Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика управления проектной деятельностью в начальной школе 14
1.1 . Педагогическая характеристика учебного проектирования 14
1.2. Личностная ориентация образовательного процесса как условие управления учебной деятельностью младших школьников 34
1.3.У правление проектной деятельностью младших школьников на основе образовательной подготовки учащихся 51
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии управления учебным проектированием младших школьников ...74
2.1 . Методика исследования качества управления учебным проектированием в начальной школе 74
2.2. Педагогическая интерпретация данных экспериментального исследования 90
2.3 .Методические рекомендации по управлению учебной проектной деятельностью младших школьников 119
Выводы по главе II 139
Заключение 141
Список литературы 146
Приложение 159
- Педагогическая характеристика учебного проектирования
- Личностная ориентация образовательного процесса как условие управления учебной деятельностью младших школьников
- Методика исследования качества управления учебным проектированием в начальной школе
- Педагогическая интерпретация данных экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная концепция модернизации российского образования предполагает повышение качества учебно-воспитательного процесса. Сегодня с системой образования связывают надежды на возрождение культурных и нравственных ценностей развивающегося общества, на воспитание творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Особую актуальность приобретают педагогические технологии развития личности в системе общего образования.
В 90-х годах XX века в нормативно-правовом поле Российской Федерации произошли изменения, которые обеспечили законодательную базу реализации личностно ориентированной парадигмы образования. Изменение статуса ребенка в обществе нашло отражение в содержании принципиальных позиций образовательного процесса, закрепленных в «Законе об образовании» и в принятой Правительством Российской Федерации Концепции модернизации образования на период до 2010 года. Данные документы определяют приоритет личностно ориентированного образования как особого типа образования, основывающегося на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов процесса обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности, творчеству, самореализации, в том числе и посредством проектной деятельности. Проектирование в начальной школе способствует созданию инновационной среды, формирует у учащихся субъектную позицию по отношению к учебной деятельности, позволяет учителю осуществлять экспертизу педагогической деятельности (Бычков А.В., Пахомова Н.Ю., Савенков А.И., Сергеев И.С.). В педагогической науке в основу проектирования положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат. Термин «учебный проект» вошел в общеобразовательную школу в начале 21 века. В педагогической практике используются близкие по содержанию понятия - «проектная деятельность» и «исследовательская работа». Однако это раз-
ные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Проектирование всегда направлено на решение практической задачи. Разработка проекта зависит от многих внешних обстоятельств, часто не связанных с задачами исследования, всегда предполагает создание некоего продукта. Исследование представляет собой поиск истины. Не всегда в результате исследовательской работы удается решить практическую проблему.
Вопросы формирования и развития способности к интеллектуальному творчеству рассматривались многими философами (Н.А.Бердяев, Х.Г.Гадамер, Э.Кассирер, В.Франкл, Э.Фромм, К.Ясперс). Творчество понимается как высшая человеческая ценность. В начале 50-х годов термин «творческое мышление» стали рассматривать как центральный психологический механизм творчества. Автором его считают Дж. Гилфорда, создателя концепции интеллекта. Он обозначил творческое дивергентное и логическое конвергентное мышление. В 60-е годы появилась теория развития творческих способностей английского психолога Э. де Боно, основой которой является творческое мышление. Разработанные на основе теорий Гилфорда и де Боно программы развития творческого мышления к началу 90-х годов стали очень популярны во всем мире и использовались в системе общего среднего и дополнительного образования.
В нашей стране в педагогике и педагогической психологии возникло несколько научных направлений, разрабатывающих эту тематику: «развивающее обучение» (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), «проблемное обучение» (А.А.Матюшкин, М.И.Махмутов), «творческая педагогика» на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П.Иванов, В.А.Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин).
Обсуждение проблемы формирования творческих способностей должно опираться на представление о механизме их развития. С позиции современных ученых основную роль в развитии творческих способностей играет рефлексия (И.В.Байер, Е.П.Варламова, А.В.Карпов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.). Это осмысление и переосмысление субъектом шаблонов мышления, включение в схему действия и мысли нового опыта, формирование индивидуального стиля, учитывающего индивидуальные особенности действующего субъекта и объективные требования ситуации. Благодаря процессу рефлексии субъект имеет возможность изменять деятельность - совершенствовать содержание и формы ее реализации. Рефлексия оказывается одновременно механизмом развития деятельности, механизмом творческой самореализации и саморазвития человека. Использование рефлексивного механизма в практике образования выражается в рефлексивно-деятельностном подходе, который является конкретизацией личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Е.А.Козырева, Б.С.Гершунский, Л.Ф.Обухова, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская).
Современная система образования реализует такие гуманистические функции, как обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста, создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного потенциала. В научных работах Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной отмечается, что в среднем уровень развития творческих способностей с возрастом не растет, а падает. Ю.Д.Бабаева, изучавшая динамику спонтанного развития способностей у учащихся начальной школы выявила, что количество детей, которые согласились выполнять интересные творческие занятия «бескорыстно», за шесть лет обучения сократилось в два раза. С такой проблемой ученые и педагоги-практики столкнулись и в США, и в странах западной Европы. По мнению российского специалиста в области развития творческих способностей Д.Б.Богоявленской, первые попытки разработать теорию творчества не привели к окончательной цели. При пе-
дагогическом анализе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении провозглашаемое творческое личностное развитие учеников на деле часто оказывается жестким, авторитарным насыщением знаниями, т.е. образовательный процесс фактически строится в парадигме социоморфизма. В то время как личностно ориентированный творческий подход, без которого невозможно учебное проектирование, обозначает создание условий в образовательном процессе для воспитания целостной личности, развития учащихся как субъектов собственной жизнедеятельности, способных и готовых нести ответственность за свои действия и поступки.
Таким образом, объективно существуют следующие противоречия:
между потенциалом проектной деятельности для формирования навыков учения и научной обоснованностью и разработанностью применения данной педагогической технологии в начальной школе;
теоретической разработанностью категории «творческая деятельность» и недостаточным научным исследованием категории «учебное проектирование» как одной из важнейших составляющих творческой деятельности в образовательном процессе;
признанием результативности проектной деятельности в процессе развития мотивации к учению, познавательных способностей, самостоятельности младших школьников и научной разработанностью эффективности управления учебным проектированием в начальной школе.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы необходимые условия для эффективного управления учебным проектированием в начальной школе в решении задач интенсификации процесса обучения и развития младших школьников с учетом их личностных возможностей и познавательных интересов. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия управления учебным проектированием младших школьников.
Гипотеза исследования. Управление учебным проектированием в начальной школе способствовует интенсификации и углублению процесса обучения и развития младших школьников, а также адаптации к личностным возможностям учащихся при условиях:
концептуального осмысления учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности;
осуществления управления проектной деятельностью учащихся на основе диагностики актуального психологического развития и образовательной подготовки младших школьников;
реализации проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся, адекватной личностному и когнитивному профилю обучающихся, и проектированию полисубъектных отношений в образовательном процессе;
сформированности мотивационной направленности учителя на совершенствование обучения младших школьников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить содержательную сущность понятия «учебное проектирование младших школьников».
2.0пределить и проанализировать психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе проектной деятельности.
З.Разработать педагогическую технологию управления проектной деятельностью младших школьников на основе принципов личностно ориентированного обучения и экспериментально обосновать ее эффективность.
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о целостности человеческого существования: природного, соци-
ального, индивидуального; о личностно ориентированном обучении как методологическом принципе образования; об уникальности, неповторимости личности и естественной потребности ребенка в открытии новых границ познания; психолого-педагогическими положениями о развитии личности, обусловленном внешними и внутренними, управляемыми и неуправляемыми факторами; об учении как детерминанте развития личности; о психологических возможностях усвоения знаний и способов умственной деятельности.
Методы исследования. На этапах сбора и анализа информации использовались теоретические методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической, специальной литературы. На этапах внедрения, апробации и контроля использовались методы: эксперимента, оп-росно-диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование), метод прямого, косвенного и включенного наблюдения; метод концептуального проектирования и конструирования; метод анализа и обобщения инновационного опыта, продуктов деятельности учителей и учащихся, результатов обучения; статистические методы обработки научной информации. В качестве информационных источников использовались монографии, доклады, статьи, материалы научно-практических конференций.
Опытно-экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Северного и Восточного округа города Москвы: ГОУ Центр образования №1601, средняя общеобразовательная школа № 671, прогимназия № 1752. Исследованием было охвачено 206 учащихся с 1-го по 4-ый класс и 25 учителей начальных классов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялись сбор и обработка информации, выстраивались теоретические основы исследования. Проведен констатирующий эксперимент с целью выявления степени сформированности системы педагогического управления проектной деятельностью в начальной
школе, проведен научный анализ состояния проблемы в теории и практике образования.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась педагогическая технология управления учебным проектированием. Данный этап включал опытно-поисковую работу на основе эксперимента: анкетирование педагогов, тестирование учащихся, прямое, косвенное и включенное наблюдения, научный анализ и обобщение инновационного опыта, продуктов деятельности учителей и учащихся, результатов обучения.
На третьем этапе (2005-2006г.) изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, разрабатывались рекомендации по созданию психолого-педагогических условий управления учебным проектированием, осуществлялось внедрение полученных результатов в практику начальной школы, оформление диссертационного материала.
Научная новизна исследования:
1 .На основе анализа научной литературы сделан вывод о том, что управление учебным проектированием является способом реализации личностно ориентированного подхода к образованию: доказано, что существует зависимость между участием школьника в проектной деятельности и его личностным развитием.
2.Выявлены психолого-педагогические условия эффективного управления учебным проектированием младших школьников: концептуальное осмысление учителем учебного проектирования, управление проектной деятельностью учащихся на основе диагностики актуального психологического развития младших школьников и их образовательной подготовки; реализация проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся, а также регулированию полисубъектных отношений в образовательном процессе; сформированность мотивационной направленности учителя на совершенствование обучения младших школьников.
З.Разработана педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников, представляющая собой совокупность педагогических процедур, направленных на разворачивание субъектной деятельности учащихся по освоению окружающего мира.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены психолого-педагогические условия эффективного управления учебным проектированием младших школьников;
разработана педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников и экспериментально обоснована ее эффективность;
внесен вклад в разработку педагогической теории личностно- ориентированного образования: экспериментально обосновано влияние учебного проектирования в начальной школе на личностное развитие младших школьников.
Практическая значимость исследования: реализация психолого-педагогических условий эффективного управления учебным проектированием позволяет повысить качество начального общего образования, осуществить прогнозирование смыслового, целевого и причинно-следственного векторов развития личности ребенка в образовательном процессе; педагогические рекомендации по управлению проектной деятельностью младших школьников могут быть использованы учителями в качестве методической основы реализации проектной технологии в начальной школе; результаты исследования могут использоваться в системе повышения квалификации учителей начальных классов.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, длительным педагогическим экспериментом, репрезентативностью объема выборок и воспроизводимостью результатов
обучения в практической работе с учащимися начальных классов ГОУ Центра образования №1601, средней общеобразовательной школы №671 Северного округа и прогимназией №1752 Восточного округа г. Москвы. Положения, выносимые на защиту:
Педагогическое управление учебным проектированием по цели и задачам, принципам конструирования, процессу и результатам относится к технологиям личностно ориентированного обучения. Учебное проектирование понимается как способ жизнедеятельности ребенка в образовательном процессе, как один из видов социального проектирования, как закономерное, качественное изменение субъектов проектной деятельности педагога и учащегося, представляющее собой единство аксиологического, креативного и когнитивного аспектов взаимодействия.
Учебное проектирование несет на себе отпечаток тех особенностей, которые присущи учебно-познавательной деятельности в системе развивающего обучения в начальной школе. Оно связано: с содержательным обобщением, а значит, с теоретической системой знаний; познавательными противоречиями перехода от общего к конкретному: данные противоречия определяют особенности получения знаний и формируют определенный стиль мышления; методами решения учебных задач, в которых преобладают продуктивные действия: преобразование исходных условий, конструирование выделенных отношений, контроль, оценка, рефлексия.
Психолого-педагогическими условиями, определяющими эффективность управления учебным проектированием младших школьников являются: концептуальное осмысление учителем учебного проектирования как личностно ориентированной деятельности; управление учебным проектированием на основе диагностики психологического развития и образовательной подготовки младших школьников; реализация проектной технологии как системы педагогической деятельности по конструированию самостоятельной работы учащихся начальных классов, регулированию полисубъектных отноше-
ний в образовательном процессе; обогащенность содержания совместной деятельности гностическим, аксиологическим и креативным компонентами.
4. Педагогическая технология управления учебным проектированием младших школьников позволяет интенсифицировать учебный процесс, интегрировать знания и способы учебной деятельности, создать благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся, стимулирования их активности, адаптации к учебному процессу и представляет собой совокупность последовательно реализуемых педагогических процедур: диагностика психологического развития и образовательной подготовки младшего школьника; создание учителем творчески ориентированной среды; соотнесение формируемого плана учебного проектирования с содержанием обучения; выявление соответствующих предметных и мыслительных средств; систематизация, отбор и структурирование проектов как основы конструирования учебно-познавательной деятельности; разработка адекватных проблемных ситуаций, дидактических материалов, педагогических приемов в целях оценки, регулирования, коррекции хода учебного проектирования младших школьников; конструирование условий совместной деятельности, обеспечивающих партнерское сотрудничество педагога, учащихся и родителей в процессе выполнения учебных проектов; конструирование познавательных заданий, стимулирующих младшего школьника к новой проектной деятельности.
Апробация результатов исследования и внедрение в педагогическую практику осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Теоретические положения, выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики в Московском городском педагогическом университете, на Всероссийском семинаре «Мастерская Б.М.Неменского» (Москва, 2003г.), окружной научно- практической конференции «Организация проектной деятельности младших школьников» (Москва, 2004г.), Всероссийском фестивале «Первое сентября. Открытый урок» (Москва, 2004г.), на Международной конференции в Германии (Эрлан-
ген, 2006г.). Результаты исследования обсуждались различными профессиональными и гражданскими институтами в рамках приоритетного национального проекта «Образование»; автор диссертации приняла участие в конкурсе учителей, реализующих инновационные программы, и удостоена гранта Президента РФ (Приказ № 219 Минобрнауки РФ от 04.09.2006г.).
Основные теоретические и практические положения исследования отражены в 9 публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 169 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 источников) и 3 приложений. В диссертации имеется 11 таблиц, 4 гистограммы и 1 диаграмма.
Педагогическая характеристика учебного проектирования
В исследовании сложных объектов, каковым является обучение, необходимо обновление понятийного аппарата, выявление новых граней и аспектов проблемы. Для теоретического анализа деятельности учителя по управлению проектированием учащихся сегодня наиболее приоритетными являются задачи полноты и всесторонности его осмысления (13). Это может быть достигнуто путем проведения научно-педагогического анализа, основанного на принципах дополнительности, соразмерности традиционных и инновационных парадигм. Образовательная реальность представляет собой, в большинстве случаев, обучение в больших группах. Приходится признать, что дифференцированное обучение с учетом целостности и индивидуальности личностных характеристик учащихся - это недостижимая цель. В этой связи правомерна постановка таких вопросов:
Какие психолого-педагогические условия влияют на реализацию практико-ориентированной технологии управления учебным проектированием младших школьников?
Какова логика управления процессом выполнения школьниками учебных проектов? (100).
Остановимся подробнее на категориальном аппарате, касающемся исследуемой нами проблемы.
Проект - это предметное представление идеи в виде конкретных образов, мысленных моделей. Модель - это описание, которое отражает реальность на уровне абстракции, когда любой мысленный образ (изображение, описание какого-либо объекта или процесса) используется в качестве «заменителя» реально существующего объекта. Проектирование - это процесс и процедуры описания ограниченных во времени целенаправленных изменений отдельных элементов с установленными требованиями к качеству результатов и спецификой организации деятельности идеи. Проектирование - комплексная деятельность, характеризующаяся, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования автоматически (без специальной провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, осваивают новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого участника проекта оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс - это процесс коллективного творчества. В проектировании сочетаются элементы творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов - шагов проектирования. В проекте проявляется наше представление о реальности, а также стремление к ее усовершенствованию, представление о желаемом и должном состоянии реального мира (132; 134). Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели. Педагогическое проектирование - это деятельность по реализации проекта. Классик философии образования Г.П.Щедровицкий выделил два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями (159). Подчеркнем, что управление учебным проектированием в настоящей диссертационной работе рассматривается как вид социального проектирования. Социальное проектирование - способ выражения идеи улучшения состояния окружающей среды языком конкретных целей и задач, мер и действий по их достижению, а также описание необходимых ресурсов для практической реализации замысла и конкретных сроков воплощения описываемой идеи. Социальный проект - это модель предлагаемых изменений в ближайшем социальном окружении в виде: словесного описания, графического изображения, числовых показателей и расчетов, необходимых для осуществления планируемых действий.
Социально-педагогическое проектирование предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений. Потребность в педагогическом проектировании возникает всякий раз тогда, когда наступает осознание необходимости перехода от существующей к прогностической модели образовательной системы. При этом всякий раз возникает проблема разработки проекта (98; 102).
Соответственно, учебное проектирование - это способ совместной деятельности учителя и учащихся направленный на улучшение состояния знаний, умений и навыков школьников в процессе обучения, реализующий аксиологический, креативный и когнитивный компонент социального взаимодействия. За счет обретения навыков работы в условиях группового творчества интенсивно развиваются способности личности: способность к рефлексии, целеоб-разованию, выбору адекватных решений, обобщению и систематизации.
Учебное проектирование требует ревизии одного из давних принципов обучения: инструкционизма. Учителя младших классов постоянно дают ученику инструкции, предписания, наставления. Проектирование диаметрально противоположно инструкционизму (91; 92; 95). Учитель не преподает готовое знание, которое детям остается только запомнить. Преподаватель не объясняет и не демонстрирует ученикам правильный способ действия, которым они могли бы овладеть путем прямого подражания, не порицает детей за сделанные ими ошибки. Необходимое знание и правильные ответы на поставленные вопросы ученику надо добыть собственными силами. Проектирование нацелено на поиск решения заключенной в задании проблемы. Авторитет учителя базируется на умении стимулировать ту умственную активность ученика, в которой тот лично заинтересован ради успеха в предпринятой им проектной деятельности (105; 107; 115).
Технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника (106).
Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: «Педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (168, 33). Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» (167,98).
Личностная ориентация образовательного процесса как условие управления учебной деятельностью младших школьников
Движущей силой любого социально организованного процесса является разрешение объективных и субъективных противоречий, причем противоречия могут возникать как между разнообразными внешними воздействиями на процесс, так и между внутренними тенденциями развития этого процесса. Внешними, по отношению к учебному процессу работы над проектами, являются разнообразные культурные влияния и складывающиеся у личности отношения и ценностные ориентации. Внутренними - тенденции развития психических процессов и их влияние на становление личности. Понятие «личность» рассматривается с позиции культурно-исторической теории деятельности. В работах А.Н.Леонтьева показано, что «личность - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по природе, в которые индивид вовлекается» (88, 208). Аналогично определяется сущность личности в работах Э.В.Ильенкова: «Личность существует в пространстве социального бытия» (61, 51). Поэтому формирование личностных качеств, в том числе и детерминирующих интеллектуальную деятельность, следует рассматривать с точки зрения социальных взаимосвязей, складывающихся между личностью и социумом. Особенно важна сторона управляющего воздействия на развивающуюся личность (141).
В современной педагогической парадигме утверждается значение управляющего воздействия на личность. Методологическую основу этого подхода в отношении влияния социального окружения на творческие способности человека разработана в трудах Г.П.Щедровицкого: «Есть некоторая культура-совокупность знаний, которые транслируются из поколения в поколение, а потом рождается - ортогонально ко всему этому - человек, и либо его соединят с этим самым духом, сделают дух доступным, либо не соединят» (160, 24). Необходимость формирования навыков самостоятельного решения познавательных задач должна быть заложена в культуре, отражаться в основных культурных ценностях. При этом культура понимается не просто как совокупность общественных норм и ценностей, подлежащих усвоению, а как источник человеческого творческого потенциала, который осваивается человеком рефлексивно как его личный жизненный опыт.
Современное общество представляет собой конфигуративный тип культуры, в которой людям надо учиться приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. И необходимость творчества является естественной реакцией на быстрые изменения в окружающей среде. Кроме того, творчество дает больше возможностей для самовыражения и выделения своего «Я» среди других людей. Ученики начальных классов не могут еще быть полностью независимыми от общества. Их самостоятельность ограничивается рамками класса и коллективом сверстников, а зависимость от взрослых очень велика. И самовыражение имеет для ребенка смысл только тогда, когда его замечает взрослый, чаще всего учитель.
Личностно-ориентированная позиция учителя - одно из условий обучения школьников проектированию, способствует сознательному выбору между различными социально личностными тенденциями.
По мнению многих исследователей, процесс сознательного выбора культурно образовательных тенденций зависит от способности к рефлексии (140). В связи с этим рефлексия рассматривается в качестве основного механизма развития познавательной активности. В исследованиях психологов показано, что по мере роста рефлексивной способности у испытуемых все большее значение приобретают ценности духовного удовлетворения, развития себя, креативности, сохранение собственной индивидуальности. В работах Ж.Пиаже рефлексия рассматривается как «...интериоризация социальной деятельности -дискуссия, которую субъект ведет с самим собой, играя одновременно свою роль и своего собеседника» (120, 115). В процессе становления и развития рефлексивного знания у детей 5-7 лет сначала формируется своеобразное интеллектуальное пространство для будущего рефлексивного знания, позже ученик уже выделяет реальность, в которой обсуждается тот или иной объект, и коммуникативное пространство, в котором ведется рассуждение об объекте. И, наконец, формируется собственно рефлексивное знание как устойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее развитие основных характеристик мышления. Рефлексия служит основой для становления самосознания индивида и его отношения к творческим ценностям. Основные этапы развития рефлексивной способности разработаны В.И.Слободчиковым:
1. Полагающая рефлексия. Выделяет ребенка из его бытийного окружения. Субъект еще не способен осознавать свою жизненную стратегию, поэтому он творит в соответствии с требованиями ситуации. Творчество на данном этапе есть обнаружение и преодоление существующих норм, как форма познания окружающего мира (140).
2. Сравнивающая рефлексия. Отождествляя себя с бытовыми и игровыми ролями, ребенок осознает нормативную структуру деятельности, стремится соответствовать занимаемой им деятельностной позиции. При данной форме рефлексии ребенок оценивает себя с точки зрения соответствия имеющимся в обществе нормам и ожиданиям. Творчество на этом этапе имеет не личностный, а ситуативный характер. Ребенок еще не может занимать социальную позицию творца, он исследователь и носитель нормы. Как считают В.И.Слобод-чиков и Г.А.Цукерман, благодаря сравнивающей рефлексии, дошкольник, переступающий порог школы, осознает свой новый социальный статус «Я -школьник» (140, 153).
3. Определяющая рефлексия. Позволяет осознать законы и нормы окружающей реальности и занять по отношению к ним критическую позицию. Для начального школьного возраста определяющая рефлексия является центральным механизмом самоопределения личности и ориентировки в учебной ситуации. Норма при этом начинает расцениваться как продукт всеобщей договоренности, которая может быть легко изменена в новых условиях.
Данный вид рефлексии способствует становлению творческой личностной позиции, придавая ей значимый для общества социальный статус и создавая установку личности на творческое решение проблемы.
4. Синтезирующая рефлексия. Позволяет осознать себя как развивающуюся личность, свою действительность и свои потенции. Рефлексия начинает рассматриваться как способ построения самого себя. Человек способен выйти за пределы самого себя, рассматривая окружающую действительность с позиции главных личностных ценностей и смыслов. Данный вид рефлексии помогает осознать единство личности с окружающим миром и возможности взаимных изменений.
5. Трансцендирующая рефлексия. Позволяет субъекту выйти за пределы своих, личных отношений с окружающим миром и рассматривать их как некоторые абстрактные сущности в контексте целостности субъект-объектных отношений. В итоге появляется концепция саморазвития и самосовершенствования личности, позволяющая осмыслить как объективные, так и субъективные ограничения для преобразования окружающего мира и собственной личности и наметить пути и способы их преодоления.
Методика исследования качества управления учебным проектированием в начальной школе
Методика управления учебным проектированием основывается на концептуальном положении о развивающем характере процесса обучения. Под учебным проектом понимается способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу положена прагматическая направленность проекта на результат, получаемый при решении проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить.
Педагог при принятии решения об организации проектной деятельности в начальных классах должен руководствоваться рядом правил. Среди них: - адекватность возникающего у учащегося субъективного представления о поставленной задаче; - полное осознание проблемы, которую требуется решить; - стимулирование использования учащимися разных типов моделей для отображения сути заданий; - использование для активизации творческого мышления мотивацию достижения. Предоставляя учащимся свободный выбор заданий и поощряя при этом решение творческих задач; - вознаграждение результатов творческой деятельности (23).
С позиций теории учебной деятельности формирование творческой способности к проектированию, которая представляет собой общую личностную диспозицию, включающую мотивационную, когнитивную и поведенческую составляющие, предполагает выделение тех психических процессов и операций, из которых складывается эта способность; подбор соответствующего содержания; соотнесение формируемого плана деятельности с содержанием обучения и выявление соответствующих предметных и мыслительных средств, создание творческой среды.
Творчески ориентирующая среда, создаваемая учителем, имеет следующие характеристики: - терпимое отношение учителя к иному, альтернативному мнению вообще и к различным суждениям учащихся в частности, что предполагает право учащегося на ошибки, их коррекцию и самокоррекцию; - использование системы стимулирования ученика за интеллектуальный риск, даже в том случае, если результаты деятельности оказались неудовлетворительными); - включать в программу обучения задания, на которых ученики могли бы продемонстрировать свой творческий потенциал; - поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности; -стимулировать дальнейшее развитие (поощрять интеллектуальный поиск даже после того, как найдена творческая идея) (94; 96).
К разработке выбирается проблема, отражающая реальную жизнь, знакомую и значимую для ребенка. Для решения проблемы необходимо приложить полученные умения и приобрести новые. В основе управления учебным проектированием используются методики создания проблемных ситуаций на деятельностной основе: - остановка школьников перед противоречием и предложение им самостоятельно найти способ решения; - столкновение противоречий практической деятельности; - изложение разных точек зрения на один и тот же вопрос; - рассмотрение явлений с различных позиций; - побуждение к сравнению, обобщению, анализу ситуации; - постановка задачи с недостающими или избыточными данными, с заведомо допущенными ошибками. (52, 26-38).
На начальном уровне целесообразно предлагать задания высокой степени неопределенности с прямым требованием достижения результата. В этом случае возникающий мотив достижения будет соответствовать и деятельност-ному, и метадеятельностному уровням рефлексивного анализа.
В педагогической литературе (114; 121; 124) приводятся примерные планы работ над проектом. Мы определяем следующий алгоритм по выбору объекта проектирования: - что можно сделать с объектом, как его познать, - найти, обработать и обобщить информацию; - как представить результаты.
Объекты исследуем по признакам: - группы (какую группу представляет, что еще входит в данную группу, чем объект похож или отличается от других объектов группы); - структуры (на какие части можно разделить объект, как эти части влияют друг на друга, можно ли объект разделить по-другому); - места (где может находиться объект, что находится рядом, что положительно, а что отрицательно влияет на объект, каково влияние объекта на другие предметы); - функций (как этот объект используется, для какой цели предназначен, как объект выполняет свои функции, какие еще функции он может выполнять); - свойств (какие физические, биологические, социальные свойства присущи объекту, сравнение свойств данного объекта с другими объектами группы, нахождение объектов с похожими или противоположными свойствами, от каких свойств зависит возможность объекта выполнять свои функции); - времени (происхождение объекта, необходимость его появления, изменение со временем, как может измениться в будущем, какие проблемы мог бы решать).
Структура учебного проекта: 1. Постановка проблемы, ее актуальность. 2. Определение целей проекта, постановка задач. 3. Выбор способов и методов, планирование работы. 4. Прогнозируемый результат.
В начальной школе на уроках руководитель проекта ставит перед детьми вопросы: Почему это важно и для тебя? Предполагаемый результат. Зачем мы делаем проект? Что для этого мы делаем? Как мы это можем сделать? Что получиться, как решить проблему?
Дает алгоритм создания методического паспорта проекта: I .Определение темы на основании учебно-тематического плана. 2.0пределение целей проекта: образовательные, развивающие, воспита тельные. З.Учебные задачи (класса, группы, ученика). 4.Возраст учащихся. 5.Время и режим работы над проектом. б.Материально-техническое и учебно-методическое оснащение, информационное обеспечение. 7.Дополнительно привлекаемые эксперты, родители, специалисты. 8.3нания, умения, навыки необходимые учащимся для самостоятельной работы. 9.Специфические умения и навыки, необходимые учащимся для работы в проекте. 10.Мотивация к работе. II .Предполагаемые учебные навыки, полученные в процессе работы. Знания, на получение которых нацелен проект.
Педагогическая интерпретация данных экспериментального исследования
Базой экспериментальной работы стали: образовательные учреждения Северного и Восточного округа города Москвы: ГОУ Центр образования №1601, средняя общеобразовательная школа №671, прогимназия №1752.
В экспериментальную группу педагогов вошли учителя начальных классов (25 человек разного возраста), работающие по различным системам обучения. Отбор предполагал согласие педагогов участвовать в эксперименте и педагогический стаж не менее 3-х леї.
Исследовательская работа с учителями начальных классов проходила в два этапа: - на первом этапе определялось отношение педагогов к руководству учебным проектированием младших школьников, - на втором этапе были выявлены мотивы несогласия учителей заниматься управлением учебным проектированием детей. Исследование проводилось мегодом анкетирования.
На первом этапе испытуемым был предложен один вопрос: «Согласны ли Вы управлять учебным проектированием учащихся?» с двумя вариантами ответов - «да» и «нет».
Результаты анкетирования 25 учителей начальных классов в возрасте от 25 до 52 лет, работающих как по традиционным, так и по развивающим системам обучения, показали, что большая часть из опрошенных нами педагогов (64%) не изъявили желания руководить процессом учебного проектирования младших школьников. Среди них 20% в возрасте от 25 до 30 лет, 10%в возрасте от 30 до 40 лет, 34% в возрасте от 40 до 52 лет. Превалирующими мотивами отказа от руководства учебным проектированием детей являются незнание технологии управления проектной деятельности школьников и необходимость повышения профессиональной квалификации в этой области педагогической практики.
Таким образом, большая часть из опрошенных нами учителей начальных классов (64%) не изъявили желания руководить процессом учебного проектирования младших школьников. Среди них 5 человек в возрасте от 25 до 30 лет, 2 человека в возрасте от 30 до 40 лет, 9 человек в возрасте от 40 до 52 лег.
Среди педагогов, готовых к педагогическому руководству учебным проектированием детей, 2 человек в вофасте от 25 до 30 лет, 5 человек в возрасте от 30 до 40 лет, 2 человек в возрасте от 40 до 52 лет.
На втором этапе нашего исследования в группу испытуемых вошли только те педагоги, которые не согласны заниматься руководством процессом учебного проектирования младших школьников. Результаты анкетирования учителей на втором этапе исследования показали следующее: ведущими мотивами отказа от руководства проектной деятельностью учащихся начальных классов у большинства учителей, независимо от того, по какой системе они работают, являются незнание проектной деятельности школьников и необходимость учиться управлению проектной деятельностью. Многие учителя, работающие по системе Л.В. Занкова и по традиционной системе, указали на еще один мотив - неприятие проектирования в начальной школе в урочной деятельности. Помимо этого, еще одним преобладающим мотивом, на который указали учителя традиционной системы, является отсутствие методических рекомендаций по управление проектной деятельностью младших школьников.
Таким образом, наше исследование показало, что более половины из опрошенных нами учителей начальных классов независимо от того, по какой системе они работают, независимо о і во фас га и стажа работы, не согласны заниматься педагогическим руководством проектной учебной деятельностью детей, объясняя это разными причинами.
Исследовательская работа с детьми велась в течение четырех лет. В течение нескольких лег мы подбирали и апробировали большое количество психодиагностических методик, с помощью которых можно проверить развивающий зффекі использования технологии учебного проектирования.
Нами были обследованы 206 детей (107 девочек, 99 мальчиков), которые участвовали в эксперименте с 1-го по 4-й класс. Методом наблюдения и опроса учителей мы разделили этих детей по уровню поисковой активности на три группы испытуемых.
Группа «А» (32девочки, 28 мальчиков) - познавательная активность этих детей на уроке высока и стабильна, в течение всех четырех лег начального обучения они были наиболее азартными участниками и инициаторами выполнения новых проектов.
Группа «Б» (15 девочек, 15 мальчиков) - познаваїельная активность этих детей не столь устойчива, им свойственны творческая капризность, предпочтение отдельных учебных дисциплин. В эгу же іруииу попали дети, которые вошли в проектную деятельность лишь к концу второго - началу третьего года обучения, благодаря не по годам развитому чувсіву долга, упорству, усердию и прочим волевым качествам.
Группа «В» (60 девочек, 56 мальчиков) - в іечение четырех лет начального обучения они лишь косвенно принимали участие в учебном проектировании, не проявляя к этому процессу никакого интереса и участвуя в нем постольку, поскольку находились в одном классе с теми детьми, которые активно работают в проектах.
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия управления учебным проектированием в начальной школе
