Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа как психолого-педагогическая проблема 15
1.1 Отражение проблемы становления профессиональной и личностной идентичности в философской и психолого-педагогической литературе . 15
1.2 Средовые возможности колледжа для становления профессиональной и личностной идентичности студентов 47
1.3 Моделирование процесса становления профессиональной и личностной идентичности студентов среднего профессионального образовательного учреждения 66
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа 94
2.1 Диагностика уровня сформированности профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа 94
2.2 Реализация педагогических условий становления профессиональной и личностной идентичности студентов в учреждении среднего профессионального образования 114
2.3 Динамика становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа 154
Заключение 177
Список использованной литературы 184
Приложения 203
- Отражение проблемы становления профессиональной и личностной идентичности в философской и психолого-педагогической литературе
- Средовые возможности колледжа для становления профессиональной и личностной идентичности студентов
- Диагностика уровня сформированности профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа
- Реализация педагогических условий становления профессиональной и личностной идентичности студентов в учреждении среднего профессионального образования
Введение к работе
Среди объективных тенденций мирового развития - динамизм и глубокие изменения в сфере структурирования рынка труда. Как следствие -возрастание неопределенности у молодых специалистов, что требует перестройки профессионального образования таким образом, чтобы оно могло защитить своих выпускников от неизбежных социальных, технологических, профессиональных и рыночных "ловушек". В связи с чем кардинально изменяются требования к выпускнику и системе среднего профессионального образования (СПО).
Главная жизненная роль, которую должен освоить студент профессиональной школы - "реализовавшаяся личность" (В.Я. Пилиповский, Б.С. Гершунский, М.К. Тутушкина, А.А.Реан и др.), т.е. человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, последовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоровую, продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональные аспекты жизнедеятельности, обеспечивающие основу для личной самореализации. С этой точки зрения ценность человека состоит в его умении постоянно работать над собой, открывая неисчерпаемый личностный и творческий потенциал и выявляя те сферы жизни, где этот потенциал может быть использован в полной мере.
Основной задачей образовательных учреждений в связи с этим является создание соответствующих для самостроительства личности условий на основе личностно ориентированных технологий.
Учитывая, что процессы самопознания и саморазвития опираются на осознание и внутреннее принятие идентичности, как процесса отождествления субъекта с другими людьми, их стимулирование в современных условиях затруднено рядом причин.
В работах П.Бергера, Т.Лукмана, В.А.Ядова, В.С.Рахманина, А.П.Маркова, Д.Райгородского и др. показано, что на рубеже 21 века Россия претерпела глобальный кризис идентичности на всех уровнях -национальном, социальном, профессиональном. Разрушение политической и культурной реальности породило массовую дезориентацию, социальную апатию, утрату индивидуальной и групповой идентичности.
Э.Эриксон, О.Надлер, И.В. Антонова, В.С.Агеев, А.К.Толмасова рассматривают идентичность как первейшую и фундаментальную потребность личности, альтернативой которой является дезорганизация и смерть. Поэтому сегодня на одно из первых мест по значимости выходит потребность личности в идентичности, обеспечивающая гармоничное самостроительство и уверенность в будущем.
Актуальность нашего исследования определяется существующей социальной и образовательной потребностью в педагоге, стремящемся к самоактуализации и умеющем оказать поддержку в процессах самопознания и саморазвития обучающимся.
Проблема становления идентичности в процессе личностного и профессионально развития и ее влияние на качество жизни индивида рассматривается в нескольких аспектах. В психологии понятие личностная идентичность связана с проблемой свободы выбора и самовыражения (К.Хорни, И.В.Антонова, Ж. Лакан, А.Б.Орлов, Н.И.Сар джвеладзе, С.Р.Пантилеев) и проблемой формирования "Я - концепции" личности (Э.Эриксон, З.Фрейд, И.СЛСон, В.В.Столин, Т.Шибутани, А.А.Налчаджян, Р.Бернс, У.Джемс).
Термин "профессиональная идентичность" употребляется сравнительно недавно в связи с проблемой профессионального самоопределения и развития, становления профессионального самосознания, что нашло отражение в трудах М.Р.Битяновой, Р.М.Грановской, Е.Г.Ефремова, З.Ф.Зеер, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Д.Сьюпер.
Особый интерес для нас представляет аспект профессионально-педагогической подготовки студентов колледжа как особого вида учебного заведения среднего профессионального звена, поэтому в ходе теоретического анализа были изучены не только работы, посвященные процессу формирования личности учителя и анализу качества подготовки педагогических кадров (Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, В.А.Сластении, Т.И.Шамова и др.), но и вопросу стимулирования продолжения образования, повышения квалификации, максимальной самореализации в выбранной сфере профессиональной деятельности, рассмотренному в исследованиях Н.В.Алишевой, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, М.В. Жиделёва, С.Фукуямы, С.Н. Чистяковой.
В работах Э.Эриксона, Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Кулюткина, А.А.Реана, В.А.Сластенина, Е.М.Никиреева, Г.С.Сухобской, В.С.Мухиной, И.С.Кона студенчество рассматривается как особая социально-психологическая и возрастная категория, для которой характерно формирование центральной формы эгоидентичности ("взрослой идентичности"), определяющей качество дальнейшей жизни человека.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на разносторонний охват проблемы, показывает, что вопросу становления профессиональной и личностной идентичности студента системы среднего профессионального образования (СПО) должного внимания не уделялось.
Теоретический анализ и экспериментальные исследования по проблеме выявили низкий уровень осознания студентами своих возможностей, способностей, особенностей личности, неадекватную структуру мотивов студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности, недостаточную готовность педагогических коллективов к решению проблемы становления профессиональной и личностной идентичности студентов. Резюмируя сказанное, можно констатировать, что одной из наиболее важных задач педагогической деятельности является задача б создания условий для процесса идентификации студентов педагогического колледжа, который состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных направлений: становление личностной и профессиональной идентичности, т.е. создание условий для собственной позитивной реальной идентификации студентов, и формирование у них убеждения в необходимости создания подобных условий для других людей, вооружение их соответствующими принципами, средствами и способами деятельности.
Анализ литературы и проведенные исследования позволили выделить ряд противоречий, определивших актуальность данной работы: между сущностной потребностью человека в тождественности, целостности, т.е. идентичности и отсутствием необходимых условий (на уровне государства, системы образования, конкретного образовательного учреждения), обеспечивающих полноценное осуществление процесса идентификации; между необходимостью жизненного самоопределения на основе индивидуального самовосприятия и деперсонализацией (самостереотипизацией) в ходе социальной и личностной идентификации; между осознанием необходимости идентификации с профессией (осуществления жизненно важного выбора) и отсутствием соответствующих рефлексивных навыков (самонаблюдения, самоанализа) у студентов; - между объективно сложившейся социально-экономической потребностью в опережающем, приоритетном развитии среднего профессионального образования, центральным звеном которого должна стать инновационная деятельность колледжей, и традиционными подходами к ее организации и осуществлению.
Указанные противоречия позволили определить тему нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие педагогические условия будут способствовать становлению профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа?
Объект исследования: процесс профессионального и личностного развития студентов колледжа.
Предмет исследования: становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.
Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие становлению профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.
Гипотеза исследования: становление профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа будет эффективно, если: выявлены возрастные особенности формирования идентичности и учтена их взаимосвязь со стадиями становления профессионала, определены средовые возможности колледжа для становления профессиональной и личностной идентичности студентов, разработана и внедрена модель становления профессиональной и личностной идентичности студентов в среднем специальном учебном заведении, способствующая созданию условий для достижения поставленной цели, выявлены и созданы педагогические условия, влияющие напроцесс становления профессиональной и личностной идентичности студентов, осуществлен мониторинг и самомониторинг уровня развития профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа в рамках созданной модели.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы осуществления профессиональной и личностной идентификации (как процесса) и становления идентичности (как его результата) в философской и психолого-педагогической литературе.
Осуществить диагностику качества становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа.
Разработать и апробировать на практике модель становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа,
Выявить, описать и создать наиболее значимые для становления профессиональной и личностной идентичности студентов педагогические условия.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи гуманизации современного образования, системный подход к организации и анализу профессиональной подготовки, идеи целостности личности и педагогического пространства. Теоретико-методологическими предпосылками исследования процесса становления профессиональной и личностной идентичности студентов среднего профессионального образовательного учреждения являются представления о механизмах самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Маркова, А.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджерс); идеи субъектной педагогики (Г.И.Аксенова, И.Ф.Бережная, Н,И.Вьюнова, С.М.Годник, А.С.Огнев, В. А. Сл астении, И.СЯкиманская,); акмеологическая концепция становления профессионала (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); основы аксиологического подхода к организации педагогического взаимодействия (И.Б.Котова, Т.Н.Роныпина, Е.Н.Шиянов); идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.ИЛещинский, С.В.Кульневич, В.В.Сериков и др.); исследования мотивации учебной деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн); представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога и его профессиональном развитии (Е.Ф.Зеер, ИЛ. Кузьмин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Рогов, В.ПХимонов, В.А.Сластенин, Н.В.Соловьева и др.); методология моделирования ситуаций развития личности и профессионально-деятельностный подход к ее организации (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Т.КШамова и др.).
9 В соответствии с целями, предметом и задачами исследования в работе использовался комплекс методов: методы теоретического анализа (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, моделирования педагогической системы); эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение, комплексная и поэтапная социально-педагогическая диагностика посредством анкетирования, интервьюирования, бесед, тестирования и проективных методик; метод сбора независимых характеристик, педагогический консилиум, самооценка, изучение продуктов деятельности студентов; педагогическое проектирование, реконструкция и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки результатов исследований (регистрация, ранжирование, шкалирование).
Экспериментальная база исследования: Воронежский государственный профессионально-педагогический колледж, Воронежский государственный промышленно-экономический колледж, Воронежский энергетический техникум. Всего в эксперименте приняли участие 839 студентов и 106 преподавателей.
Работа выполнялась в несколько этапов. Первый этап исследования (1997-1999 гг.) включал подбор и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению качества развития идентификационных процессов студентов Воронежского государственного профессионально-педагогического колледжа, осмыслена и сформулирована научная проблема. Данные теоретического анализа и практических исследований позволили определить предмет, задачи и гипотезу исследования, спланировать опытно-экспериментальную работу, начать подготовку преподавателей гуманитарного цикла к организации деятельности по проблеме.
10 Второй этап (1999-2002 гг.) заключался в осуществлении опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий для становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа на основе преподавания дисциплин гуманитарного цикла. Практическая апробация модели позволила уточнить гипотезу диссертационного исследования, конкретизировать педагогические условия становления идентичности студентов, разработать рекомендации по коррекции педагогического процесса в колледже.
Третий этап (2002-2004 гг.) содержал анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и оформление результатов исследования, консультационно-коррекционную деятельность в промышленно-экономическом колледже, энергетическом техникуме и других учреждениях системы СПО г.Воронежа.
Научная новизна исследования состоит в том, что - уточнено содержание понятий "идентификация" и "идентичность", "профессиональная" и "личностная идентичность", установлена их взаимосвязь; выделены существенные признаки изучаемых явлений; определены связи и зависимости между отдельными видами и компонентами идентичности; впервые в качестве научной проблемы рассмотрен процесс становления профессиональной и личностной идентичности студентов системы среднего профессионального образования; систематизированы разрозненные представления о видах идентификации и механизмах ее осуществления, на основе которых определены логика и механизм протекания данного процесса в учебном заведении; - выделены и научно обоснованы педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа; - разработана модель становления профессиональной и личностной идентичности студентов среднего профессионального учебного заведения на основе гуманистической парадигмы образования, в рамках которой названные условия были реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании становления профессиональной и личностной идентичности студентов как смыслообразующего фактора самоосуществления и выполнения жизненной роли "реализовавшейся личности"; исследование обогащает содержательный и процессуальный аспекты концепции личностно ориентированного образования с позиций субъектного подхода; на основе полученных результатов возможна разработка концептуальных основ подготовки специалистов к целостному восприятию и организации (самоорганизации) профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности будущих учителей и разработанная модель их реализации используются образовательными учреждениями, ориентированным на развитие, интенсификацию образовательного процесса, управление его качеством. Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательного процесса в учреждениях различного типа (НПО, СПО, высшая школа), в особенности, профессионально-педагогического профиля.
Применение программы подготовки педагогов к осуществлению целенаправленной деятельности по формированию профессиональной и личностной идентичности студентов и программы тренинга "Основы самопознания и саморазвития", модифицированной для преподавателей и студентов, позволило повысить эффективность консультативно-коррекционной работы психологической службой учебного заведения, технологических комиссий и кафедр. Созданные программы могут быть рекомендованы для работы с отдельными студентами и преподавателями, с педагогическими коллективами, а также в системе повышения квалификации педагогов.
12Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, системной совокупностью источников теоретического анализа и комплексом взаимодополняющих методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных данных, позитивными отзывами преподавателей и административных работников, использовавших материалы исследования в своей практической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Содержательная характеристика исследуемого понятия конкретизирована в следующей дефиниции: идентификация - это когнитивный и эмоциональный процесс отождествления индивидом себя со значимым лицом или группой с целью максимального осознания и позитивного принятия собственных свойств, качеств, потенциальных возможностей, что на поведенческом уровне выражается в способности эффективно планировать дальнейшее личностное и профессиональное развитие и самоосуществление. Идентификация есть процесс, ведущий к состоянию тождественности и определенности - идентичности. В связи с этим личностная идентичность рассматривается как совокупность персональных качеств и характеристик индивида, обеспечивающую целостность и тождественность личности, ее позитивное самопринятие. Профессиональная идентичность есть комплекс представлений о себе как профессионале, обеспечивающий последовательное и оптимальное прохождение всех стадий профессионального становления. Профессиональное и личностное развитие неотделимы, поэтому в основу рассмотрения процесса становления профессиональной и личностной идентичности мы положили фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность.
2. Сензитивным для становления профессиональной и личностной идентичности является юношеский возраст, что обусловлено одним из наиболее значимых и глубоко переживаемых «кризисов идентичности», и требует создания специальных педагогических условий для ее формирования. Колледж, являясь инновационным образовательным учреждением среднего профессионально образования, располагает особыми средовыми возможностями для становления профессиональной и личностной идентичности студентов. Наиболее значимыми из них являются: многоуровневость, многопрофильность, многоступенчатость, практико- ориентированность подготовки, преемственность СПО и других уровней образования, реализация модели опережающего образования.
3. Разработанная в условиях колледжа модель становления профессиональной и личностной идентичности студентов требует педагогического сопровождения данного процесса и выполнения преподавателями ряда функций, обеспечивающих качественное осуществление взаимосвязанных этапов организации деятельности по ее формированию (подготовительно-адаптивного, проективно-деятельностного и рефлексивно-коррекционного). Предложенная модель ртражает целостность и единство процесса становления профессиональной и личностной идентичности студентов, а ее процессуально-динамический характер обеспечивает внутреннюю регуляцию данного процесса.
4. Совокупность педагогических условий эффективной технологической реализации процесса становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа включает: S стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студентов и преподавателей, что обеспечит: готовность преподавателей и мастеров п\о к профессионально-педагогической деятельности и формирование готовности у студентов; изменение личностных установок педагогов и студентов как основу гуманизации образования; формирование у преподавателей и студентов установки на непрерывное образование; S выбор оптимального стиля деятельности и общения преподавателя и студентов, который предполагает: развитие рефлексивных навыков у преподавателей и студентов; реализацию определенной системы ценностей в процессе взаимодействия преподавателей и студентов; S усиление воспитательной и развивающей функций обучения, что требует: обновления содержания образования, модернизации технологий и методов обучения; совершенствования научно-методического оснащения учебного процесса; оптимизации внеучебной деятельности; S создание позитивной микросоциальной среды, предполагающей организацию целенаправленной деятельности по формированию коллективов в группах.
5. Реализация выявленных педагогических условий для становления профессиональной и личностной идентичности студентов в образовательной практике требует организации целенаправленной подготовительной работы с педагогами, для чего была разработана и апробирована соответствующая программа подготовки, включающая диагностическую, информационную, консультационную и тренинговую составляющие.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в докладах и сообщениях на 13 научно-практических конференциях различного уровня, в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского профессионально-педагогического колледжа, в выступлениях на методических семинарах и совещаниях ВГППК, на методологическом семинаре кафедры педагогики и педагогической психологии ВГУ, на педагогических чтениях в ВГПЭК и ВЭТ, в периодической педагогической печати. Получены акты внедрения результатов исследований в образовательный процесс ВГПЭК, ВЭТ, ВПТУ МЧС России. По теме диссертации опубликовано 13 работ.
Отражение проблемы становления профессиональной и личностной идентичности в философской и психолого-педагогической литературе
Проблема поиска индивидом, группой, обществом психосоциальной идентичности, потребности в идентичности являются одной из важнейших проблем современной гуманитарной науки [14,46,126,128,187]. "В исследованиях личности нет такой фундаментальной проблемы, которая могла бы сравниваться с изучением механизмов и следствий формирования самоопределения человеческих индивидов в сообществах им подобных, ... с познанием механизмов и следствий социальной идентификации атомарных единиц человеческого сообщества" [190,с.589]. Связанная с ответом на вопросы "Кто я такой?", "Что я такое?", эта проблема по-разному преломляется в разных отраслях науки. Ее междисциплинарный характер может быть представлен в виде схемы (РисЛ).
"Идентификация (от лат. Identiflcare — отождествлять) — 1)уподобление; процесс отождествления объекта с одним из известных объектов...; 2)психол. бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но желательных для себя; в широком смысле... не осознаваемое следование образцам, идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности.
Идентичность (от лат. identicus - тождественный, одинаковый) — тождественность, одинаковость, полное совпадение чего-нибудь с чем-нибудь" [130,с.94-95].
"Идентификация - 1)проекция, приписывание другому человеку своих черт, мотивов, мыслей и чувств; 2)идентификация групповая — отождествление себя с какой-либо (большой или малой) социальной группой или общности, принятие ее целей и ценностей, осознание себя членом этой группы "[123, с. 127].
А.Ребер определяет идентификацию как мыслительную операцию, когда на основе переноса или афф ил нации человек "устанавливает связи" и "приписывает себе характеристики другого человека или группы"[130, с.193].
Идентификация по Э.Эриксону определяется как целостность личности, система ее ценностей, идеалов, жизненных планов, способностей и потребностей, что позволяет считать ее основой формирования направленности личности и ее самосознания [101,178,186]. "Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени" [46, С.53].
А.Бандура полагает, что идентификация относится к процессу копирования субъектом мыслей, чувств или действий другого лица, служащего моделью [193].
По мнению Д.Гевиртца, идентификация есть приобретение, или усвоение ценностей, идеалов, ролей и нравственных качеств значимого лица [197].
Согласно дефиниции Р.Адамека и Е.Дейгера, когда один субъект идентифицируется с другим (моделью), он (субъект идентификации)... испытывает к модели чувство симпатии, усваивает ее нормы и ценности, воспринимает прямой контроль над собой как законный [192].
М.Герберт рассматривает идентификацию как процесс, посредством которого один субъект уподобляется другому, усваивая не только установки и ценности, но и специфические формы поведения [200]. Термином "уподобление" применительно к идентификации оперирует и Б.Д.Парыгин [109]. Ряд авторов [17,53,111] склонен интерпретировать идентификацию как акт или процесс отождествления субъекта с другим лицом. При этом либо подчеркивается необходимость наличия эмоциональных связей между участниками общения [17], либо сам феномен идентификации описывается как эмоциональный [53]. Крайним выражением такого понимания идентификации является отнесение ее Н.Н.Андреевой к разряду феноменов, имеющих выраженную эмпатическую природу, например, к сопереживанию [7]. Из других современных воззрений интересна дифениция, предложенная Г.Гибшем и М.Форвергом. По их мнению, идентификация есть сознательное подражание [40].
Кроме термина "идентификация" некоторые ученые используют термин "самоидентификация", под которой А.Ребер понимает процесс развития человеком привязанности к другому человеку и восхищение им как обладателем качеств и черт, которыми он сам хотел бы обладать [193, с,218], что созвучно точке зрения В.А.Ядова, рассматривающего самоидентификацию как самооценку собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта на основе представлений индивида в его собственном самосознании и в восприятии других, прежде всего со стороны референтных групп [190, с.597]. Следует отметить, что существенной разницы в представленных определениях "идентификации" и "самоидентификации", на наш взгляд, нет, т.к., например, сознательное подражание (Г.Гибш) есть самовыражение.
Как показал анализ, несмотря на отсутствие единой трактовки понятия идентификации, в интерпретациях различных авторах обнаруживается много общего: важна роль межличностного влияния общающихся индивидов и эмоциональная окраска их взаимодействия, усвоение ценностей, формирование убеждений, становление поведенческих реакций на основе идентификационных процессов, причем как на сознательном, так и на бессознательном уровне.
В этой связи очевидно, что проблема идентификации непосредственно связана с проблемой личностного развития.
Истоками анализа этой проблемы являются гуманистические идеи, активно разрабатываемые начиная с XIV века (Ф. Петрарка). В эпоху Ренессанса гуманисты прославляли мощь человека, его величие (Л. Альберти, Л. Валла, Дж. Пико). Одной из черт гуманистического антропоцентризма является тенденция к обожествлению человека (Кампанелла) или, напротив, его противопоставления Богу (Э. Роттердамский). Развитие гуманистических идей в трудах Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, К. Гельвеций, Ламетри и др. привело к тому, что в философии XVII-XVIII века сформировалось понятие непрерывности и тождественности личности во времени. У. Джемс (XIX век) рассматривал идентичность как последовательность, непротиворечивость личности.
Особенно активно проблема идентичности исследуется с конца XIX -начала XX века, что обусловлено конкретно - историческими особенностями общественного развития: "Нравственный кризис, о котором заговорили во весь голос относительно недавно, это не что иное, как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести, нередко без возможности какого-либо реального выбора, и невозможность найти в ней позитивный смысл из-за разрушения старых ценностей и традиций, дискредитации "новых" и отсутствия культуры мировоззренческой рефлексии, позволяющей прийти к уникальному смыслу своим, неповторимым путем" [173,с.5]. Это утверждение актуально сегодня для России, когда уровень общественной морали, девальвация ценностных ориентиров способствуют развитию преступности, наркомании, суицида. "В нашем обществе дезинтеграция на уровне высших ценностей достигла апогея (разрушение мифа социализма). ...идеи рыночной экономики роль генерализованных ценностей выполнить не могут. Аналогично с общечеловеческими ценностями, место которых в иерархии ценностного сознания не самое престижное, если не хуже. В этой ситуации человек с его глубинным стремлением к стабильности и уверенности в завтрашнем дне крайне фрустрирован"[190, с.600].
Средовые возможности колледжа для становления профессиональной и личностной идентичности студентов
Одним из важнейших факторов, влияющих на становление и развитие человека, является среда. Она "выступает как внешний фактор места в системе общественных отношений и определяет особенности развития личности" [96, с.73]. Проблема средовой детерминации рассмотрена в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Н.В.Соловьевой, К.А.Абульхановой - Славской и др. в связи с проблемой активности личности в процессе собственного развития.
В педагогической литературе для ее обозначения используется множество терминов: "воспитательная среда", "социальная среда", "образовательная среда", "социокультурная среда", "среда образовательного учреждения" и др.
Мы придерживаемся точки зрения, что образовательная среда является разновидностью социальной (социокультурной) среды и по своему назначению должна отвечать трем основным требованиям: -формировать общественно и личностно значимые духовные потребности и интересы, запросы и обеспечивать их удовлетворение в соответствии с социальными и культурными нормами, -создавать условия для самореализации личности, -обеспечивать воспроизводство культурного потенциала [160].
Разнообразны определения образовательной среды. Это и "системные условия взаимосвязанной деятельности педагогов и студентов, оптимально способствующие успешному формированию личности современного специалиста" [44,с.32], и "разнообразный, разноуровневый мир учебных материалов, организованный так, чтобы позволить студентам докапываться до сути разных предметных областей..." [142,с.2]. Однако для студентов образовательная среда - это, прежде всего, все то, что окружает его в учебном заведении, с которым у него на определенный период времени прямо или косвенно связана большая часть жизни.
Поэтому главной функцией образовательной среды является функция стимулирования саморазвития и самовоспитания [160]. И в этом смысле образовательная среда учебного заведения является системообразующим фактором, влияющим на профессиональную и личностную идентификацию обучающихся, поскольку здесь, по мнению В.В.Серикова, "создается уникальное поле упражнения личностных сил: выбор сферы самореализации, партнеров, сопоставление результатов своей деятельности с достижениями других. Процесс непрерывного информационного и нравственного взаимообогащения, создания и распада референтных групп, выдвижения и смены лидеров, возникновения и апробации специфических студенческих норм презентации, моды, языка, правил состязания и одновременно духовного родства студентов и преподавателей - все это создает уникальную среду современного образовательного учреждения" [144,с.20].
Нельзя не отметить и такой аспект влияния среды образовательного учреждения, как ее гуманистическую, адаптивную направленность (П.И.Третьяков, Е.Г.Мартынов, Н.Г.Григорьева, И.П.Кузьмин, М.П.Горчакова-Сибирская и др.). Смысл данного аспекта в том, что среда учебного заведения должна представлять собой духовно насыщенную атмосферу, которая формирует стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, которая действует на ум, сердце и волю (В.Г.Воронцова), развивая интеллектуально-познавательную, мотивационно-ценностную и нравственно-практическую сферы личности. Результатом этого воздействия должно явиться осознание человеком образования как жизненно важной ценности, на основе чего формулируются цели и стратегии непрерывного образования, самообразования и самосовершенствования личности.
Между тем анализ публикаций по проблеме свидетельствует, что современная система образования еще незначительно продвинулась в решении задачи формирования адаптивной образовательной среды.
Объективные социально-экономические условия обострили старые противоречия, характерные для системы образования, и породили новые (недоступность престижных специальностей для малоимущих слоев населения, и др). По мнению Н.Г.Григорьевой, кризисные явления в процессах профессиональной идентификации молодых людей связаны с тем, что "...процессы социализации бесцеремонно вторгаются в личностно -индивидуальную активность молодых людей и стараются диктовать свои условия: "Хочешь материально благополучно жить - осваивай профессии, наиболее высокооплачиваемые или же позволяющие получить выгоду от сложившихся ситуаций""[47,с.87]. Поэтому процесс профессиональной идентификации идет по ложному пути и молодой человек совершает неадекватный выбор. Кроме того, "...сегодня имеет место тенденция смены общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей относительно профессии: если раньше идеальный образ профессионала ассоциировался с образом конкретного человека, то сейчас наблюдается ориентация на "идеальный образ жизни" [108,с.27].
Социальным институтом, отвечающим за идентичность, является идеология [186,с.340]. Как указывал Э.Эриксон, "отрочество - наименее "штормовой" период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для приобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может идентифицировать себя с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество, и полнее предвидеть неявную перспективу идеологического развития. Там, где этого нет, сознание молодого человека становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной традиции или идеям" [186, с.338].
Особенностью нового времени с очевидной идеологической нестабильностью стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора, в частности, профессионального [38,45, 120, 122, 163].
Как показывают исследования Департамента профессионального обучения и развития человеческих ресурсов Министерства труда и социального развития РФ, проведенные в 1991-1998 годах, у российской молодежи не сформированы готовность самостоятельно решать свою судьбу, выбирать и реализовывать профессиональную карьеру; снижаются социальная активность, мотивация достижения, растет безынициативность, что свидетельствует о крайне низком развитии и личностной, и профессиональной идентичности [55].
С другой стороны, изменяется система личностных ценностей и оценок (О.Серебрянцева, Ю.М.Забродин, Н.Г.Григорьева), что вызывает ощущение личностной и ситуативной неопределенности. "На этом фоне отмечено резкое падение чувства собственного достоинства, снижается уверенность в завтрашнем дне, отсутствует ощущение профессиональной и личностной перспективы (более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, а до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу)[55,с.31]. Следовательно, неопределенность ценностных представлений о профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого образа жизни с помощью профессии, выступающей средством его достижения. Между тем В.Франкл доказывал, что "...осуществляя смысл, человек реализует сам себя", в противном случае он "не только не счастлив, но и вряд ли жизнеспособен" [173, с.б8].
Диагностика уровня сформированности профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа
Анализ философской и психолого-педагогической литературы убеждает нас в том, что необходимым условием существования личности является большая или меньшая осмысленность ею своей жизнедеятельности. Как указывает Ю.Л.Качанов, уровни этого осознания могут быть различными от интуитивных представлений о цели до детальной проработки жизненной стратегии" [62,с.620], Учитывая, что потребность человека в осмыслении своей социальной практики является психологической основой формирования идентичности, целью констатирующего эксперимента, организованного в Воронежском государственном профессионально- педагогическом колледже на бюджетных отделениях 0308 "Профессиональное обучение" (специализации "Строительство и эксплуатация зданий и сооружений" и "Технология швейных изделий") и 0309 "Технология", было определение уровня сформированности профессиональной и личностной идентичности студентов различных курсов.
В соответствии с целью в процессе исследований решались следующие задачи: - диагностировать психологические особенности студентов колледжа, - способствовать освоению студентами умений самодиагностики и развитию у них рефлексивных навыков, - провести сравнительный анализ полученных данных, на основе которого проанализировать и скорректировать общую модель педагогической деятельности по формированию профессиональной и личностной идентичности.
Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: самооценочные шкалы, свободное самоописание, вербальные самооценочные методики, метод изучения документации, тестирование, опросные методы и методы статистической обработки материала (ранжирование, шкалирование, регистрация).
В основу анализа были положены критерии личной зрелости выпускника средней школы и юношеского возраста, разработанные в акмеологическом подходе и определенные нами в качестве "входных" критериев для диагностики исследуемых явлений.
Констатирующий эксперимент был проведен в 1998-99 учебном году и включал сбор и обработку первичной информации, обобщение и анализ полученных данных, формулирование выводов, разработку на их основе рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса, уточнение целей и механизмов дальнейшей деятельности по формированию профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа. В эксперименте приняло участие 713 студентов (273 студента 1 курса, 216 студентов 2 курса и 224 студента 3 курса) и 41 преподаватель. Сбор информации велся в нескольких взаимосвязанных направлениях: самодиагностикой студенты занимались на практических занятиях по педагогике, психологии и других предметах психолого-педагогического цикла; изучение личных дел и анализ итогов вступительных испытаний позволили получить общие представления о контингенте обучающихся; ряд исследований проводился психологом колледжа.
Проанализируем полученные результаты.
Большинство наших студентов являются выпускниками сельских общеобразовательных школ в возрасте от 16 до 20 лет: отделение 0308 "Строительство и эксплуатация зданий и сооружений" (СЭЗС) - 62%, отделение 0308 "Технология швейных изделий" (ТШИ) - 42%, отделение 0309 "Технология" (УТ- учителя труда)- 78%.
Качество предметной подготовки оценивалось, прежде всего, по среднему баллу аттестата о получении общего (полного) среднего образования. По отделениям он составил: СЭЗС - 3.21, ТШИ -3.86, УТ -4.01. При сравнении этих данных со средним баллом диплома выпускников колледжа очевидна положительная динамика на отделениях СЭЗС и ТШИ, соответственно - 4.02 и 4.45, и практически на прежнем уровне остаются показатели у учителей труда- 4.13.
Степень развития познавательных интересов, мотивации профессионального выбора и деятельности изучалась по нескольким методикам, что связано с многоаспектностью данной характеристики. Становление профессиональной идентичности обусловлено наличием профессиональной потребностно-мотивационной сферы, положительным эмоциональным отношением к профессии, что, в свою очередь, предполагает освоение определенных социальных ролей, наделение себя необходимыми личностными качествами, осознание "Я" как активного субъекта деятельности, что характеризует личностную идентичность. Мотивационный компонент предполагает наличие у студентов любознательности, интереса к творческой учебно-профессиональной деятельности, стремления к лидерству, к получению высокой оценки, признанию успеха в деятельности.
Студентам предлагалось определить, что побуждает их к деятельности, ради чего она совершается и в какой мере осознана субъектом по степени важности.
Общий уровень удовлетворенности выбором профессии определялся по методике В.А.Ядова. Данное исследование показало, что профессиональный выбор большинства студентов не является в полной мере осознанным. Показную заинтересованность и эпизодическое любопытство в профессиональной деятельности демонстрируют 396 опрошенных (55.5%), функциональный интерес и любознательность характерны для 152 (21.3%) обучающихся, профессиональная потребность ярко выражена у 119 респондентов (16.7%), а 46 человек (6.5%) равнодушны к получаемой профессии.
Очевидно, что овладение рабочей профессией, лежащей в основе "Профессионального образования", обусловливает высокую престижность швейной и строительной специальности, присвоение квалификации мастера производственного обучения, технолога открывает широкие возможности и перспективы трудоустройства и карьерного роста, что не отмечается студентами отделения "Технологии", для которых на первом месте в иерархии профессиональных мотивов — получение диплома.
Эти показатели подтверждают данные исследования государственной службы занятости (1997г.), по оценкам которой рабочие специальности, осваиваемые нашими студентами отделений СЭЗС и ТШИ, в перечне престижных занимают следующие рейтинговые места: 1) плотник, 2) каменщик, 3)..., 4) штукатур, 5) столяр, 6).„, 7) портной (Перечень профессий (специальностей), наиболее дефицитных и пользующихся спросом на российских региональных рынках труда), тогда как профессия учителя — на 11 месте в перечне 50 реально выбираемых российскими старшеклассниками профессий [55, с.24-25].
Реализация педагогических условий становления профессиональной и личностной идентичности студентов в учреждении среднего профессионального образования
Как показал теоретический анализ, несмотря на актуальность проблемы становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа, она является мало разработанной. Данные констатирующего эксперимента доказали необходимость психолого-педагогического сопровождения развития идентичности студентов в процессе обучения, что особенно ярко выражено на отделении 0309 "Технология".
Решение этой задачи требует целостного рассмотрения процесса профессионального становления специалиста в колледже. Наиболее важным результатом этого процесса, на наш взгляд, является то, чтобы у студентов завершилось их профессиональное самоопределение и сформировалось отношение к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанной моделью становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа на отделении "Технология" в 1999-2002 учебных годах проводился формирующий эксперимент. В нем приняли участие 126 студентов и 41 преподаватель. В качестве экспериментальной были определены 4 группы студентов отделения "Технология" (126 первокурсников), контрольной группой являлись респонденты 1,2,3 курса этого отделения - участники констатирующего эксперимента 1998-99 у/г.
Основное назначение первого - подготовительно-адаптивного -этапа становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа состояло в диагностике уровня личностного развития и профессиональной мотивации студентов первого курса отделения "Технология" и анализе степени готовности преподавателей и студентов к совместной деятельности по достижению поставленных целей.
Сравнительный анализ результатов диагностики позволяет констатировать, что абитуриенты, зачисленные на отделение учителей технологии в 1998 и 1999 году, имеют приблизительно одинаковый средний уровень личностного развития и низкий уровень профессиональной мотивации. По оценке психолога, наиболее типичными для них чертами являются: слабость "Я", выражающаяся в эмоциональной неустойчивости в отношениях, защите и внутреннем напряжении, низкое "супер - эго" (неорганизованность, небрежность, подверженность влиянию обстоятельств), гипотимия — тревожность, неуверенность в себе, ощущение одиночества.
Не вдаваясь в детальное рассмотрение отдельных параметров, отметим, что в ходе самоанализа среди причин такого положения дел студенты называли отсутствие должных навыков саморегуляции, желание самоутвердиться в новом коллективе, пережитые ранее неуспехи в учении, и указывали на необходимость усиления внешних позитивных стимулов.
К наиболее важным условиям становления профессионала студенты отнесли: организацию процесса обучения на основе сотрудничества, уважении к личности каждого студента (52 чел. - 41%), реализацию квалификационной характеристики молодого специалиста и моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе ( по 34 чел. - 27%).
По итогам первого месяца обучения 109 респондентов (86.5%) пришли к выводу, что могли бы учиться лучше. В качестве препятствующих хорошей учебе и профессиональному становлению факторов преподавателями и студентами были выделены следующие (Таблица 12).
Обращает на себя внимание тот факт, что преподаватели и студенты практически единогласны в анализе причин, препятствующих профессиональному развитию студентов в колледже. При этом яро выражено самокритическое отношение к себе со стороны студентов и отсутствие такового (кроме п.4: "однообразие применяемых методов и приемов на занятиях ") у преподавателей.
С одной стороны, эти данные служат достаточным основанием для утверждения необходимости стимулирования мотивации самопознания и саморазвития студентов как одного из наиболее важных условий становления профессиональной и личностной идентичности будущих учителей. С другой, очевидно, что реализация названного условия, в первую очередь, зависит от желания и возможностей каждого преподавателя.
В связи с этим нельзя не согласиться с утверждением М.М.Прохорова, что "...идея саморазвития только тогда чего-нибудь стоит, если отдельный преподаватель присоединяется к ней свободно и добровольно, начиная творить новое в соответствии с ее смыслом, реализуя себя и формируя будущих специалистов, готовых к самореализации" [119,с.9].
Между тем Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.К.Громова указывают на ряд противоречий, затрудняющих этот процесс. Так, по мнению авторов, глубина и разносторонность знаний не всегда совпадают с продуктивностью деятельности педагога; уровень развития педагогических способностей часто не соответствует отношению к делу; опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к структурным изменениям в деятельности, характерным для высокого уровня мастерства [73,114].
Поэтому подготовка к опытно-экспериментальной работе была начата с анализа уровня профессионализма и профессиональной компетентности преподавателей для определения степени их готовности к организуемой деятельности по формированию идентичности студентов колледжа.
Современное понимание профессиональной компетентности педагога представлено многообразием точек зрения (Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.П.Тонконогая и др.). Их анализ позволил нам среди общих характеристик профессиональной компетентности выделить знания и опыт деятельности, личностные качества и свойства, определяющие результативность профессионального труда. На наш взгляд, данные показатели удачно конкретизированы в психологических критериях профессионализма преподавателя, выделенных А.К.Марковой [88]. Именно эти критерии мы взяли за основу при анализе профессиональной компетентности и готовности наших преподавателей к решению поставленных задач.
Результаты исследования обобщены в таблице 13. Их анализ наглядно демонстрирует низкий уровень самокритичности преподавателей (преобладают высокие оценки собственных качеств, способностей и деятельности (п. 1,3-7)), при этом отмечена неудовлетворенность трудом в профессии (п.2), нежелание участвовать в испытаниях по оценке профессиональной деятельности (п. 13) и низкая мотивация профессиональной обучаемости (п.8-11). Оценки по критериям 1-3 вообще выглядят противоречиво: наличие необходимых качеств при отсутствии должной мотивации никак не может давать высоких результатов деятельности.
