом нашего исследования является профессиональное становление студентов.
Предметом - процесс профессионального становления студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: профессиональное становление студентов будет более эффективным, если:
осуществляется в условиях индивидуально-творческого подхода в педколледже;
обеспечивается организация четкой системы научно-исследовательской деятельности студентов;
реализуется нравственная направленность в профессиональном становлении студентов;
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1.Определить понятие "профессиональное становление студента" на основе анализа психолого-педагогической литературы. 2.Выявить факторы, влияющие на профессиональное становление студентов педагогического колледжа, и разработать модель профес-
сионального становления студентов в условиях педагогического колледжа.
3.Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия профессионального становления студентов в условиях пед-колледжа.
4.Разработать научно-методические рекомендации профессионального становления студентов в условиях педколледжа.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике всеобщей связи, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самооценки общества, о деятельности и общении как важнейших факторах развития человека; ведущие идеи и законы, воплощающиеся в принципах современного обучения: социальной обусловленности цели, содержания, методов обучения и воспитания.
Теоретической основой исследования явились положения пси
хологии ( Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,
А.В.Петровский, С.Н.Рубинштейн и др.) и педагогики
(А.Н.Архангельский, И.Ф.Гоноболин, Н.Э.Касаткина, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), раскрывающие закономерности
и принципы профессионального становления личности; идеи гумани
стической педагогики (Б.Г.Гершунский, В.П.Зинченко, А.В.Мудрик,
Н.Д.Никандров); идеи диалога культур как содержательной и техно
логической сущности образования и воспитания (Н.М.Бахтин,
В.С.Библер, В.А.Сластенин и др.); положения об индивидуальности и
её развитии (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Ю.Н.Орлов,
Б.М.Теплов, И.Э.Унт); о педагогическом творчестве
(В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); о педагогической технологии (В.П.Беспалько, Н.Е.Щуркова ); об ин-
дивидуальном стиле деятельности ( Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.); принципиальные положения концепции профессионального самоопределения учащихся (Институт общего среднего образования РАО), системы непрерывного образования (КемГУ), концепции развития образования в Кузбассе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, положительного педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, педагогами, выпускниками, анализ продуктов деятельности (творческие индивидуальные задания, методическая карта группы, дневники педагогической практики, конспекты уроков и внеклассных мероприятий, рефераты, курсовые работы). Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент и другие методы. Применялся также ретроспективный анализ деятельности соискателя в качестве учителя, организатора внеклассной и внешкольной работы, завуча средней школы, преподавателя института, педучилища, педколледжа, зам. директора по научно-методической работе педколледжа.
Исследование проходило с 1990 по 1999гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1990-1995гг.) - теоретический. Он был посвящен выявлению современного состояния проблемы, была определена ме-
тодологическая база исследования, понятийный аппарат, гипотеза и организация исследования. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы, анализ личного опыта, методы сравнения и моделирования.
Второй этап (1996-1997гт.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе использовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, самооценки. Прослеживалась динамика развития личностных и деятельностных показателей профессионального становления, проводился эксперимент.
Третий этап (1997-1999гг.) - обобщающий. На данном этапе обрабатывались, анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические положения.
База исследования - Кемеровский педагогический колледж. Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента 354 студента.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие профессионального становления в психолого-педагогической литературе
В настоящее время, благодаря гуманистическим процессам, происходящим в жизни нашего общества, возникновению инновационных учебных заведений, изменениям в характере и содержании труда учителя, образование можно рассматривать как сложный и многогранный процесс, направленный на расширение возможностей личности в выборе жизненного пути и саморазвитии. При этом глобально возрастает роль педагога, его человеческой индивидуальности.
Становление личности детерминируется всеми кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности: саморазвитие, самообразование и самопрогнозирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Необходим новый учитель, учитель-профессионал, учитель-личность, который является субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, который ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, который умеет практически создавать развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи. ф
Всё это требует серьёзного пересмотра воспитательно-образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, совершенствования профессионального становления студентов.
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что в её разработке имеются различные подходы, которые обусловлены прежде всего неоднозначностью трактовки по нятия "профессиональное становление". Наряду с этим термином мы встречаем следующие термины : профессиональная подготовка, про фессиональная готовность, профессиональное развитие, профессио ф нальное формирование, профессиональное мастерство, профессио нальная направленность и другие. Словари русского языка дают следующие трактовки слова "становление" : "становление - возникновение, образование чего нибудь в процессе развития" (138); "становление - приобретение определенных признаков и форм в процессе развития, формирова ф ния"(169). Словарь синонимов определяет слова "становление" и "развитие" как синонимы. В свою очередь "развитие" образует синонимический ряд со словами "формирование, становление, эволюция" (7). Философы рассматривают становление как переход от одной определенности бытия к другой. Всё существующее является становящимся, а его бытие есть становление. Согласно учению неотомизма о действии и потенции, становление состоит из уже осуществлённого действия и из ещё не осуществлённой потенции (внутренние причины становления) (93).
Становление человека в современной науке рассматривается тельности и общения. Профессиональное становление индивида, в свою очередь, определяется как составная часть формирования целой личности.
Существует множество подходов к определению личности. Не претендуя на полное рассмотрение проблемы, остановимся на важ-нейших компонентах этих понятий.
В философии личность - это субъект деятельности и отношений (Л.Н.Коган, Б.А.Парыгин и др.).
В социологии личность изучают в процессе её социализации и л адаптации (И.С.Кон и др.) В психологии личность рассматривается с позиций её деятельности (А.Н.Леонтьев), доминирующих мотивов (Л.И.Божович), нали чия сознания и способности управлять своим поведением ! (С.Л.Рубинштейн), с позиций деятельности, опосредствованной меж личностными отношениями (А.В.Петровский), педагогического об і ,0 щения (А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев и др.) ! В настоящее время в науке личность рассматривают как посто янно развивающуюся систему, где процесс формирования представ і ляет собой последовательную смену моментов становления личности (Б.Т.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский). Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что понятие "профессиональное становление личности" одни исследова тели (С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, Л.Н.Лесохина, і В.А.Сластёнин, А.И.Щербаков и др.) рассматривают с позиции лич \ ности педагога. Их объектом является процесс формирования про фессиональных качеств учителя, пути становления его педагогиче ских способностей и мастерства. Другие (О.А.Абдулина, m В.П.Беспалько, В.Г.Гинецинский, А.А.Деркач и др.) с позиции деятельности учителя. Они акцентируют внимание на содержании, формах, методах деятельности учителя. Необходимо отметить, что личность учителя всегда привлекала к себе внимание русской педагогической мысли. Научное рассмотрение личности учителя, специфики его педа гогической деятельности, требования к подготовке будущего учителя мы встречаем уже в работах К.Д.Ушинского. Его можно рассматри вать как первого представителя антропологического подхода в рус ф ской педагогике. "В воспитании всё должно основываться на лично сти воспитателя... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать харак-тер" (183). Как отмечает в своём исследовании В.В.Буткевич, русскую культуру всегда отличала духовная напряжённость, нравственный Щ поиск, неприятие технократического понимания человека, т.е. духов но - личностный подход к человеку, к учителю. В частности Л.Н.Толстой утверждал, что для педагога более важно, какой он человек, чем то, какими знаниями он владеет (38, с.32).
Индивидуально-творческий подход в процессе профессионального становления студентов
В настоящее время, время социально-экономических реформ, исключительно велика роль образования, школы, личности учителя. В школе работают учителя, владеющие не только традиционными педагогическими технологиями, но и способные осуществлять инновационные процессы творчества. Современная подготовка учителя должна быть ориентирована на его творческую работу в школе, на самостоятельное преодоление возникающих препятствий и трудностей.
Представить себе учителя вне творчества, как отмечают многие исследователи (В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан - Калик,
Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров и др.), трудно. Если он работает по строго очерченной схеме, то можно констатировать, что настоящий учитель не состоялся. Для того, чтобы педагог создавал оригинальные процессы обучения и воспитания, необходимо, чтобы он умел
творчески думать и творчески работать.
Отсутствие у педагога творческих качеств и самостоятельного мышления затрудняет его общение с учащимися, создает психологический дискомфорт и, в конечном счете, приводит к таким явлениям у учащихся как школьный стресс, боязнь провала на экзамене и даже отсутствие желания учиться, а также к неудовлетворенности самих педагогов своей работой. По ряду общественно-экономических причин современная школа испытывает дефицит педагогов-профессионалов высшего уровня, т.е. педагогов, обладающих не только глубокими знаниями предмета, но и способностью к воспитанию творческой личности ученика. Для этого прежде всего педагог должен сам быть творческой личностью, вовлекающей учащихся в творческий процесс и пробуждающий их творческую активность.
По данным Н.А.Деминцева, исследовавшего особенности педагогического творчества 1500 учителей, только 4,5% - подлинных творцов и мастеров своего дела, а педагогов с низким уровнем мастерства - 10% (102, с. 20).
Поэтому одним из важнейших направлений развития современной системы подготовки учителя должна являться ориентация на индивидуально - творческий подход в профессиональном становлении студентов.
Мы разделяем мнение В.А.Сластенина в том, что именно " индивидуально - творческий подход, преодолевая массово - репродуктивный характер современного педагогического образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование у будущего учителя творческой индивидуальности, развитие у него педагогических взглядов и убеждений, неповторимой технологии деятельности на основе получения общего и профессионального образования" (166, с. 15).
Педагогические училища часто ограничивают формы педагогического образования целенаправленным массово - репродуктивным обучением. Индивидуализация скорее декларируется, чем практически реализуется, поскольку личные интересы, индивидуальные особенности студентов до сих пор не стали точкой отправления в "образовательном странствии"(С.И.Гессен) профессионального становления студентов. Конечно, всегда были и есть творческие преподаватели, но не они задавали и задают тон в учебных заведениях. Как отмечает Н.Самоукина, " на уроках учителя- мастера учащиеся получают опыт творческого отношения к учебной деятельности, но на занятиях других учителей, работающих старыми методами, утрачивают способность к творчеству"(165, с.78). Это же отмечают в своем исследовании Р.Стернберг, Е.Григоренко. "Традиционное обучение может нанести вред творческим студентам, не представляя им возможность выразить их творческий потенциал и неадекватно оценивая их успехи" (171, с.156).
Мы полагаем, что педагогический колледж - именно тот вид учебного заведения, где наличие широкого спектра дополнительной подготовки по ряду учебных дисциплин делает реально возможным выбор студентами индивидуальной творческой траектории в учебной деятельности. Кроме того, специфика колледжа позволяет создать атмосферу совместной творческой и исследовательской деятельности, уйти от традиционных "школярских" уроков к дискуссиям, творческим мастерским, семинарам, тренингам и т.д. Обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов " по вертикали", т.е. преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя уровень знания студентов по ряду вопросов, а вот отношения между участниками нестандартных форм учебных занятий складываются по "горизонтали" и дают возможность преподавателю сотрудничать с каждым студентом, учитывая его индивидуальность.
Именно на это указывает В.А.Сластенин, утверждая, что профессиональное становление студентов, являющееся одновременно и личностным, должно сопровождаться формированием у студентов творческого опыта деятельности "в демократически организованном педагогическом процессе" (166, с. 15).
Внедрение в профессиональную подготовку студентов индивидуально-творческого подхода осуществляется не просто. Сказывают-ся педагогические традиции, знания, убеждения, опыт и представления преподавателей, привыкших работать в традиционной парадигме. Изучение сущности подхода и даже конкретных методических приемов еще не преобразует традиционное обучение в индивидуально ф творческое учение. Наши исследования показывают, что даже при использовании методических приемов, способствующих индивидуально-творческой работе студентов, преподаватели очень часто стараются подменить студента, навязывают свое мнение, подсказывают, вмешиваются в процесс работы, выражают недовольство и т. д.
В новой парадигме образования взаимодействие преподавателя
0 и студентов складывается на таких принципах как самостоятельность
и добровольное признание студентами стимулирующей роли преподавателя, которые проявляются в стремлении учиться у него, общаться с ним, т.е. работает правило, по которому преподаватель первый среди равных. Поэтому мы полагаем, что использование индивидуально творческого подхода зависит не просто от методических знаний преподавателя, но, главным образом, от установки преподавателя: как воспринимает он студентов, что больше всего ценит в них, на какие качества личности опирается. Психологи отмечают, что "у творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Прямой долг преподавателя сделать процесс обучения для каждого студента психологически комфортным, а также постараться снять старые и не формировать у них новые стереотипы" (187, с.56).
Помимо этого надо отметить, что индивидуально-творческий подход к личности студента не заложен как стратегия обучения в учебные программы и не обеспечен содержанием учебников. Преподаватель вынужден сам индивидуализировать процесс обучения, если он не хочет игнорировать индивидуальные различия студентов.
Одним из первых на важность учета индивидуальных особенностей указал Я.А.Коменский. "Как у трав, деревьев, животных есть различные особенности - с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, - так существуют подобные же природные способности и у людей" (87, с.300). Его поддерживает К.Д.Ушинский: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (183).
Исследователи выделяют в понятии "творчество" два аспекта: творчество - это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение (результат), и творчество - это сам процесс достижения результата, в нем личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она развивается (103; 174).
Т.М.Амабайл определяет творчество как соединение внутренней потребности творить на основе знаний, умений и соответствующих творческих способностей (202).
0рганизация научно-исследовательской работы студентов как одно из условий их профессионального становления
Для профессионального становления студентов, как показало
А наше исследование, очень важным является участие студентов в на учно - исследовательской работе. Данный вид деятельности активизирует творческие возможности, развивает мышление, логику, самоконтроль, самоанализ и самооценку, способствует возникновению стремления к самообразованию, развивает индивидуальные личные качества студентов и профессиональные педагогические умения. И в самом деле, каждый студент использует источники информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Уже только это придаёт научно-исследовательской работе индивидуально-творческий характер и значительно повышает ответственность каждого отдельного студента и способствует повышению результативности его работы. Поэтому научно - исследовательскую работу студентов можно рассматривать и как цель и как средство совершенствования творческой индивидуальности студентов, так как она предполагает максимальную индивидуализацию деятельности каждого студента.
На творческий исследовательский характер педагогического труда обращали внимание многие великие педагоги: А.Дистервег писал, что без стремления к научной работе учитель элементарной школы попадает во власть трёх демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается (64).
В настоящее время учитель должен владеть методологией научно - педагогического исследования, хорошо знать функциональные возможности методов исследования, уметь их правильно подобрать, сформулировать объект, предмет, гипотезу, цели и задачи своей работы, понимать сущность педагогического экспериментирования и хорошо владеть технологией эксперимента.
Профессиональное становление учителя-исследователя - процесс длительный и трудоёмкий и начинать его необходимо с первого курса.
Наше исследование показывает, что первокурсники, в основном не готовы к научно-исследовательской работе. Изучение их участия в научно-исследовательской работе в выпускных классах школы представлены в таблице 17.
Можно видеть, что большинство первокурсников полагают, что они владеют навыками составления конспектов (78%), написания докладов (61%), рефератов (51%). При ближайшем знакомстве оказывается, что под составлением конспекта они в основном понимают тщательную запись под диктовку учителя или подробное переписывание страниц учебника, а под написанием реферата или доклада выборочное переписывание из литературы, указанной учителем.
Знакомство первокурсников с элементами учебно-исследовательской работы (УИРС)и научно-исследовательской работы (НИРС) способствует углубленному изучению учебных дисциплин, вырабатывает нетрадиционный взгляд на спорные проблемы, развивает нестандартное творческое мышление. Так как УИРС является составной частью НИРС, мы в нашем исследовании не будем их подразделять.
Одной из основных задач в работе со студентами на первом курсе мы поставили: формирование основ научной организации труда и самообразования студентов. Мы считали необходимым научить студентов навыкам конспектирования, реферирования, аннотирования, работе с библиотечными каталогами, проведению микроисследований, анализу рефератов и докладов своих сокурсников.
Параллельно мы знакомили первокурсников с системой организации НИРС в педколледже.
На втором курсе мы знакомили студентов с методологией научного исследования, учили составлению библиографии, ведению научного наблюдения во время педагогической практики, подготовке научных выступлений.
Студентов третьего курса мы учили проводить экспериментальные исследования во время практики в школе, знакомили со спецификой написания научных рецензий, статей, тезисов, проводили консультации по вопросам написания курсовых работ.
Специфика колледжа такова, что студенту предоставляется возможность самому решать исследовательские задачи и приобрести опыт проведения исследований по своей специальности.
Положительные результаты даёт так называемая сквозная тематика студенческих научных работ, проходящая через все курсы - тема работы в научном кружке, курсовая работа. Наше исследование показывает, что к окончанию колледжа большинство студентов хотят заниматься исследовательской работой (табл.18).
Ответы 43% студентов открыто говорят о не владении основами НИРС. 42% студентов косвенно показывают, что тоже не владеют, в должной мере, основами, и это является причиной больших времен ных затрат и не вызывает соответствующего интереса. Что касается 15% студентов , то здесь мы видим проявление явного прагматизма, хотя и недальновидного.
Мы также проанализировали причины положительного отношения студентов к НИРС. См. Способствует интеллектуальному и профессиональному росту 25
Пригодится в будущей работе 31% студентов полагает, что НИРС пригодится в их будущей работе. К этой же группе можно отнести 25% студентов, которые занимаются НИРС, так как это способствует их интеллектуальному и профессиональному росту. Эти студенты думают о своей будущей профессии и готовятся к ней. В обоих случаях можно говорить о здоровом прагматическом отношении. 44% студентов отмечают, что им интересно заниматься научно-исследовательской работой.
Проведенное нами исследование позволило выделить три уровня профессионального становления студентов (см. параграф 1.2.). Исследование показало, что среди студентов с негативным отношением к НИРС преобладают студенты, имевшие при поступлении прагматический интерес к обучению в педколледже и средние академические успехи. Среди студентов с положительным отношением к НИРС преобладают студенты с высоким интересом к профессии и хорошими способностями к учебе, и студенты, имеющие на начало учёбы низкий интерес к профессии, но высокий интеллектуальный потенциал. Данное соотношение представлено нами в таблице 21.
