Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в системе СПО .15
1.1. Становление и развитие системы социального образования в России 15
1.2. Содержание личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже 37
1.3. Модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже 68
Выводы по главе 1 96
Глава 2. Анализ опытно-экспериментальной работы по личност-но-профессиональному становлению специалиста социальной сферы в колледже 99
2.1 Проектирование модульной программы практической подготовки специалистов социальной сферы, на основе компетенций 99
2.2 Описание эксперимента по внедрению модели личностно- профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже 121
2.3 Педагогические условия личностно - профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже 159
Выводы по главе 2 174
Заключение 177
Библиографический список использованной литературы 182
Приложения 197
- Становление и развитие системы социального образования в России
- Содержание личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже
- Проектирование модульной программы практической подготовки специалистов социальной сферы, на основе компетенций
- Описание эксперимента по внедрению модели личностно- профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Радикальные преобразования, начатые в нашей стране в 90-е годы XX века и продолжающиеся до настоящего времени, сопровождаются существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в системе образования. Присущее современному этапу ускорение темпов общественного развития предъявляет новые требования к содержанию образования, необходимость осуществления не только непрерывного, но и опережающего образования специалиста, качественного освоения им профессий в рыночных условиях, то есть создания принципиально новых педагогических условий личностно-профессионального становления специалистов.
В этом сложном образовательном пространстве в начале 90-х годов появляется и начинает развиваться новая область образовательной практики — подготовка специалистов для социальной сферы. Закономерность институи-рования социальной работы на современном этапе в нашем обществе подтверждается мировым опытом, свидетельствующим о том, что процессы развития- экономических основ, рыночных отношений и профессионализация социальной работы идут параллельно, находятся в тесном взаимодействии.
В связи с этим социальная защищенность человека, различных групп и сообществ может быть достигнута в первую очередь благодаря социальной политике и развитию государственных форм социальной помощи и поддержки населения. Все это приводит к необходимости развития и активизации деятельности социальных служб, учреждений, а также усилению внимания к вопросам профессиональной подготовки и переподготовки квалифицированных специалистов в области социальной работы.
За период профессионализации социальной деятельности активно обозначился интерес к проблемам не только становления и развития социальной работы, но и к личности профессионала, его особенностям, качествам и свойствам, его готовности к деятельности и своему развитию.
4 В настоящее время широкое признание социальной деятельности, социальной работы - как средства социальной политики — безусловна, но вместе с тем правомерен вопрос, кто, какой специалист как личность, профессионал осуществляет сегодня и будет в дальнейшем развивать и совершенствовать главную цель - социальную помощь, поддержку человеку в российском обществе?
Данная проблема актуальна как для системы высшего профессионального образования, так и для системы среднего профессионального образования, важным звеном которой являются колледжи.
Создание такой системы социального образования, сочетающей в себе традиции и инновации, обеспечивающей преемственность и необходимую степень интеграции всех ступеней образования в рамках единой системы непрерывного образования, становится возможной в системе СПО. '
Степень разработанности проблемы. В современной отечественной педагогической литературе отражены проблемы формирования и развития личности специалистов социальной сферы, а также вопросы профессионального развития, позволяющие судить о степени их разработанности:
изучены проблемы становления и развития социального образования (С.А.Беличева, Л.Г.Гуслякова, И.А.Зимняя, А.В.Мудрик, Б.Ю.Шапиро);
рассмотрено содержание социального образования как проблемы вузовского обучения (А.А.Вербицкий, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Мухаметзянова Ф.Ш. и др);
изучены общие проблемы подготовки специалиста социальной сферы и определены их особенности (Н.В.Гарашкина, Т.П. Дьячек И.А.Зимняя, Р.М.Куличенко, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, и др.);
разрабатаны теоретические основы формирования и развития личности социального работника как профессионала (Н.Б.Шмелева, В.А.Сластенин, Б.Ю.Шапиро и др).
проблемы профессионально-личностного становления педагога рассмотрены в трудах А.В.Белошицкого, И.Ф.Бережной, А.Ф.Зеер, Е.А.Климова,
5 А.С.Петелина, А.И.Щербакова и т.д.
Однако в большинстве исследований не учитывается специфика обучения в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) и особенности личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы, что обуславливает потребность в их дальнейшем изучении. К настоящему времени в педагогической практике выявлен ряд противоречий:
между потребностью общества в специалистах среднего-звена, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям рынка труда и недостаточной, разработкой механизмов освоения профессиональных компетенций и восприятия новых образовательных технологий;
между наличием в образовательной практике инновационных, в том числе модульных программ обучения, основанных на компетенциях, и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций по их реализации в образовательных учреждениях СПО.
Проблема исследования заключается в определении педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже. Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объект исследования: личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы.
Предмет исследования: педагогические условия личностно - профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.
Гипотеза исследования: личностно - профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже будет осуществляться эффективно, если:
- выявлены характерные черты социального образования в колледже;
- уточнено содержание понятия «личностно-профессиональное ста
новление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание катего
рий диссертационного исследования «компетенции и компетентность спе
циалиста социальной сферы»;
разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже;
реализуется модульная программа обучения специалистов социальной сферы в колледже;
- выявлены и реализуются педагогические условия личностно-
профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже.
Задачи диссертационного исследования следующие:
Проанализировать характерные черты социального образования в колледже.
Уточнить содержание понятия «личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание категорий диссертационного исследования «компетенции и компетентность специалиста социальной сферы». і
Разработать модель личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в колледже, включающую в себя принципы, стадии, формы и методы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы.
Обосновать необходимость применения модульной программы, основанной на компетенциях, для обучения специалистов социальной сферы в колледже.
Выявить педагогические условия, при которых процесс личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже осуществляется эффективно.
Теоретике - методологическую основу исследования составили: Системно-целостный подход (С.А.Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З.Вульфов, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А.Зимняя и др.); акмеологи-ческий подход (Б. Г. Ананьев, И. Д. Багаева, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Л. И. Китаєва, Н. В. Кузьмина, А. И. Ляшенко и др.); личностно-ориентированный подход (Е.А.Крюкова, С.В.Кульневич, К.К.Платонов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); компетентностный подход
7 (И.А.Зимняя, Л.Н. Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков и
ДР-)-
В основе исследования лежат также разработки зарубежных и отечественных авторов, по проблеме становления профессионала (О.Хаара, Д.Сьюпер, Ж.Бюлер, Э. Ширангер, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, Н.Б.Шмелева* и др.), идеи профессиональной направленности как доминирующего, осознаваемого отношения человека к избранной профессии, влияющего на успешность его профессиональной деятельности (Л.М. Ахмед-зяновой, В.А. Вахонина, С.А.Зимичевой, Н.В. Кузьминой и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); концепции педагогических технологий (В.П. Беспалко, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко и др.).
Методы исследования:
теоретические (анализ психологической, педагогической и :методиче-ской литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей, моделирование);
эмпирические (наблюдение, экспертные оценки, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки результатов исследования). Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003гг.) - подготовительном был проведен теоретический анализ психологических, социально-педагогических источников; ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по профессиональной деятельности специалистов социальной сферы и их профессиональной подготовке в современных условиях.
На втором этапе (2003-2004гг) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; проводился подбор диагностических, методик.
На третьем этапе (2005-2007гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по реализации модели личностно-
8 профессионального становления специалистов социальной сферы на основе современных образовательных технологий в условиях сотрудничества ВГПГК с учебными заведениями Финляндии.
На четвертом этапе (2007-2008гг.) подводились итоги исследования и оформлялись в диссертацию.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе выявлены:
- характерные черты социального образования в системе СПО (на при
мере колледжа);
-разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже, в которой обозначены принципы, стадии личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы, этапы деятельности преподавателей, формы и методы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы;
разработана и реализована модульная программа обучения специалистов социальной сферы, основанная на компетенциях;
выявлена и апробирована совокупность педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной, сферы в колледже.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят определенный вклад в разработку теории личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в системе СПО; конкретизировано содержание понятий « личностно-профессиональное становление специалиста социальной сферы в колледже» и содержание категорий диссертационного исследования «компетентность и компетенции специалиста социальной сферы»; определена структура компетентности специалиста социальной сферы, которая отражает специфику личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы и позволяет выделить исследуемую проблему в качестве актуального направления научного поиска в области теории и методики СПО; в обосновании модели
9 личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы в колледже; в определении критериев и показателей результативности процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы и необходимых для этого педагогических условий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются в организации учебного процесса в образовательных учреждениях СПО; разработаны и внедрены в образовательный процесс модульная программа подготовки социальных педагогов и социальных работников, основанная на компетенциях в соответствии с требованиями, предъявляемыми работодателями; разработана модульная программа практики для студентов в рамках Российско - финского проекта «Развитие социального партнерства в системе СПО» в целях практической подготовки социальных педагогов по дополнительной квалификации «реабилитатор» на базе Воронежского Областного Центра реабилитации детей с ограниченными возможностями «Парус надежды», а также методики организации всех видов практики студентов специальности 050711 «Социальная педагогика» и 040101 «Социальная работа», направленные на совершенствование процесса личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями, утвердившимися в педагогической науке; согласованностью результатов с требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов социальной сферы в системе СПО на современном этапе; соответствием выбранных методов цели, задачам и предмету исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы; проверкой полученных результатов на разных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Характерными чертами социального образования в колледже на современном этапе являются:
в организационном плане — вариативность программ подготовки, многообразие уровней обучения (базовый уровень средне специальной подготов-
10 ки, повышенный уровень подготовки, внедрение дополнительных программ), многообразие форм аттестации, модульные программы, междисциплинарные курсы, тесные связи с социальными партнерами, обучение в деятельности (практико ориентированное обучение);
в содержательном плане — ориентация на возрождение и воспроизводство социальной культуры общества, на приоритет гуманитарного мышления, с одной стороны; на личностное развитие и выстраивание индивидуальной образовательной траектории, с другой; установка на непрерывное образование - «обучение через всю жизнь».
2. Под личностно-профессиональным становлением мы понимаем процесс формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы, включающей в себя три группы компетенций - социальные, личностные и специальные, необходимые для успешной профессиональной деятельности специалиста среднего звена.
К социальным компетенциям мы отнесли — способность к социальному взаимодействию, коммуникативность, организаторские способности, умение работать в команде.
К личностным - гражданственность, ответственность, способность к рефлексии, познавательную самостоятельность, самооценку, стремление к самосовершенствованию, креативность.
К специальным - профессиональные знания, умения и навыки, умение оценивать результаты своей деятельности, владение профессиональными педагогическими технологиями.
Рассматривая содержание компетенций специалистов, среднего звена, мы выделяем четыре компонента в структуре каждой из них: а) знание содержания компетенции (когнитивный аспект); б) готовность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г) опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).
3. Модель,личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже структурными компонентами которой являются: цельг-компетентный специалист социальной сферы', принципы: интеграции в образовательном процессе традиционного содержания и инновационных форм — открытость новому опыту; многоуровневости, непрерывности и преемственности, социальной обусловленности, комплементарности, компенсаторности, вариативности, практической направленности, учета индивидуальных и возрастных особенности студентов; стадии личностно-профессионального становления студентов: адаптации к условиям учебного заведения; идентификации с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирование профессионального развития; этапы деятельности преподавателей: мотивационно-установочный этап, формирования первичных знаний, умений, и навыков, этап, активного взаимодействия со студентами и преобразовательно-практический этап; формы и методы,личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы -проблемную лекцию, анализ конкретных ситуаций; решение ситуационных задач, ролевые игры, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, модульные программы обучения, ос-нованые на компетенциях, учебно - и научно-исследовательскую работу студентов, «реальное» дипломное проектирование, производственную практику.
4. Применение модульной образовательной программы, основанной на компетенциях, в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в колледже, становится реальной педагогической и научно-методической основой решения задач:
- оптимизации. и структурирование содержания обучения, обеспечивающей возможность гибкого изменения - вариативность программ;
- обучения практической деятельности и контроль успешности обучения на уровне оценки наблюдаемых действий;
- определения уровней развития компетенций студентов на каждом этапе освоения программы курса.
Модуль — это логическая часть процесса обучения в рамках установленной области компетенции. Содержание модуля соотносится с компетенцией. Для каждого модуля формулируется четкая задача.
Модульная программа включает в себя функциональную карту, содержащую основную цель деятельности, описание основных функций, перечень модулей, содержащих компетенции; документацию по оценке освоения модулей; методические материалы и учебные материалы по реализации модулей.
Функциональная карта состоит из профиля компетенций; области компетенций; перечня профессиональных модулей, соответствующих компетенциям. Перечень компетенций зависит от конкретных операций, посредством которых достигается цель, а количество функций — от сложности профессиональной ситуации.
Основа методики модульного обучения - это обучение посредством деятельности. Каждый модуль предусматривает определение того, что будет уметь обучающийся по завершении изучения конкретного модуля. Основным принципом обучения, основанного на компетенциях, является ориентация на результаты, значимые для сферы труда.
5. Для эффективного личностно-профессионального становления специалистов социальной сферы выявлены следующие педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов; перенос акцента в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы с когнитивной парадигмы на компетентностную; внедрение практи-ко-ориентированного подхода в обучении; психологическое сопровождение профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; включение студентов в творческую деятельность; внедрение инновационных интегрированных форм контроля; мониторинг личностно-профессионального развития.
13 Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: «Реализация программы развития среднего профессионального развития России на 2001-2005 годы (региональный аспект)» (Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж (ВГПГК), 2001); VII Всероссийской научно-практической конференции «Формирование современной образовательной среды в условиях реализации нового поколения стандартов среднего профессионального образования» (ВГПГК,. 2003); VIII Международной научно-практической конференции «Модернизация образовательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях с использованием опыта международного сотрудничества» (ВГПГК, 2004); межвузовской научно-практической конференции «Реформирование системы образования современного российского общества проблемы и перспективы» (Московский государственный социальный университет, 2005), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронежский государственный технический университет, Воронежский институт высоких технологий, 2007), IX Международной научно-практической конференции «Ак-меологические подходы к становлению и развитию профессионала как специалиста и личности в системе среднего профессионального образования» (ВГПГК, 2007), X Международной научно-практической конференции «Актуальные направления развития и совершенствования профессионально-образовательных систем» (ВГПГК, 2008). Результаты изложены в методических пособиях, рекомендациях, научных сборниках. Всего по теме исследования опубликовано 15 работ.
Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогики ВГУ; на кафедре педагогики, психологии и методики обучения, педагогических советах ВГПГК, внедрены в деятельность колледжа в рамках совместного российско-финского проекта «Развитие социального партнерства в системе среднего профессионального образования» во время стажировки студентов
14 отделения Социальная педагогика в Финляндии. Внедрение результатов исследования подтверждены сертификатом учреждения социальной защиты г.Порвоо, Финляндия 2005г. и актом о внедрении Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа.
Структура диссертационной работы определяется целью и задачами исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Становление и развитие системы социального образования в России
В 1984 г. создатель Римского клуба Аурелио Печчеи подчеркивал необходимость перехода от концепции образования, ориентированной на удовлетворение человеческих потребностей, к другой, в основе которой лежало бы развитие человека. Этот вывод основывался на том, что идеология обучения как передача социального опыта прошлых поколений с характерной для нее постановкой утилитарно-прагматических целей сегодня не эффективна. Центром новой постиндустриальной парадигмы развития цивилизации должен стать человек, идеалы его развития - психического, нравственного, духовного. Не труд, не капитал, не сырье, а знание будет определять военную и экономическую силу нации (185, с. 51). В документах ЮНЕСКО образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов человеческого развития, так как оно «способствует развитию всех видов творческой деятельности и может стать основной стратегией выживания в наступающем тысячелетии» (154, с. 8).
В наши дни не только развитые, но и большинство развивающихся стран сделали стратегической задачей проводимых образовательных реформ расширение и обновление образования путем смены приоритетов в социально-педагогических ценностях, пересмотра концепций и моделей обучения.
Как показывает мировая история, эффективные образовательные реформы не только оказывают благоприятное воздействие на развитие всей социальной системы, но и дают ей мощный импульс развития.
Результативность проведенных образовательных реформ в Великобритании была обусловлена не только правильностью политических решений, но и новой методологией подготовки специалистов, основанной на доступности и вариативности профессионального образования, на его фундаментальности и отрицании значения узкой специализации (194, с. 24).
Реформа образовательной системы в Японии, начатая в 90-е годы, диктовалась возросшими требованиями общества к вузам и необходимостью предоставления каждому жителю страны качественных образовательных услуг широкого диапазона. Эта тенденция характерна и для мирового образовательного процесса, где профессиональное образование все в большей степени концентрирует в сфере обучения все действительное богатство жизненных связей и отношений личности, отражая идеологию образовательной системы «культурологического типа» (43, с. 16).
В, России в последние десятилетия также осуществлялись реформы профессионального образования, которые, однако, в целом свелись к системе административных или организационных действий. Перед отечественной системой профессионального образования со всей очевидностью встал вопрос о цели очередного этапа проводимых в России образовательных реформ: насколько они отвечают тенденциям развития мирового образовательного пространства, заключается ли цель реформ в «простом приспособлении системы образования к нынешней экономической ситуации, к условиям разрушенного производства, примитивного полукриминального рынка (концепции выживания), или же цель состоит в том, чтобы сохранить и обеспечить переход образования на этап сбалансированного развития, позволяющий передавать молодому поколению высокие традиции российской духовности и тем самым усиливать социально-стабилизирующую и социально-преобразующую его роль» (189, с. 7).
В этом сложном образовательном пространстве в начале 90-х годов появляется и начинает развиваться новая область образовательной практики -подготовка специалистов для социальной сферы. Одной из причин этого процесса явился социально-экономический кризис, который вызвал резкое ухудшение основных показателей жизнедеятельности населения, в связи с чем значительно увеличился спрос на различные виды его социальной поддержки. Частичная интеграция российского общества в мировое сообщество убедительно показала эффективность решения многих социальных проблем средствами профессиональной социальной работы, обозначила значение социального образования как мощного антикризисного, созидательно-стабилизирующего потенциала развития общества.
Специфический статус социального образования за рубежом показывает, что социальные работники должны обладать обширными социопедагогическими, культурологическими, психологическими и управленческими знаниями, интегри 18 руемыми в функциональной деятельности специалистов в зависимости от того, в какой области социальной работы они заняты. Как подчеркивает академик РАОГ. Н. Филонов, «одним из добрых предзнаменований наших дней необходимо признать объективно возникшую и динамично развивающуюся потребность в концептуальной разработке специальной области гуманитарной деятельности - социального образования в России» (175, с. 5).
Официальное признание социальной работы как профессии происходило в разных странах мира в разное время: она становилась, актуальной тогда, когда государство переживало тяжелые периоды обострения социальных проблем. Таким образом, система социального образования, методика.обучения социальной работе в развитых европейских странах складьгоались на протяжении не одного десятка лет.
В России в условиях кризисного состояния многих сфер социальной и духовной жизни неизбежно повышается приоритет социально-гуманитарного знания в качестве методологического ориентира при разработке стратегических основ государственной-социальной политики в области защиты прав и свобод человека. К настоящему времени принят целый ряд социальных программ, отражающих концептуальные подходы к созданию эффективной системы социальной защиты населения в Российской Федерации. Особая роль в этих проектах отводится профессиональной социальной работе, которая должна опираться на генерацию современных специалистов социальной сферы, отвечающих по своей профессиональной подготовке международным стандартам. Обладая созидательно-стабилизирующим потенциалом, социальная работа является сегодня одной из немногих областей, где возможно объединение усилий всего общества вокруг конструктивной идеи социальных реформ на благо всех, во имя каждого человека.
Содержание личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже
С начала 90-х годов XX века активно обозначился интерес к проблемам не только становления и развития социальной работы, но и к личности профессионала, его особенностям, качествам и свойствам, его готовностью к деятельности и своему развитию. В связи с этим следует отметить исследования-последних лет по данным аспектам: С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой Б.З. Вульфова, СИ. Григорьева, Л.Г. Гусляковой; И.А.Зимней, В.И: Жукова; В.В. Колкова, Н.П. Клушиной, И.М. Лаврененко, А.И. Ляшенко, Н.Ф. Масло-вой, А.В. Мудрика, Ф.Ш. Мухаметзяновой, В.И. Никотина, П.Д. Павленка, А.М.Панова, З.М.Саралиевой, В.А.Сластенина,Смирновой-Ярской, Л.В.Топ-чего, B.C. Торохтия; М.В. Фирсова, Б.Ю. Шапиро, Т.В. Шеляг, Е.И.-.Холосто-вой, Т.И. Яркиной и др.
В последние годы в научной и практической деятельности поднимает-ся вопрос, какой социальный работник или социальный педагог востребован в России - как личность, профессионал? Вместе с тем, этот конкретный вопрос возникает в связи с эффективной разработкой новых стандартов, программ, учебных планов. За этот период в наших российских условиях с учетом социально-экономических, культурно-этнических, демографических и других особенностей развития общества данная проблема встает как в научных кругах, так и перед широкими слоями общественности.
В настоящее время широкое признание социальной деятельности, социальной работы как средства социальной политики, безусловна. Но вместе с тем правомерен вопрос, какими личностными и профессиональными качествами должен обладать специалист, который осуществляет сегодня и будет в дальнейшем развивать и совершенствовать социальную помощь, поддержку человеку в российском обществе? Сегодня вопрос личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы ставится еще в процессе обучения в учебном заведении.
Исследование проблемы личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы проводилось нами по следующим направлениям: анализ подходов к изучению проблемы становления личности в процессе профессиональной подготовки, определение роли профессионального образования в развитии личности студента, выявление педагогических условий личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы.
При рассмотрении проблемы профессионального становления специалиста можно идти двумя путями: "от профессии к личности" и "от личности к профессии" . При профессиографическом принципе построения модели специалиста психологическая подготовленность выступает как комплекс фе-нотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия требованиям педагогической деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность. При персонолистическом принципе построении модели психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической (214, С.6).
По нашему мнению, названные позиции не противопоставлены друг другу, они, представляют собой взаимодополняемые подходы к изучению профессиональной деятельности на этапах подготовки к ней и в процессе реального ее осуществления. Поэтому для изучения проблем личностно-профессионального становления специалиста социальной сферы нами были рассмотрены взаимообусловленные методологические подходы.
Системно-целостный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик, которые определяют его внутреннюю природу и качественное своеобразие, принципы его построения, структурирования. Личностно-профессиоанальное становление и развитие специалиста социальной сферы требует выявления специфики, интегративных и инвариантных связей и отношений, структурно-содержательных и функциональных характеристик.
Системно-целостный подход позволяет рассматривать профессиональную деятельность специалиста социальной сферы как целостный объект, состоящий из различных компонентов, например, профессиональные действия, отношения, профессионально-ролевые позиции и др.
Важным методологическим основанием выступает и личностно-деятельностный подход. С позиций этого подхода личность и деятельность находятся в тесном и нерасторжимом единстве. В то же время они обладают относительной самостоятельностью и несводимостью друг к другу. Профессиональная деятельность социального работника задает ему определенные личные параметры, которые адекватно отражают ее функциональную структуру и создают субъективные предпосылки для ее продуктивной реализации. Формирование личности и профессиональной деятельности специалиста социальной сферы - внутренне неделимый процесс.
Человек на своем жизненном пути включается в многообразные виды деятельности (их перечень может меняться в зависимости от исторических, социальных, экономических и т. д. условий и индивидуальной судьбы). Содержание каждой сказывается на его личностном развитии, формируя, корректируя те или иные личностные структуры, качества, черты личности. Деятельность, таким образом, может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребности. В этой связи деятельность выступает одновременно и как процесс удовлетворения существующей, и создание новой потребности. Человеческая деятельность, порожденная необходимостью удовлетворения потребности, является уже не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности. Человек соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Разрешение указанного противоречия обеспечивает самодвижение, саморазвитие личности.
В личностно-ориентированном подходе акцент делается на развитие личностного отношения обучаемых к миру, профессиональной деятельности, к самим себе. Это предполагает не просто их активность и самостоятельность, но обязательно субъектную активность и самостоятельность. Важнейшим педагогическим условием повышения качества подготовки социальных работников, таким образом, можно считать ориентацию практики преподавания на применение личностно-ориентированного подхода, при котором важное значение приобретает самоценность, обучающегося.
Проектирование модульной программы практической подготовки специалистов социальной сферы, на основе компетенций
Применение компетентностного подхода в образовании - это попытка приведения системы образования в соответствие с потребностями рынка труда. С его введением в систему профессионального образования связывается, возможность качественного изменения подготовки специалистов социальной сферы. С позиций компетентностного подхода основным результатом- образовательной деятельности становится формирование компетентного специалиста.
Компетентностный подход в образовании предполагает опору на те или иные педагогические технологии. Одной из таких технологий является модульная технология. Применение модульных технологий, основанных на компетенциях, в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, в колледже, становится реальной педагогической и-научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода.
Модульный подход возник в период господства тейлоризма в Великобритании, когда требовалось быстро подготовить-«адекватно» обученных работников для развивающейся экономики, которые могли бы при необходимости взаимозаменять друг друга. Именно поэтому модульное обучение вполне обоснованно критиковали за узость подходов.4 Решение этой проблемы лежит как в структуре самой модульной системы, так и в методике обучения. В настоящее время содержание модулей, как правило, ориентировано на расширенную профессиональную область. Узкой направленности модульного обучения можно избежать за счет организации самого процесса обучения.
В большинстве стран Европейского Союза модульное обучение, основанное на компетенциях, является основой и целью реформирования систем профессионального образования и предпосылкой интеграционных процессов. Преимущества данных программ для учебного заведения объективны и состоят: - в возможности ясно и четко формулировать цели и задачи программ обучения, соответствующие требованиям работодателей и понятные им; - в увеличении эффективности обучения; - в возрастании эффективности личной деятельности и ответственности обучающихся и преподавателей; - в реальной индивидуализации учебного процесса; - в реальной подготовке обучающихся к трудовой деятельности; - в создании стандартных, независимых условий оценки качества освоения программ обучения; - в гибкости и эффективности при обучении разных целевых групп на селения [Олейникова О.Н. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях. Учебное пособие /Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Оартакова Е.В. - М.: Альфа-М, 2005. - 160 с].
Многие недостатки традиционных подходов к подготовке специалистов компенсируются на основе использования модульного подхода к структурированию учебной информации. При традиционном предметном подходе содержание образования представляет собой ряд автономных учебных дисциплин, связь между которыми носит дискретный характер, не способствующий созданию целостной модели подготовки. Основой систематизации содержания обучения при предметном подходе выступает морфологический анализ учебного материала, а конструирование содержания учебных предметов осуществляется на основе учета иерархии дидактических принципової 83, с. 53).
Главной особенностью модульного принципа конструирования содержания образования является междисциплинарный подход, который позволя 101 ет минимизировать ряд организационно-методических, недостатков, присущих предметному обучению.
Модульный принцип построения учебного процесса базируется на системе целенаправленного объединения, учебного материала .различных дисциплин в модули по стадийному принципу. Такое объединение обеспечивает в-; учебном процессе гибкие межпредметные связи на основе системы инвариантов, позволяющих независимо от специфики конкретных дисциплин применять единую методологию подготовки специалистов. Некоторые исследователи; связывают значимость, модульного принципа построения учебного процесса с развитием многоуровневой системы, профессионального образования, главными достоинствами которой являются; максимальное: использование; индивидуальных особенностей личности, предоставление возможностей профессионального развития. Каю совокупность преемственных, образовательных программ:, многоуровневаяёсистемаобёспечиваетвозможностьпе-рехода обучаемых на различные уровни образовательных программ. В этой; программе;выделяются модули- общегуманитарных,, профессиональных дисциплин и дисциплин специализации.
В общем виде учебный план по;специальности;0314 «Социальная педагогика» имеет единую структуру и включает четыре модуля (блока): общеобразовательные, общепрофессиональные, специальные и дисциплины дополнительной подготовки, а также различные виды социально-педагогической практики. Целью их изучения для студентов становится последовательная адаптация практической, профессиональной и исследовательской деятельности в области социальной педагогики,. а также поиск собственных профессиональных устремлений: Модули дополнительнойшодготовки в социальной педагогике могут иметь.как существенные различия; так и частичные, однако1 возможность самостоятельного выбора студентами различных модулей позволяет дифференцировать процесс подготовки на основе.учета их индивидуальных особенностей и мотивов в обучении.
С опорой на определенные модули, составляется образовательный маршрут будущего специалиста. Модуль рассматривается в этом случае как совокупность дисциплин учебного плана, целевым образом ориентированных на формирование профессиональной деятельности будущего специалиста.
Описание эксперимента по внедрению модели личностно- профессионального становления специалиста социальной сферы в колледже
Опытно-экспериментальная работа по личностно-профессиональному становлению специалиста социальной сферы в колледже проходила в. течение пяти лет (2002 - 2007 гг.). В экспериментальной работе приняли участие 60 студентов отделения «Социальная педагогика» Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа, поступившие в колледж в 2003/2004 учебном году на отделение «Социальная педагогика» и- составляющих основной контингент студентов, участвующих в эксперименте.
Педагогический эксперимент проходил в два этапа: констатирующийи преобразующий, который в свою очередь,включал в себя формирующими контрольный этапы.
В ходе работы был апробирован комплекс педагогических условий, для. эффективного личностно-профессионального становления будущих специалистов социальной сферы.
Перед началом констатирующего эксперимента были подобраны методики, направленные на выявление уровня сформированности социальных (способность к социальному взаимодействию, коммуникативность, организаторские способности, умение работать в команде), специальных (профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональные навыки, способность оценивать результаты, своей деятельности). и личностных (гражданственность, ответственность, способность к рефлексии, познавательная самостоятельность, самооценка, стремление к самосовершенствованию, креативность) компетенций будущих специалистов социальной сферы.
Для измерения уровня сформированности личностных компетенций использовались различные методики исследования самооценки личности (по К.Роджерсу), графическая самооценка, методика исследования ценностных ориентации личности Рокича для выявления отношения к таким личностным качествам как гражданственность, ответственность, самосовершенствование, методика определения творческого потенциала (по Л.Э.Уортмену) для определения креативности, опросник Ч.Д.Спилберга, модифицированный А.Д.Андреевой, на выявление познавательной активности студентов, а также «Оценка учащимися своей самостоятельности» - СамОС (А.К.Осницкий).
Для определения уровня сформированности социальных компетенций использовались методика анализа категорий взаимодействия (по Н.Фландерсу), методика оценки коммуникативных способностей, методика исследования- коммуникативных и организаторских склонностей (КОС — 2) методика оценки уровня коммуникабельности (разработана В.Н. Машковым); методика определения уровня развития техники общения (разработана Н.Д. Твороговой); методика определения характерных особенностей межличностных взаимоотношений-Т. Лири; методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (разработана Я.Л. Коломинским).
Специальные компетенции определялись уровнем профессиональных знаний, и умений по результатам экзаменов, конкурсов педагогического мастерства, в процессе оценивания уровня овладения студентами модульных программ, а также экспертами - преподавателями, имеющими большой стаж работы.
Рассматривая содержание компетенций социального работника, мы пришли к выводу, что в каждой компетенции, можно выделить их составляющие, или компоненты. Если представить сами компетенции, то очевидно, что они будут включать такие характеристики, как: а) владение знанием содержания компетенции (когнитивный- аспект); б) готовность к проявлению компетенции (мотивационный аспект); в) отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); г)- опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект).
На .основе вышесказанного мы пришли к выводу, что для организации эффективной опытно-экспериментальной работы необходимо рассмотреть уровни сформированности компетенций. Мы выделили четыре таких уровня:
- докомпетенстностный уровень — студент не владеет знаниями, готовность-К их-овладению не сформирована, мотивация не носит познавательный характер, не видит в учебной и начальной профессиональной деятельности личностного смысла, не имеет социального опыта,, не может сформулировать своего отношения к учебной и будущей профессиональной деятельности, личностные и социальные компетенции либо- не сформированы вообще, либо проявляются на очень низком уровне, самооценка, как правило, заниженная, креативные способности не проявляются;
- низкий уровень компетентности - студент владеет знаниями, но, как правило, не очень хорошо (оцениваются преподавателями как удовлетворительные), мотивация учебной деятельности не носит познавательного характера, преобладает мотивация-избегания неудач, не видит в. учебной и началь-ной профессиональной деятельности личностного смысла, отношение к деятельности нейтральное («учусь, потому что надо»), личностные и социальные компетенции сформированы на низком уровне, самооценка, может быть как заниженная; так и завышенная,, креативные способности не проявляются;
- средний уровень компетентности - студент владеет знаниями, его оценки в основном хорошие (хотя бывают и тройки, и пятерки), но, как правило, они не носят системного характера, появляется и развивается познавательная мотивация, сформировано положительное отношение к учебной и особенно к будущей профессиональной деятельности, котораяшачинает приобретать для студента личностный смысл, активно развиваются1 коммуникативные и организаторские умения, проявляется творческое отношение к своей деятельности, формируется адекватная самооценка;
- высокий уровень компетентности - студент хорошо владеет знаниями, на этой основе у него сформированы умения и навыки, необходимые для будущей профессиональной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл, он ориентирован на дальнейшее получение знаний, самосовершенствование в профессиональной деятельности, является хорошим коммуникатором и организатором, активно проявляются креативные способности, у него адекватная самооценка, развита способность оценить результаты своей деятельности, в число профессиональных ценностей входят гражданственность, ответственность, креативность.
Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы начали с констатирующего эксперимента, который проводился в течение 2003-2004 учебного года. Всзадачи констатирующего эксперимента входило: выяснение реального состояния процесса личностно-профессионального становления, актуальных направлений совершенствования профессиональной подготовки студентов.
С этой целью проводились: беседы-интервью с преподавателями, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование студентов. Всего было опрошено 18 преподавателей, 60 студентов 1 4-х курсов. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ результатов учебной деятельности студентов на первом и четвертом курсах.
