Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико — методологические основания исследования проблемы условий становления гуманистической направленности будущего учителя
1.1 . Методологические основания исследования проблемы педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя
1.2.Личностная направленность как условие, психологическая и нравственная основа становления профессиональной и гуманистической направленности будущего учителя
1.3.Теоретические основания становления профессиональной и гуманистической направленности будущего учителя
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Создание и реализация педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже
2.1. Специфические условия становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже
2.2. Критерии и показатели становления гуманистической направленности будущего учителя 116
2.3. Опыт создания и реализации педагогических условий становления гуманистической направленности студентов педагогического колледжа
Выводы по второй главе 173
Заключение 175
- Методологические основания исследования проблемы педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя
- Специфические условия становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже
- Критерии и показатели становления гуманистической направленности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегия и логика настоящего исследования обращены к проблеме современного педагогического колледжа — к выявлению педагогических условий становления гуманистической направленности личности, будущего учителя. Однако эта частная проблема не может быть осмыслена, а тем более решена вне контекста глобальных, внутригосударственных и региональных процессов развития образования в целом.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена с одной стороны, позитивными, а с другой - негативными тенденциями в развитии образования. Так, Россия постепенно, но основательно включается в мировой процесс модернизации системы образования в направлении, адекватном поступательному движению мирового сообщества. Футурологические исследования в различных областях науки (Ж.И. Алферов, СМ. Казначеев, Т.Кун, Н.Н. Моисеев, В.В. Степин и др.) вскрывают наличие метатенденции - «триумфа человека в меняющемся мире», гуманистической устремленности образовательных систем передовых стран. В связи с этим происходит осознание того, что динамичность, целеустремленность, адекватность свершаемых преобразований начинается, осуществляется и завершается на личности учителя. Только нацеленный на саморазвитие, гуманистически мотивированный учитель способен существенно содействовать позитивным тенденциям, задавать им дополнительное содержание, темп и направленность.
В теории и практике образования зримо проявляется тенденция гуманизации, воплощающей принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе РФ об образовании. Первое место среди принципов, провозглашенных данным законом, занимают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Это обстоятельство обусловило растущую востребованность личности учителя - гуманиста. Концепции гуманизации профессионально - педагогического образования (А.А. Андреев, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, Н.Н. Никитина, А.С. Роботова, Н.Е. Щуркова и др.) представляют образ учителя, центрированного на интересах ученика, осознавшего свою профессию как призвание, профессионально - ценностные ориентации которого обусловлены принятием воспитанника как высшей ценности. Гуманизация в ее целостности означает «очеловечение» образования, нацеленность его на уважение личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений. Результат гуманистической направленности образования - это, прежде всего, становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору.
Актуальность исследуемой проблемы в такой же мере обусловливают и негативные, дегуманизирующие факторы, представленные пережитками прошлых эпох и новыми тенденциями. Среди них на первый план выступают обострившиеся конфликты в сфере межнациональных и межрелигиозных отношений, свидетельствующие о растущей нетерпимости к инакомыслию и инакобытию. Дегуманизирующее воздействие на сознание и бытие людей оказывает углубляющийся конфликт между Человеком и Природой. Угрожающий характер обрел конфликт между поколениями, в результате чего разрушаются связи между отцами и детьми и, как следствие, растет детская и старческая безнадзорность. Все это, в значительной мере, связано с предшествующей и существующей системой образования, с личностью ее главного субъекта — учителя. Вместе с тем, в общественном сознании, политике, управлении, в системе взаимоотношений на всех ее уровнях продолжает доминировать авторитарный стиль как порождение не только советского прошлого, но и всей истории Государства Российского.
Указанные факторы и тенденции получили специфическое отражение в существующей системе образования, в ее, теоретическом, методологическом и практическом аспектах в форме противоречий:
- между доминированием авторитарного стиля в управлении системой образования, учебным процессом в школах, средних и высших учебных заведениях и настоятельным требованием времени демократизации образования, в первую очередь, за счет активизации творческого потенциала учителя;
- между гуманитарной парадигмой школьного образования, глубоко и системно разрабатываемой педагогической наукой, и технократической парадигмой профессионального педагогического образования в вузах и, особенно, в педагогических колледжах;
- между опережающей теорией школьного образования, ориентированной на детство, на ребенка, на человека как высшие ценности и цели учебно -воспитательного процесса, и отстающей от нее теорией подготовки адекватного, гуманистически ориентированного учителя с соответствующими личностно — ориентированной парадигме установками, центрациями, позициями и в целом личностной и профессиональной направленностью;
- между все возрастающей потребностью школы, интенсивно осваивающей личностно - ориентированные подходы, в учителях - гуманистах и сохраняющейся прагматической, технократической позицией педагогических учебных заведений в подготовке учителей, способных обеспечивать немедленный, фиксируемый результат в форме набора знаний, умений и навыков, и неспособных к гуманизации пространства детства.
Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки, разрешения сформулированных противоречий.
Обращаясь к современному состоянию разработанности исследуемой проблемы, отметим, что она получила то или иное освещение как аспект общей проблемы профессионально — личностного самоопределения, становления личности будущего учителя в фундаментальных трудах Е.О.
Галицких и Н.Н. Никитиной, а также в кандидатских диссертациях О.А. Волковой, А.В. Гузь, А.И. Шутенко и, особенно, в докторской диссертации Н.М. Борытко.
В таком же плане становление (развитие, формирование) гуманистической направленности будущего учителя раскрыто в исследованиях проблемы профессионально — педагогической направленности личности будущего учителя (А.В. Былков, В.Г. Евстратов, П.В. Кириллов, Г.С. Кожухарь, Н.Г. Колотилов, Л.И. Мельникова, Х.Н. Нагиев, В.А. Сластенин). Различные аспекты профессиональ – личностного самоопределения студента — будущего учителя осмыслены в трудах, посвященных:
- духовному развитию студентов — будущих учителей (Е.И. Артамонова, Р.М. Салимова),
- аксиологическому аспекту формирования личности учителя (Н.А. Асташова, А.В. Бездухов, В.П. Бездухов, Т.П. Жуйкова),
- формированию личностно — ориентированной позиции педагога (В.А. Бедерханова, Н.К. Сергеев),
- роли диалога как фактора становления личности учителя (Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, С.А. Белова, Н.Н. Савина, O.K. Сазонова),
- развитию профессиональной рефлексии (Л.Н. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин),
- развитию субъектной позиции будущего учителя (Г.И. Аксенова, Е.К. Дворянкина),
- динамике развития педагогического призвания (Л.М. Ахмедзянова).
Наиболее активно и многосторонне исследовались проблемы, выходящие на различные аспекты гуманистической направленности личности студента вуза - будущего учителя (B.IL Бездухов, В.Г. Безухов, Е.Г. Евдокимова, Н.Г. Осухова, Н.И. Постникова, Т.В. Романов, М.Н. Смирнова). При этом число работ, осуществленных на базе педагогического колледжа, весьма незначительно, и они посвящены: профессионально -личностному становлению студента — будущего учителя (А.В. Былков), формированию профессионально — педагогической направленности (Л.И. Мельникова, B.IL Потиха), гуманистическим приоритетам в подготовке учителя (СБ. Демидова), дидактическим основам формирования гуманистической концепции воспитания у студентов колледжа (М.С. Деркач), гуманизации общения (А.П. Крючков), развитию профессиональной рефлексии (Л.Н. Борисова).
Как видно, проблемное поле становления гуманистической направленности личности студента колледжа в полной мере не исследовано.
В качестве общей характеристики приведенных исследований могут быть приняты следующие выводы. Во-первых, все они основываются на идеологии и методологии формирования, открыто предполагающей методику оформления уже существующей, наличной сущности в соответствии с неким предсуществующим образцом, методику придания формы уже существующему содержанию, не выходя из этого содержания. Все это неадекватно самой природе направленности личности как феномену динамическому, имеющему тенденцию к переходу от одной, низшей, сущности, к другой - более высокой. Вместе с тем, термин «формирование» имплицитно содержит идею внешнего воздействия и не содержит опоры на внутренний потенциал личности будущего учителя. Во-вторых, как следствие первого, - во всех представленных исследованиях, журнальных и монографических публикациях педагогические условия не выступают в качестве предмета. В-третьих, подавляющее большинство исследований сосредоточено на выявлении и осмыслении мотивационно — ценностного компонента направленности в ущерб других компонентов — целевого, когнитивного (информационного), рефлексивно — оценочного, конструктивного, поведенческого. В-четвертых, все монографические и диссертационные исследования, касающиеся гуманистической направленности личности учителя, выполнены на базе высших учебных заведений, в интересах их. Отсутствуют специальные исследования условий становления гуманистической направленности личности студента -будущего учителя в педагогическом колледже.
Есть основания полагать, что отмеченные выше пробелы в тематике научных исследований, выступают одним из слагаемых причины роста числа учителей с личностными центрациями на предмете (на методике), на родителях, на администрации (по А.Б. Орлову) относительно числа центрированных на личности школьника, то есть гуманистически ориентированных. Наше исследование на основе анализа отчетов студентов выпускных курсов о педпрактике в школах Олонецкого района и Псковской области показало, что гуманистически центрированных учителей в начальных классах (школах первой ступени) не более 10% от их общего количества. Иной срез той же реальности, но под другим углом: в числе лучших учителей начальных классов, отнесенных к этой категории администрациями школ, гуманистически центрированных оказалось и того меньше - около 5%. Подчеркнем, что указанная выборка справедлива только для базовых, то есть в определенном смысле лучших школ, и это придает полученным результатам большую основательность. Однако, подлинный смысл этих данных в том, что они вскрывают имплицитно (а может быть уже и эксплицитно) господствующие приоритеты администрации школ: ее больше устраивает учитель, центрированный на предмете, дающий прочные и обширные знания, и учитель бесконфликтный в отношениях с родителями. Администрацию в большей степени устраивает и учитель авторитарного стиля руководства. В связи с этим нам представляется еще одно противоречие, не менее насущное, чем приведенное выше, - между объективной потребностью отечественной школы в учителях с гуманистической ориентацией личности и субъективной незаинтересованностью в таковых со стороны определенной части администрации школ. Специфика этого противоречия в том, что оно не является диалектическим, так как его стороны не совместимы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Вместе с тем, оно подтверждает актуальность избранной темы исследования в том смысле, что только постоянно усиливающийся приток в школу учителей - гуманистов способен преодолеть, ликвидировать это противостояние.
Утверждающаяся в учебно — воспитательном процессе педагогических учебных заведений гуманитарная парадигма объективно приводит к смене стиля педагогического общения авторитарного на демократический. Последний исходит из признания решающей роли педагогических условий в профессионально - личностном становлении будущего учителя. Это положение все более осознается преподавателями вузов и колледжей, однако в большинстве своем они не способны в силу личностных и профессиональных качеств создавать, а тем более реализовывать эти условия. У них, как правило, отсутствует теоретическая и практическая подготовка в плане создания воспитательных пространств, воспитывающей среды, в основе которых, согласно современным научным представлениям, лежат духовное со-бытие преподавателей и студентов, гуманный стиль общения, диалог, взаимопонимание, разнообразные формы взаимной деятельности и др. Кроме этого, специфика учебно — воспитательного процесса в педколледже открывает новые, отличающие от вузов, возможности создания педагогических условий становления гуманистической направленности личности студента — будущего учителя, а именно: создания воспитательного пространства в форме и содержании со бытийной общности преподавателей и студентов. Co-бытие - это не только сотрудничество и взаимодействие, но активное проживание социальных, бытовых, профессиональных ситуаций, личностно значимых как для воспитателей, так и для воспитанников, это совместное духовное проживание событий, когда воспитывающий агент находится в пространстве между субъектами со-бытия. Вместе с тем, результатом такого духовного проживания ситуаций непременно выступает взаимное духовное и профессиональной обогащение, составляющее суть становления гуманистической направленности и педагогов, и студентов. Социально — педагогическая сущность феномена личностной и профессиональной направленности будущего учителя требует для своего анализа социологических подходов, основанных, в первую очередь, на понимающей социологии (М.Вебер, А. Щюц и др.). В связи с приведенными аргументами исследовательская проблема предстает в таком виде: «Каковы педагогические условия становления гуманистической направленности личности студента — будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже».
Воспитание в современных условиях может быть понято только как самовоспитание, как процесс и результат приложения собственных усилий в соответствующих, благоприятных, развивающих мотивацию условиях. Педагогические условия — это почва благоприятная для произрастания, укоренения ростков гуманизма, которые присущи человеку от природы. Человек, как утверждает К. Роджерс, «неизлечимо социален, он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях» (151, С. 22-23). Важнейшая характеристика его личности — интенциональность как устремленность к новым вершинам самосовершенствования, к раскрытию способностей и усилению возможностей, названная К. Роджерсом «тенденцией к актуализации». При этом очень важно понять, что эта тенденция заложена в природе человека как потенциал, который актуализируется при определенных условиях, но не формируется и не управляется извне. С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема «Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа»
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования: педагогические условия становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: становление гуманистической направленности как процесс непрерывный на всем профессиональном пути учителя, начало и устойчивость которому призвано положить базовое педагогическое образование, будет осуществляться оптимально, целенаправленно и продуктивно, если:
о гуманизация педагогического образования будет осознана и практически реализована путем переориентации учебно — воспитательного процесса на становление гуманистической направленности будущего учителя как основной цели базового образования; о логика образовательного процесса будет соответствовать внутренней логике процесса становления гуманистической направленности — поэтапности, опоры на предшествующий жизненный опыт, преемственности в переходе от личностной направленности к профессионально — личностной и далее к ее высшей форме — гуманистической; о мотивационно — ценностную основу образовательного процесса составят отношения:
а) к педагогической деятельности как цели и личностному смыслу жизни;
б) к личности ученика как высшей ценности, предмету заботы проектирования развития, благополучия здоровья;
в) к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющие профессиональный идеал, положительную «Я- концепцию» и личное достоинство;
о процессуально — методологическую основу образовательного процесса определяют принципы, имманентные сущностным характеристикам человеческого бытия, становлению «человеческого в человеке»:
а) свободосообразность, обеспечивающая ценностное самоопределение студента, выбор индивидуального образовательного маршрута и становление гуманистической направленности как жизненной ориентации на предельные ценности - смысл жизни и жизненное предназначение;
б) культуросообразность, обеспечивающая становление гуманистической направленности как продуктивного отношения к наличной культуре, как нормотворчества;
в) диалогизация образовательного процесса, определяющая становление гуманистической направленности личности как «вопрошающего бытия», непрерывного поиска цели, смысла жизни, своего призвания и новых ценностей;
г) переход от знаниевой к деятельностной парадигме образования, обеспечивающей становление гуманистической направленности как деятельностной, продуктивной самореализации в плане предельных смысложизненных ориентации;
о содержательную и процессуально — методологическую основу образовательного процесса составит последовательная реализация идеала личностно — ориентированного подхода, нацеленного на непрерывное воспроизводство уникальных методик для каждого уникального существа. Это обусловит становление гуманистической направленности будущего учителя как направленности на уникальность ученика, его неповторимость; о будут освоены, внедрены понимающие подходы_яа всех уровнях образовательного процесса, что обусловит становление гуманистической направленности личности будущего учителя как процесс:
а) непрерывной саморефлексии, самопознания и самопонимания,
б) воспроизводства и реализации гуманистических интересов, формирование склонностей к педагогической деятельности,
в) возникновения аргументированных и осмысленных убеждений как преобладающей мотивации,
г) мотивационной устремленности в будущее и возникновения склонности к перспективному планированию профессиональной деятельности;
о выращена в масштабе колледжа гуманистическая воспитывающая среда, основанная на взаимном уважении, терпимости, поддержке, сотрудничестве преподавателей, студентов; о выращивается деятельностным со-бытием преподавателей и студентов в масштабе учебных групп интегративное воспитательное пространство как системный результат единства следующих подпространств:
а) со-бытийной общности преподавателей и студентов как пространства, возникающего на база непосредственных эмоциональных контактов, доминанты на лицо Другого, позиции Заслуженного собеседника и характеризующегося духовным единством, внутренней расположенностью друг к другу;
б) «культуры повседневного мышления», порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений, единые общие цели, общее ощущение бытия и солидарность;
в) «понимающего бытия» как пространства разделяемых смыслов, как контекст, в котором смыслы и ценности индивидов становятся доступными для интерпретации всем, в котором понимание и взаимопонимание возвышается до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» М. Хайдеггер).
Задачи исследования:
1. Определить теоретико — методологические основы исследования условий становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.
2. Выявить общие условия становления гуманистической направленности студента колледжа.
3. Раскрыть специфику учебно - воспитательного процесса провинциального педагогического колледжа, повседневного бытия студентов и преподавателей и на этой базе выявить специфические педагогические условия становления гуманистической направленности.
4. Разработать концепцию создания и реализации педагогических условий как теоретическую основу становления гуманистической направленности личности студента.
5. Реализовать концепцию посредством создания педагогических условий и их экспериментальной проверки.
6. Разработать методику критериально - уровневой оценки результатов эксперимента и осуществить оценку эффективности работы.
Методологическая база исследования. Разработка теории и осуществление эксперимента выполнены с позиции синтеза методологий, включающего: категориальное моделирование, системный метод и исследование цельного жизненного опыта.
В плане категориального моделирования осуществлен выбор основных терминов исследования - «педагогические условия» и «становление гуманистической направленности личности» и приведены их интерпретация и содержательное наполнение с позиции философско - антропологического подхода.
В плане реализации системного метода исследования использованы следующие методологические подходы:
- онтологический подход к истолкованию педагогической действительности (О.Ф. Больнов, МБубер, В. Дильтей, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.);
- культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, Н.Е. Щуркова);
- философско - антропологический подход (И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, B.C. Шубинский);
- деятельностный подход (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий);
- личностно — ориентированный (В.Н. Гончаров, МИ. Мищенко, А.И. Панарин, А.И. Пискунов) и личностно — деятельностный (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы;
- синергетический подход (Э.Г. Гусинский, В.А. Журавлев, Е.Н. Князев, Н.М. Таланчук);
-• акмеологический подход (А.А. Бодалев, Ю.А, Гагин, А.В. Кириченко, В.Н. Максимова, А. Маслоу);
- средовый подход (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);
- индивидуально — креативный подход (И.А. Колесникова)
- аксиологический подход (З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов).
Третий уровень синтеза методологий представлен учениями и методологическими концепциями, обеспечивающими постижение цельного жизненного опыта:
- учение о функциональных органах, созданное А.А. Ухтомским, а впоследствии развитое Н.А. Бернштейном, А.В. Запорожцем и А.Н. Леонтьевым, и в частности учение о доминанте на лицо Другого, концепция Заслуженного собеседника;
- идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс);
- концепция диалоговой позиции субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, О.Г. Прикот);
- методология понимающих подходов (И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима и др.)
- концепция со-бытийной общности (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);
- концепция повседневного мышления (М. Вебер, А Щюц).
Теоретические основания исследования.
- фундаментальные исследования проблем развития личности и становления личностной направленности (Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн);
- учение о психологической установке (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, Ш.А. Надирашвили);
- концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов);
- концепции и идеи проффесионально - личностного самоопределения и становления студента - будущего учителя (В.П. Бедерханова, B.IL Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Е.О. Галицких, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин);
- концепции диалога в обучении и воспитании (М.М. Бахтин, B.C. Библер,
М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, М.В. Кларин и др.);
- концепции и идеи «понимающего образования» (Л.А. Беляева, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима);
- концепции и идеи становления, формирования, развития профессионально - педагогической направленности личности учителя (Е.О. Галицких, С.Г. Вершловский, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин);
- концепции и идеи становления, формирования гуманистической направленности личности будущего учителя (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Безухов, В.П. Бездухов, СБ. Демидова, М.С. Деркач, Н.Г. Осухова, В.А. Сухомлинский).
Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы:
о теоретического исследования: анализ, синтез полученной из научной литературы информации по исследуемой проблеме, обобщение, абстрагирование, моделирование, проектирование воспитательных ситуаций и процессов;
о эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование становления гуманистической направленности студентов и преподавателей, участвующих в эксперименте, включенное и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, дискуссии, контент — анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности, совместная трудовая, учебная и исследовательская деятельность, творческие мастерские, анализ дневников, самоотчетов и др.; о методы гуманитарной экспертизы.
База исследования. Опочецкий государственный педагогический колледж (г. Опочка, Псковской области), факультет начальных классов Псковского государственного педагогического института им. СМ. Кирова (г. Псков).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 1998 — 2004 гг. и включало следующие этапы:
1. Поисково - ориентировочный (1998-1999 гг.): логико - исторический анализ проблемы, обоснование проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разработка программы и инструментария исследования.
2. Поисково - преобразующий (1999-2003 гг.): определение понятийного аппарата, осуществление эксперимента, разработка технологической стратегии становления гуманистической направленности студента, определение педагогических условий становления.
3. Поисково - обобщающий (2003-2004): завершение опытно -экспериментальной работы, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, апробация, внедрение и литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования. /. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия становления гуманистической направленности будущего учителя, представленные в форме содержательно развернутых и функционально нацеленных требований: организации образовательного процесса в соответствии с логикой становления гуманистической направленности личности; гуманизации образования, включающей гуманитаризацию содержания образования, его фундаментализацию, парадигмальную переориентацию со знаниевой парадигмы на деятельностную, свободосообразности, культуросообразности, диалогизации, акмеологизации учебно — воспитательного процесса, освоения понимающей методологии в обучении и воспитании, выращивания в колледже воспитывающей гуманитарной среды взаимной терпимости, взаимопомощи, сотрудничества и со-бытийной общности студентов и преподавателей в учебной группе.
2. Выявлена и экспериментально проверена внутренняя логика и поэтапность становления гуманистической направленности как: а) последовательность смены форм проявления направленности: влечения - желания - интересы - склонности — идеалы - убеждения — мировоззрение; б) последовательность освоения центраций; в) уровни усвоения студентом знаний, умений и навыков, обретенние профессионального опыта.
3. Систематизирована, наполнена педагогическим содержанием группа категориальных понятий: «становление направленности личности», «развитие», «возможность», «действительность», «старое», «новое», «высшее», «низшее» в плане исследуемой проблемы. Категория «становление направленности личности» представлена как «родительская» по отношению к другим, указанным выше.
4. Обоснована необходимость выращивания в учебных группах воспитательного пространства как результата интеграции трех подпространств: со-бытийной общности студентов и преподавателей как единства духовной жизни; культуры «Повседневного мышления», как единства поля значений; «понимающего бытия» как единство поля смыслов.
Теоретическая значимость определяется: систематизацией категориальных понятий, описывающих процесс становления гуманистической направленности учителя; расширением научных представлений о воспитательном пространстве за счет педагогической интерпретации идей понимающей социологии, в частности, учения А. Щюца о мире, культуре и мышлении повседневности как «высшей, верховной реальности», позволяющей, в частности, восстанавливать связь абстрактных педагогических понятий с миром повседневного знания и деятельности, что укореняет педагогику в бытии, придает ей онтологический характер;
- конкретизацией существующих научных представлений о смыслообразующей базе воспитательных пространств. Показано, что когнитивную составляющую базы, то есть «мир конкретных значений» педагогических явлений формирует процесс образования. «Мир конечных» (исчерпывающих) значений формирует жизнь, культура повседневного мышления. Эмоциональную составляющую смыслообразования представляет доминанта на лицо Другого, которая становится только в мире повседневного бытия, когда Другой предстает во всей полноте своей сущности.
Практическая значимость определяется тем, что:
- результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для организации образовательного процесса в педагогическом колледже в ходе осуществляемой гуманизации обучения и воспитания, переориентации педагогического образования на основную цель -становление гуманистической направленности будущего учителя;
- материалы исследования, включая приложения, могут быть представлены в качестве учебного пособия на факультативах педагогических колледжей и вузов.
Положения, выносимые на защиту. 1. Необходимыми педагогическими условиями становления гуманистической направленности личности студента педагогического колледжа являются:
- гуманизация, реализуемая как переориентация базового образования на основую цель - становление гуманистической направленности будущего учителя;
- гуманитаризация образования, способная обусловить становление гуманистической направленности как процесса непрерывного воспроизводства гуманистических интересов, склонностей, идеалов, убеждения, мировозрения;
- фундаментализация образования, способная определить становление гуманистической направленности на высшем мотивационном уровне -убеждений и мировоззрения;
- свободосообразность процесса образования, обеспечивающая становление гуманистической направленности как направленности само-определения, само-реализации в пространстве педагогической деятельности;
- культуросообразность, обусловливающая процесс становления гуманистической направленности как процесс продуктивного, творческого отношения к наличной культуре, как нормотворчество;
- переход от знаниевой к деятельностной парадигме базового образования, способной обеспечить становление гуманистической направленности как деятельностной самореализации, деятельностной устремленности к идеалу, как переход интересов в склонности, способности, профессионализм;
- диалогизация обучения и воспитания, определяющая становление гуманистической направленности как «вопрошающего бытия», непрерывной самооценки и саморефлексии;
- освоение понимающих подходов на всех уровнях образовательного процесса, способных придать процессу становления гуманистической направленности характер порождения все новых интересов к постиженю человеческого бытия, склонностей к общению, взаимодействию, способностей к различным типам рефлексии, к самопониманию.
2. Концепция интегративного воспитательного пространства как системного результата единства следующих подпространств:
а) со-бытийной общности преподавателей и студентов как пространства, возникающего на база непосредственного эмоционального общения , доминанты на лицо Другого, позиции
Заслуженного собеседника и характеризующегося духовным единством, внутренней расположенностью друг к другу, толерантностью, единством интересов и т.п.;
б) «культуры повседневного мышления», возникающей на базе совместной деятельности, состоящей в выдвижении проектов и их реализации, единого восприятия времени социальной ситуации и порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений;
в) «понимающего бытия» как пространства разделяемых смыслов, как контекст, в котором достижимо согласование личностных ценностей , а понимание и взаимопонимание возвышается до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» М. Хайдеггер).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена:
- непротиворечивостью теоретико — методологических оснований исследования;
- ориентированностью исследования на человека как субъекта становления гуманистической направленности личности;
- многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала;
- широкой экспериментально - практической базой исследования;
- корректностью педагогического эксперимента;
- применением многообразных теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных исследуемой реальности;
- практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей и тезисов докладов, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Псковского педагогического института им. СМ. Кирова, в учебно — воспитательном процессе педагогического колледжа г. Опочка, Псковской области, в процессе семинарских занятий со студентами колледжа и Псковского педагогического института, на научно — практических конференциях ПОИПКРО.
Основное содержание исследования отражено в шести публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Методологические основания исследования проблемы педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя
К наиболее характерным тенденциям современной педагогической науки следует отнести тенденцию осмысления педагогики как философской науки, раскрывающей фундаментальные законы становления Человека, «человеческих качеств» (А.Печчеи) в специально организованном педагогическом процессе. Исследование становления гуманистической направленности личности будущего учителя в процессе его профессионального образования можно осуществлять, только придерживаясь указанной тенденции, в ее контексте. Поэтому самым общим методологическим основанием настоящего исследования является философски методологическая рефлексия закономерностей личностного и профессионального становления учителя и в частности — становления гуманистической направленности его личности. В этом процессе мы можем опираться на особую интегративную область знания - философию образования, которую, по нашему мнению, в значительной мере представляет философская антропология.
Обращение к философской антропологии как философской рефлексии позволяет осмыслить понятия «образование», «воспитание», «диалог», «становление профессионально- личностной направленности педагога» и др. не как категорий знания и обучения, а как категорий человеческого бытия. Философская антропология как онтология человеческого бытия позволяет также осмыслить феномены образования и воспитания как способы бытия человека, а методы, средства, формы воспитания - как модусы бытия, тем самым, конституируя педагогику Бытия в противовес педагогике мероприятий. Данный вид рефлексии включает знания о сущностных свойствах человека в сфере образования /М. Бубер, А.Гелен, М. Мамардашвили, Г. Плеснер, М.Шелер/, подчеркивая духовную, деятельностную, культурную, диалогическую составляющие и указывающие на образ человека как незавершенного в своих возможностях. Последнее позволяет понять процесс становления человека как «становление человеческого в человеке», как непрерывную и незавершенную гуманизацию, а становление гуманистической направленности — как основную линию в общем личностном и профессиональном становлении Человека и Профессионала.
Философская антропология как методологическая рефлексия позволяет осмыслить сущность человека не как данную извне некую метафизическую способность, а как возможность, реализуемую усилиями индивида в процессе образования как духовного саморазвития, самостроительства.
Разработка теоретических оснований междисциплинарной проблемы становления гуманистической направленности будущего учителя в условиях профессионального образования осуществляется в контексте философии образования с позиций синтеза методологий, включающего: категориальное моделирование, системный метод и исследование цельного э/сизненного опыта. Акцентируется внимание на «синтезе», но не на последовательности применения.
Идея синтеза методологий определила выбор основных терминов исследования — «педагогическое условия» и «становление гуманистической направленности» будущего учителя.
«Условие» как термин обыденного сознания означает «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит / в данном случае становление исследуемого феномена/; обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь (127,С435).
Часто используемый в педагогике термин «фактор» следует отнести к более общим понятиям, включающим в себя все действующие на воспитание условия, начиная от космических и глобальных планетарных явлений, этнокультурных и региональных условий, до всех «агентов» с которыми школьник / студент/ непосредственно взаимодействует: семью, школу, институт, академическую группу, общественные объединения, воспитателей и их особенности. Значительную часть факторов воспитания можно только прогнозировать и учитывать. Факторы - это условия как внешние, так и внутренние. Под внутренними условиями понимаются индивидные характеристики I биологические конституционные особенности - рост, вес, телосложение, здоровье, особенности нервных процессов/ и личностный фактор. Индивидные характеристики как факторы определяют границы развития и становления, возможный уровень, особенности деятельности, общения личности и являются предпосылками ее самоопределения. Личностные факторы - это сложившиеся к данному моменту личностные особенности человека, личностный биографический опыт. Педагогические условия - это внешние факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат. Так же, как и педагогическое средство, условие / а точнее система условий/ специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание педагогического процесса. Однако в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата.
Специфические условия становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже
Одним из перспективных подходов к изучению и реализации процесса становления профессиональной направленности учителя является выделение ценностных ориентации как содержательной основы направленности личности, её мотивов, потребностей, - одного из основных показателей ее воспитанности и культуры. Наиболее адекватным основанием определения сущности ценностных ориентации, мы считаем концепцию отношений, предложенную В.Н. Мясищевым, позволяющую представить ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам и явлениям действительности, представляющим для нее определенную ценность. (122, С. 43). Сближение понятий «ценностные ориентации», «установка», «направленность» фиксирует существование важнейшей особенности ценностных ориентации — их функциональный характер, готовность к осуществлению управления деятельностью и поведением личности. Одно из ведущих мест в системе ценностных ориентации занимают ориентации на профессиональные ценности. Они составляют основу мотивационно- ценностных отношений к педагогической профессии и, по мнению исследователей, предопределяют формирование исполнительского /процессуального/ компонента профессиональной готовности /В.И. Сластенин, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов/.
Наличие у учителя профессионально значимых ценностных ориентации обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает его к поиску, творчеству, совершенствованию и, в какой - то мере, компенсирует недостаточно развитые умения и навыки. Отсутствие положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства.
Рассматривая профессионально — ценностные ориентации как отношения личности к значимым моментам его профессиональной деятельности, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин (125,С. 99) и др. обнаружили, как минимум, наличие трех типов отношений учителя:
1. Отношение к педагогической деятельности, определяющее цель и личностный смысл данной деятельности.
2. Отношение к личности ученика, обеспечивающее ее безусловное принятие и проектирование развития.
3. Отношение к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющее профессиональный идеал и «Я — концепцию» учителя.
Безусловно, все типы отношений тесно связаны, но системообразующим и смыслообразующим фактором становления профессионально ценностных ориентации будущего учителя является отношение к личности ученика. Этот тип отношений вьщелен в качестве приоритетного, системно-и смыслообразующего в общей панораме педагогических исследований мотивационно — ценностной сферы. Поэтому есть все основания утверждать, что воспитание у будущих учителей способности к любви вообще АС людям и, т особенно, к детям есть исходное, определяющее условие успешного становления гуманистической направленности личности будущего учителя.
Сложность выполнения данного условия в том, что не только исследователи, но и подавляющее большинство студентов и практикующихся учителей искренне признают чрезвычайную важность такой профессионально — ценностной ориентации, как любовь к детям, однако на деле развитие личности ребенка, забота о нем, о его здоровье, счастье, безопасности не является ведущим мотивом их деятельности. Отсюда «педагогический эгоцентризм», «предметоцентризм» учителя.
Исследования показывают, что у большинства учителей отсутствует восприятие каждого ребенка как личности, как индивидуальности, как высшей ценности и способность видеть в ее росте и духовном совершенствовании цель и смысл своей деятельности.
Мы неоднократно повторяли известный эксперимент А.И. Донцова, в котором учителя давали характеристики «идеального» учителя и ученика. По- прежнему, при характеристике ученика ими использовались, в основном, наборы качеств, отражающие деловые особенности личности /организованность, ответственность и т.п./, при характеристике личности учителя - более обобщенные личностные оценки, выражающие гуманистический потенциал отношений (78,С93). Об этом свидетельствует и приведенное выше исследование личностных центраций учителей по методике А.Б. Орлова.
Критерии и показатели становления гуманистической направленности будущего учителя
Учитель характеризуется осознанностью, развитостью, гуманистическим характером своих базовых и Метапотребностей, высокой степенью их удовлетворения и реализации, осознанностью и гуманистическим характером влечений, желаний, интересов. В структуре педагогического идеала представлены все типы отношений. Данный уровень отличается гармоничным сочетанием ценностно - смысловых и пространственно - временных характеристик становления гуманистической направленности, ясной осознанностью смысла жизни и профессиональной деятельности, профессионально — ценным содержанием профессиональных целей и планов. Сформировано ценностное отношение к ученику как цели педагогической деятельности, безусловное принятие воспитанника и гуманное поведение на основе нравственных добродетелей, понимание себя и окружающих, толерантность, высокий уровень духовности, эмпатии, искренность в отношениях с учеником, заинтересованность в судьбе и чувство ответственности за судьбу воспитанника, убежденность в том, что воспитанник обладает достоинствами, диалог принят как способ со - бытия, со - участия, высокий уровень общей культуры, сформировано мировоззрение как антропоцентрическое. Развиты все виды рефлексии, и осознана, осмыслена педагогическая профессия как призвание. Позиция в отношении культуры - продуктивная.
II. На основе ведения студентами и преподавателями карт - наблюдений и подсчета коэффициента гуманистической направленности (КГН). Эта методика пригодна для оперативной, текущей оценки уровня и эволюции направленности. Она позволяет студенту в каждый момент осознавать и осмысливать степень своего совершенства, допущенные ошибки, достижения. Она непригодна для итоговой оценки уровня становления направленности, так как основана только на наблюдаемых фактах. Вместе с тем, она может быть использована как средство воспитания. В контексте данной методики выделяются уровни: высший, высокий, средний, низкий и нулевой. Ш. На основе выделения в качестве показателей функций гуманистической направленности. Так, выделенные посредством этой методики уровни — ситуативный, личностный, социальный, культурный и экзистенциальный способны в какой — то мере отражать качественную сторону уровня направленности, отклонение ее от совершенства — гуманистической направленности. Вместе с тем, главным образом эти уровни представляют аспекты педагогической гуманистической направленности. Это видно на таком примере. Педагог - гуманист, профессионал, человек культуры в равной мере адекватен, конгруэнтен в своих действиях и поведении на всех уровнях социальной стратификации,во всех формах и видах деятельности: на основе фиксированных социальных установок (ситуативный уровень), на основе доминанты на лицо Другого и в ситуации «Заслуженного собеседника» (личностный уровень), на основе принятия воспитательной деятельности в качестве жизненной, профессиональной приоритетной ценности (социальный уровень), на основе продуктивного отношения к культуре (общечеловеческой и педагогической) и культуро-творческой деятельности (культурный уровень), на основе ориентации на высшие смысложизненные ценности и свое жизненное призвание (экзистенциальный уровень). Как видно, здесь осуществлен социально - психологический подход, так как в действительности становление направленности проявляется в непосредственном взаимодействии людей (учителей, учеников, родителей, других субъектов образования) в масштабе конкретной деятельности — воспитания и в социальном пространстве становления направленности личности. В силу этого для описания процесса становления должны быть 130 использованы понятия «социальная установка», «фиксированная социальная установка» (по Д.Н. Узнадзе), «базовая социальная установка» или «диспозиция» (в англоязычной литературе - аттитюд). IV. На основе описания базовых социальных установок. Одна из них -личностная центрация положена в основание методики. Эта уровневая дифференциация широко известна. Однако она стала жертвой неадекватной, односторонней интерпретации, при которой позитивно оценивается только одна центрация - на личность ученика. В настоящем исследовании, мы как уже отмечали, центрации рассматриваются как необходимые ступени на пути к гуманистической направленности.
