Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие ключевых компетенций будущего учителя как образовательная задача подготовки специалиста 11
1.1. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя как педагогический феномен 11
1.2. Развитие ключевых профессиональных компетенций в среднем педагогическом учреждении 32
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Педагогическое сопровождение как условие развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя 55
2.1. Модель педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в условиях педагогического колледжа 55
2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя 82
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Литература 130
Приложения 152
- Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя как педагогический феномен
- Развитие ключевых профессиональных компетенций в среднем педагогическом учреждении
- Модель педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в условиях педагогического колледжа
- Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
В последнее десятилетие, особенно в связи с появлением Программы модернизации педагогического образования, происходит резкая переориентация оценки результата педагогического образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании. В контексте Болонского процесса использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации профессионального педагогического образования, новому видению содержания образования, его методов и технологий.
Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и российской «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года». Так, в Концепции применительно к общему образованию отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональной школе.
Ключевые профессиональные компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые новообразования (знания, в том числе профессиональные, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентно-стях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Они обеспе-
4 чивают личностную готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности.
Педагогический колледж призван помочь будущему учителю обрести определенный круг ключевых профессиональных компетенций, которые обеспечат ему эффективное поведение и творческую профессиональную деятельность в постоянно развивающихся социальных и профессиональных условиях.
Однако в реальной практике педагогических колледжей проблема развития у будущих педагогов ключевых профессиональных компетенций недостаточно актуализирована и решается медленно. В ситуации не алгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога профессиональной компетентности, выпускники педагогических колледжей остаются все еще недостаточно сведущими, знающими в своей профессиональной области, неподготовленными к оперативному принятию конструктивных и нестандартных вариативных решений.
В связи с этим представляется важным разобраться в том, какие ключевые профессиональные компетенции необходимы для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности будущего учителя, определить условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе колледжа.
Поиску и обоснованию педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций студента в процессе его обучения в педагогическом колледже и посвящено данное диссертационное исследование «Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя».
Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей в образовательном процессе педагогического колледжа.
Объект исследования: процесс развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.
Гипотеза исследования.
В процессе получения образования у студентов педагогического колледжа с большой вероятностью будут развиваться ключевые профессиональные компетенции, которые, проявляясь в поведении, деятельности, станут личностными качествами, свойствами будущего учителя, его профессиональной педагогической компетентностью в том случае, когда образовательный процесс:
будет ориентирован на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций: приобретение студентами знаний, средств, способов, программ выполнения действий, умений решать педагогические задачи, осуществление правил и норм профессионального поведения и взаимодействия; а также - на ценностно-смысловое отношение будущих учителей к содержанию компетенций;
организует реальный опыт реализации знаний и умений и способствует формированию готовности к проявлению личностного свойства в профессиональной деятельности;
предусматривает педагогическое сопровождение, ориентированное на такую организацию процесса развития ключевых профессиональных компетенций, в которой создаются условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности, где цели имеют векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы.
Задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов.
Определить содержание ключевых профессиональных компетенций, развитие которых в процессе педагогического образования создаст предпосылки для становления профессиональной педагогической компетентности.
Раскрыть сущность педагогического сопровождения как основного условия развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа.
Разработать и апробировать содержание и формы педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей.
Теоретико-методологической основой исследования послужили:
основные положения экзистенциальной философии, синергетики и герменевтики по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (М. Бахтин, Н. Бердяев, В. Буданов, Х.-Г. Гадамер, А. Камю, Е. Князева, О. Курдюмов, И. Пригожий, Ж. Сартр, В. Соловьев, С. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).
идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю. Алексашина, А.Г. Асмолов, Е.Б. Бондаревская, С.Л. Братченко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);
теория деятельностного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);
теоретико-эмпирические исследования непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессиональной педагогической деятельности (М.А. Абрамова, А.А. Вербицкий, Н.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.)
- теоретические исследования, посвященные ключевым профессио
нальным компетенциям (A.M. Аронов, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В.
7 Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, Г.М. Ро-манцев, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский, А.В. Усова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин, и др.);
- теоретические исследования, посвященные педагогической помощи
и сопровождению обучающихся (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С.
Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин, М.И.
Якиманская и др.)
Методы исследования:
Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему реализации компетентностного подхода в образовании.
Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение и самонаблюдение процесса развития ключевых профессиональных компетенций, моделирование, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов учебно-педагогической деятельности студентов, метод экспертных оценок.
Опытно-экспериментальная деятельность по организации в процессе обучения студентов специальных условий для развития ключевых профессиональных компетенций.
База исследования - Братский государственный педагогический колледж №1, где проводилась основная опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы.
Логика исследования включала в себя следующие этапы: 1 этап (1997- 1999гг.) — теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы, формулирование гипотезы и задач исследования.
этап (1999 - 2003гг.) - обоснование, организация и апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.
этап (2003 - 2004 гг.) - анализ, уточнение, обобщение полученных данных; подведение итогов исследования; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
в выделении проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа как основы их успешной профессиональной деятельности;
в уточнении понятия «ключевые профессиональные компетенции педагога»;
в определении структуры ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;
в выделении критериев и показателей развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога;
в выявлении педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе педагогического колледжа.
Практическая значимость исследования определяется разработкой содержания и форм педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей и их апробацией в условиях педагогического колледжа. Разработанные методические материалы, а также опыт развития ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения могут быть использованы в системе подготовки будущего учителя на разных ступенях обучения. Выявленные критерии, показатели результативности развития ключевых профессиональных компетенций могут применяться преподавателями для анализа качества их педагогического влияния, а студентами для самонаблюдения за своими личностными и профессиональными изменениями.
9 На защиту выносятся следующие положения:
1. Продуктивность практической деятельности будущего педагога
обусловлена ключевыми профессиональными компетенциями, развиваю
щимися в специально ориентированной на это образовательной деятельно
сти, в процессе формирования опыта реализации знаний, умений, спосо
бов выполнения действий, осуществления правил и норм профессиональ
ного поведения и взаимодействия. Ключевые профессиональные компе
тенции выражаются в готовности студента эффективно мобилизовать
внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих пе
дагогических задач в изменяющихся условиях.
Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя целесообразно разделить на три группы: компетенции в области видения и решения проблем; компетенции в области готовности к саморазвитию; социально-коммуникативные компетенции. В основе определения групп лежат содержание, особенности и направления педагогической деятельности.
Педагогическое сопровождение является ведущим условием развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога, поскольку оно ориентировано на обеспечение самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности в образовательном процессе педагогического колледжа.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
в процессе организации педагогического процесса, направленного на развитие ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;
в публикациях статей и методических рекомендаций, отражающих процесс и результат развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей;
на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориецтированного подхода» (Иркутск, 2001г.);
на областной научно-практической конференции педагогических колледжей и училища Иркутской области «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.);
на координационно-методических советах заместителей директоров педагогических колледжей и училища Иркутской области (Иркутск, 2001, 2002, 2005; Братск,2003);
на городских научно-методических конференциях «Становление ключевых компетенций и компетентностей в системе непрерывного образования: постановка проблемы, поиск опыта» (Братск, 2003); «Развитие коммуникативных компетенций субъектов образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы» (Братск, 2004).
на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась реализацией методологической основы исследования:
- логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы;
- использованием комплекса теоретических и экспериментальных
взаимодополняющих методов исследования;
практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы;
многократным повторением условий развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа;
достаточно широкой выборкой респондентов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя как педагогический феномен
Внимание к проблеме развития компетентности продиктовано социально - экономическими изменениями в обществе и развитием рыночных отношений, которые позволяют субъектам труда свободно распоряжаться их главным капиталом — квалификацией.
Самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность - эти качества личности нужны в любой профессиональной сфере и характеризуют такую позицию, которую можно назвать компетентностью.
Понятие «компетентность» (от лат. Compete - «соответствую», «подхожу», competens - «надлежащий», «способный») стало достаточно часто появляться в педагогической лексике, хотя для российской педагогики оно является относительно новым, поэтому наблюдается его разное понимание и толкование (Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов, и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет назвать некоторые подходы к определению понятия «компетентность». Под компетентностью понимают:
- сложное интегративное качество личности, обусловливающее готовность осуществлять некоторую деятельность; это не отдельные знания или умения и не их совокупность, а свойство, позволяющее человеку осуществлять деятельность целиком;
- совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, С.Н. Чистякова и др.);
- личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющая ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию у него определенных знаний и навыков (О.С. Анисимов, Э.Ф. Зеер, Г.М. Ро-манцев, П.Г. Щедровицкий и др.);
- особенность восприятия человека другими людьми, обретение определенного общественного статуса (А.И. Савенков, Р. Стернберг);
- интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности (Г. Селевко).
Наряду с понятием «компетентность» употребляется понятие «компетенция». Есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, компетенция определяется как способность делать что-либо хорошо или эффективно, соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, способность выполнять особые трудовые функции. В глоссарии терминов рынка труда отмечается, что «...термин компетентность используется в тех же значениях» [63, с.63].
В рамках отождествления понятий «компетенция» и «компетентность», как правило, подчеркивается практическая направленность компетенций (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и др.). В этом контексте компетентностный подход предполагает усиление практической направленности образования. Позиция не разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
Второй вариант рассмотрения соотношения этих понятий продемонстрирован в словарных статьях. Так, толковый словарь русского языка, С. Ожегова [152, с. 289], словарь иностранных слов [205, с.247] определяют компетенцию как круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом. Компетентным называют осведомленного, являющегося признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, человека. Поскольку суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, термин «компетентность» чаще используется для обозначения степени овладения индивидом компетенциями.
В нашем исследовании понятия «компетенция» и «компетентность» дифференцируются. Компетентность мы рассматриваем как актуальное проявление компетенции. Однако, с учетом того, что многие исследователи не разделяют эти понятия, далее в ряде случаев они будут использованы нами в виде компетенция/компетентность, где знак «/» читается как «и» и «или».
Анализ литературы показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятий «компетенция» и «компетентность», но и с проблемой поиска оснований для разграничения, классификации как компетентностей, так и компетенций.
Сегодня существует несколько оснований в классификации компе-тентностей:
- общая компетентность человека (математическая, коммуникативная, информационная, социальная, нравственная и др.); - по видам деятельности (трудовая, учебная, игровая, профессиональная и др.); - по объекту, на который направлена деятельность (человек - человек, человек - техника, человек - природа, человек - художественный образ и др.); - по сферам общественной жизни (бытовая, гражданская, культур-но-досуговая и др.); - по отраслям общественного знания (в математике, в гуманитарных науках и др.); - по отраслям производства (в области транспорта, связи, обороны и др.); - по способностям (педагогическая, психологическая, социальная, творческая, техническая и др.)
В данном исследовании как объект анализа рассматриваются педагогическая и профессиональная педагогическая компетентность.
Осуществление профессиональной деятельности в сфере «человек -человек» Е.А. Климов [по 206], И.А. Колесникова [96] связывают с педагогической компетентностью. Умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию потребностей людей, слушать и выслушивать, сопереживать, наблюдать, вступать в коммуникации, решать нестандартные ситуации присущи врачам, юристам, менеджерам и людям других профессий.
В этом смысле педагогической компетентностью может обладать не только работающий в сфере «человек - человек», но и, например, родитель.
Когда говорят о педагогической компетентности учителя, имеют в виду его профессиональную компетентность, под которой понимают:
- единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности, его профессионализм (В.А. Сластенин [200]);
- гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения (Л.М. Митина [135]);
- знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров [по 123]);
- характеристику личности педагога с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе, составляющими которой являются преподавательская деятельность, педагогическое общение, личность преподавателя, обученность учащегося и его воспитанность. (И.А. Колесникова [96], А.К. Маркова [130], А.И. Панарин, Н.В. Тамарина [по 127]);
- готовность к выполнению профессиональной деятельности, которой человек овладевает в профессиональном учебном заведении и развивает в процессе профессиональной деятельности (С.Н. Рягин [186]);
- интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына [179]);
- интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями (И.А. Колесникова [96]).
В определении структуры профессиональной педагогической компетентности позиции ученых также расходятся. Так, А.К. Маркова [131] выделяет специальную, социальную, личностную, индивидуальную компетенции учителя.
Развитие ключевых профессиональных компетенций в среднем педагогическом учреждении
Анализ работ по проблеме развития комптенции/компетентности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Н. Хомский, А.В. Хуторской, и др.) позволяет зафиксировать факт непродолжительного, достаточно короткого по времени периода использования в педагогической теории и практике понятия «компетентностныи подход в образовании» и условно выделить три этапа его становления.
Первый этап (60-70-е годы прошлого века) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Речь идет о разных видах языковой компетентности, о коммуникативной компетентности (Д. Хаймс).
Второй этап (70-90-е гг.) характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, менеджменте, в обучении общению. Дж. Равен дает развернутое толкование компетентности, которое, по его мнению, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения (Дж. Равен [177, с. 253]).
В этот же период в России начинают исследовать компетенции, выделяя, вслед за Дж. Равеном, их виды (всего 37), строить обучение, имея в виду компетентность как его конечный результат (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).
В это же время для разных деятелыюстей выделяются различные виды компетентности. В России в 1990 году выходит книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается-как интегративное свойство личности [110].
Третий этап исследования компетентности как категории науки и практики в России начинается с 1990 года и характеризуется появлением работ А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.И. Сивковой, Л.А. Петровской и других, в которых компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Впервые Л.М. Митина вводит понятие «педагогическая компетентность», под которой понимает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [135, с. 46].
Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» (1996 г.) Жак Делор определил основные глобальные компетентности: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
На Симпозиуме в Берне (1996 г.) был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. Советом Европы были определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» (о них уже говорилось в предыдущем параграфе). В России эти компетенции были повторены [99].
Итак, история компетентностного подхода в образовании вообще и в профессиональном педагогическом образовании в частности насчитывает менее полутора десятков лет. Для науки и практики это небольшой период. И хотя в последние 5 лет значительно активизировались исследования в этой области, о чем свидетельствуют публикации в психологической и педагогической литературе, в практике такой опыт, на наш взгляд, еще незначителен. Чаще говорят о компетентности взрослых, связывая ее с деятельностью (компетентность врача, педагога, андрагога, летчика и т.д.). Исследований в области формирования/развития ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов в условиях среднего профессионального образования-нами не обнаружены. Вместе с тем, именно выпускники колледжей, как показывает практика, чаще других «закрепляются» в школе. Не все из них вслед за средним образованием получают высшее. Те же, кто по окончании одного учебного заведения поступает в другое, высшее учебное заведение, нередко выбирают непедагогические специальности, хотя и не планируют уход из школы. Все это еще в большей степени обостряет ситуацию, связанную с необходимостью переориентации образовательного процесса в педагогическом колледже со знаниевого на компетентностный подход. Однако на этом пути возникает немало препятствий, обусловленных сложившимися в педагогическом образовании традициями и подходами. Обозначим лишь некоторые из них.
В настоящее время, по мнению многих исследователей в области профессионального образования, подготовка будущего учителя все еще осуществляется на основе поведенческого подхода к образованию и приучении педагога, а затем, и детей, к выполнению определенных функций (О.А. Абдуллина, В.П. Борисенков, В.Г. Воронцова, Б.З. Вульфов, А.С. Ко-согова, В.А. Сластенин и др.).
Анализ современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психологического и профессионального развития, не создает условий, побуждающих его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» [196, с.4]. По мнению B.C. Библера, массовая практика педагогического образования часто развертывается в логике «науко-учения». «Деятельность студента оказывается как бы вырезанной ... из контекста жизни и деятельности, ему навязываются цели усвоения накопленной информации. Она становится началом и концом активности человека, выступая в идеальном случае её мотивом, целью, предметом и результатом, а в других случаях просто теряет для него личностный смысл» (А.А. Вербицкий [52]). В результате педагогического образования школа получает (в лучшем случае) учителя с высоким уровнем знаний в области предмета, но не субъектов целостной педагогической деятельности (Л.А. Чистякова, [246]).
Модель педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в условиях педагогического колледжа
В процессе непрерывного развития профессиональной компетентности педагога можно выделить несколько этапов: закладывание основ, развитие и затем совершенствование. Первый этап — закладывание основ — связан с обучением в профессиональном образовательном учреждении и развитием ключевых профессиональных компетенций.
Б.Е. Фишман [237] характеризует начало получения профессионального образования как противоречие между системой индивидуальных ценностей, норм, умений и системой действующих в профессиональном сообществе ценностей, норм, средств, форм, требуемых для успешной деятельности. Для одной группы студентов оно разрешается, как показывает практика, благополучно и преодоление возникших проблем способствует положительным изменениям в личности. Но, как правило, есть студенты, и их немало, которые самостоятельно с проблемами не справляются, что объясняется их психовозрастными особенностями.
Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, Г.А. Цукерман и др. называют возраст 17-21 год как возраст персонализации, который имеет следующие характеристики. Партнером для обучающихся в этот период становится педагог, вместе с которым молодые люди осваивают правила, понятия, принципы профессиональной деятельности. Впервые они осознают себя авторами собственной судьбы, принимают ответственность за свое будущее, у них появляется способность к саморазвитию, стремление к освобождению от власти любой самости (и своей и чужой). Учение для них приобретает личностный смысл, в связи с чем способы обучения должны быть ориентированы на личностное развитие обучающихся. В общении, соответствующем новому этапу в учении, они осуществляют поиск близких друзей и устанавливают с ними доверительные отношения.
Для этого возраста характерны стремление к самоутверждению, потребность в самоопределении «как потребности слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о себе самом и, тем самым, найти и определить смысл своего собственного существования» (Л.И. Божович).
17-21 год - это возраст кризиса «встречи со взрослостью» [245], в котором выделяется: предкризисное состояние (оно характеризуется ещё детским идеализмом, верой в собственные силы, буйством чувств и энергии); кризисное состояние (ему могут соответствовать депрессивные реакции, острое переживание одиночества и собственной ненужности, ощущение уникальности собственного опыта); разрешение кризиса (в позитивном варианте завершается принятие молодым человеком ответственности за себя и свой выбор, завершением выбора собственного пути).
По данным психологов и педагогов, этот возраст является особенным и в профессиональном становлении. Он характеризуется как период исследования и определения диапазона выбора будущей деятельности, апробирования в различных ролях и уточнения конкретной специальности (Э. Гинзбург, Д. Сыопер). Отмечаются большие индивидуальные вариации: некоторые определяются в выборе ещё до окончания школы, другие -лишь к 25-30 годам. Э. Гинзбург отмечает, что выбор карьеры не заканчивается с выбором первой профессии, некоторые люди меняют род деятельности на протяжении всей трудовой деятельности. В связи с этим, нельзя однозначно утверждать, что выбор профессии в данном возрасте осознан и осмыслен. Кроме того, возрастание ощущения личной неопределённости жизненных ориентиров, социально-экономические ограничения в получении образования обусловливают немотивированный и неосмысленный выбор профессии выпускниками школ.
В этот период молодые люди, как правило, нуждаются в определенной поддержке, которая поможет им использовать стрессовые ситуации для личностного роста, позитивных самоизменений. Для ее осуществления в колледже возможно, на наш взгляд, создать такие условия, в которых бы в диалогах и полилогах обсуждались бы личностные смыслы жизни, профессиональной деятельности, происходило бы самоопределение и поиск студентами своего призвания, своего места в жизни в контексте максимальной самореализации и полезности для себя и других. Все это можно, по нашему убеждению, осуществить и реализовать в педагогическом сопровождении.
Педагогическое сопровождение, как показала практика, особенно актуально в учебных учреждениях небольших (малых) городов, к которым можно отнести и г. Братск. Контингент образовательных учреждений (вузов, филиалов вузов, колледжей) формируется в значительной части из выпускников школ близлежащих районов. Трудности жизни села, экономическая и социальная неустроенность, обедненная образовательная среда сельской школы (отсутствие кадров или их недостаточная квалификация, скудность библиотечного фонда, недоступность ресурсов глобальной информационной сети и др.) оказывают влияние на становление личности. Так, девушки - выпускницы сельских школ, составляющие основной контингент обучающихся Братского педагогического колледжа № 1, в своем большинстве, по нашим наблюдениям, пассивны в образовательной потребности, личностно и профессионально неопределенны. Они, как правило, не имеют точных представлений о перспективах своей жизни, требуют внешнего побуждения к Проявлению любых видов активности, нуждаются в дополнительных, иногда подробных инструкциях перед выполнением большинства учебных заданий.
По данным социально-психологического исследований, проводимых в колледже ежегодно, вновь поступившие в большинстве своем, как правило, инфантильны, слабо мотивированы в выбранной специальности, часто конфликтны и агрессивны, эмоционально неустойчивы, неуверенны в завтрашнем дне, пассивны в выражении собственной позиции, у них слабо выражена потребность в достижениях и ориентация на общественно значимую деятельность. Столкнувшись с нормами, требованиями, особенностями профессии на практике «Пробные уроки», предусмотренной учебным планом на втором году обучения, студенты нередко принимают решение о выходе из выбранной профессиональной сферы.
В последние годы появились публикации, рассматривающие необходимость сопровождения обучающихся в процессе профессионального выбора и самоопределения. Но в них, как правило, акцентируется внимание на психологическом аспекте сопровождения деятельности обучающегося. На наш взгляд, психологическое сопровождение в развитии ключевых профессиональных компетенций важно и необходимо, но недостаточно. Важнейшим дополнением к нему должно стать, по нашему убеждению, педагогическое сопровождение.
В понятии «педагогическое сопровождение» находят отражение идеи развивающегося взаимодействия субъектов педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубельский), взгляды сторонников «педагогики сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов) и педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерхано-ва, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юс-фин, М.И. Якиманская и др.). Педагогическое сопровождение рассматривают:
- как помощь обучающемуся в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (В.М. Слободчиков, И.Д. Фрумин);
- как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение обучающихся к социальным, культурным и нравственным ценностям, на которые они могут опираться в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик);
- как направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (Ы.С. Пряникова, С.Н. Чистякова), когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смысл, научение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности её освоения и реализации;
- как помощь и поддержку в нахождении оптимального способа поведения, выбора адекватного выхода из конфликтного положения, избавления от стрессовой ситуации и жизненных затруднений (М.И.Губанова);
- как особую сферу деятельности педагога-фас ил итатора, ориентированного на взаимодействие в процессе оказания поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, альтернативном выборе способов поведения, принятии решения об избираемой деятельности и самоутверждения в ней (М.И.Губанова).
Основополагающим в построении педагогического сопровождения считается положение, согласно которому, каждый человек обладает необходимым воспитательным потенциалом. Главная задача состоит в том, чтобы помочь ему в реализации этого потенциала, создать условия для самовыражения (М.И. Губанова, А.С.Косогова, Н.А. Переломова, О.П. Под-линяев, Е.Л. Федотова и др.).
Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя
Опытно-экспериментальная работа по организации педагогический условий развития ключевых профессиональных компетенций проводилась в течение 1999 - 2004 годов на базе Братского педагогического колледжа №1.
В формирующем эксперименте принимали участие 210 студентов и 80 преподавателей, 30 из которых непосредственно работали в экспериментальной группе. При организации формирующего эксперимента было выделено 2 группы студентов:
1 группа - экспериментальная, в которой были апробированы специальные условия развития ключевых профессиональных компетенций. 2 группа - контрольная, которая обучалась в рамках традиционно организованного обучения.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя анализ и сравнение действий студентов обеих групп в ходе занятий психолого-педагогического, специального блока дисциплин и в ходе разных видов практики на основе регулярного наблюдения экспертной комиссией и самонаблюдения, опросных листов для студентов и преподавателей. Наличие или отсутствие динамики развития ключевых профессиональных компетенций устанавливалось в соответствии с показателями, которые были нами определены на основе характеристик компетенций.
На первом этапе работы нами проводилось изучение организации педагогического процесса в колледже и влияние его на развитие ключевых профессиональных компетенций выпускников. Основными методами изучения были наблюдения за деятельностью преподавателей и студентов на занятиях, беседы с ними, интервью, сопоставление самооценки и экспертной оценки, анализ рецензий преподавателей на исследовательские работы студентов и наблюдение анализа деятельности студентов на практике, анализ результатов учебно-исследовательской работы, метод понятийного словаря, опросные листы.
Анализ образовательной практики педагогического колледжа показал, что профессиональной подготовке подчинено все содержание образования в колледже, взаимодействие всех дисциплин учебного плана обеспечивается профессиональной ориентацией; педагогическая практика в достаточном объеме способствует отработке профессиональных знаний и умений; весь педагогический процесс направлен на формирование методических знаний и умений, конкретных действий в конкретной ситуации. Студенты овладевают достаточной практической готовностью к осуществлению профессиональной деятельности, что подтверждали результаты практики в школе. Готовность выпускников колледжа к профессиональной деятельности руководителями практики оценивается как оптимальная: предметным содержанием, дидактическими требованиями к построению традиционного урока овладевают в достаточной мере 100% студентов, из них 10% овладевают способами работы в инновационном режиме.
Наблюдения за деятельностью студентов на преддипломной практике показали, что 93% будущих учителей в большей степени использовали информационно-рецептивные и репродуктивные методы работы с детьми, фронтальные формы организации обучения. Наблюдался «ритуальный» (Е.В. Бондаревская) характер профессионального поведения студентов на практике, ориентация на принятие готовых идей, методов, форм деятельности, как своих собственных, не связанных с личностным смыслом.
Выпускники колледжа слабо учитывали личностные особенности учащихся, сложившиеся в каждый конкретный момент педагогические ситуации, место проведения учебных занятий. Только 2% студентов выпуск 86 ного курса проявляли способность увидеть и сформулировать проблему и самостоятельно разрешить ее. Более 50% студентов не испытывали, по их мнению, проблем на практике, т.е. не обладали чувствительностью к проблемам, возникающим в процессе обучения. Остальные в качестве проблем называли сложности организационного характера или установления контактов с детьми и дисциплины в классе, неподготовленность учеников. При формулировании проблем выпускники нередко профессиональную лексику подменяли бытовой.
В нестандартной ситуации студенты затруднялись в нахождении способов деятельности и в решении педагогических задач. Так, например, план урока литературы был выстроен с опорой на школьника, знающего текст художественного произведения. Когда в процессе урока выяснялось, что учащиеся с текстом не знакомы, студент, как правило, продолжал вести урок по заранее спланированному сценарию и не мог перестроить тактику действий или не видел в этом необходимости. Это говорит о том, что в результате образования будущий учитель приобретает опыт действий, а не опыт деятельности и ее осмысливания (Л.А. Чистякова [150]).
Удалось выявить, что преподаватели колледжа (98%) в большей степени ориентировались на освоение студентом содержания предмета и его передачу детям, чем на другие не менее важные аспекты педагогической деятельности. В аналитических отчетах по результатам государственной практики они достаточно редко оценивали такие важные аспекты в построении продуктивной коммуникации с детьми, как эмпатия, рефлексия, направленность на сотрудничество, диалог, эмоциональная саморегуляция, восприимчивость к изменениям в другом, педагогический такт, деликатность, создание условий для развития личности школьника.
Результаты наблюдения анализа проведенных уроков в школе подтвердила методика «Педагогическая проблема». Студентам третьего курса предлагалось рассказать любую педагогическую проблему, произошедшую на уроке и способ ее разрешения. Анализ результатов показал еле 87 дующее. Все студенты интуитивно ощущали, что «не все получилось», «как-то не очень хорошо прошел урок», но вычленить проблему смогли только 40% из них. Остальные увидели и поняли наличие той или иной проблемы, когда ее выделил преподаватель. Причины возникновения проблемы смогли обозначить лишь 18% из тех, кто проблему вычленил самостоятельно. Свои варианты решения проблемы смогли предложить свое 39% студентов, остальные предлагали способы, услышанные от педагогов на занятиях или прочитанные в методических указаниях к преподаванию того или иного курса, которые, как правило, не отражали сложившиеся в конкретной ситуации обстоятельства. Причины своих неудач выпускники нередко связывали с неподготовленностью учеников к уроку, впервые выполняемым заданием, недостаточным уровнем развития или недисциплинированностью детей, но не с самим собой, со способами собственной деятельности. 36% студентов смогли предложить способ решения выделенной проблемы без какого-либо обоснования, может быть, используя собственную интуицию.
Таким образом, около 40% студентов продемонстрировали видение проблемы, умение ставить цели, конструировать ее разрешение. Оценивать свою деятельность, выделять субъективные и объективные трудности решения проблемы, аргументировать способы решения затруднялись практически все студенты.
