Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование педагогического управления развитием школьного детского коллектива, его сущности и механизма развития 14
1.1. Проблема педагогического управления развитием школьного детского коллектива в педагогической теории и школьной практике ... 14
1.2. Сущность педагогического управления развитием школьного детского коллектива 33
1.3. Механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива 49
Выводы по первой главе 69
Глава II. Экспериментальная работа по реализации механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива 72
2.1. Цель, задачи и этапы организации экспериментальной работы 72
2.2. Реализация механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива 93
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому управлению развитием школьного детского коллектива 116
Выводы по второй главе 148
Заключение 149
Список литературы 152
- Проблема педагогического управления развитием школьного детского коллектива в педагогической теории и школьной практике
- Механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива
- Реализация механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива
- Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому управлению развитием школьного детского коллектива
Введение к работе
Социально-экономические изменения в нашей стране, сложившиеся
рыночные отношения требуют новых подходов к решению задач, стоящих
перед системой образования в России. Социальный заказ государства
образованию направлен на воспитание человека грамотного, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, обладающего
гражданской ответственностью. Это находит отражение в требованиях к
содержанию образования, зафиксированных в Национальной доктрине
образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации
российского образования на период до 2010 года, в статье 14 Закона
Российской Федерации «Об образовании». В статье 35 «Об образовании»
подчёркивается: «Управление государственными и муниципальными
образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и
самоуправления». Статья 50 «Права и социальная поддержка обучающихся,
воспитанников» гарантирует школьникам право «...на участие в управлении
образовательным учреждением...».Типовое положение об
общеобразовательном учреждении закрепляет нормы федерального закона в нескольких статьях (ст. 50, 68,69), из которого следует, что самоуправление -важнейший принцип управления образовательным учреждением.
В «Методических рекомендациях по развитию ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях» (Минобрнауки России, 2006) ученическое самоуправление определено как «форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей....Основное предназначение ученического самоуправления - удовлетворять индивидуальные потребности обучающихся, направленные прежде всего на защиту их гражданских прав и интересов, участие в решении насущных проблем общеобразовательного учреждения».
Развитие ученического самоуправления зависит от педагогического коллектива школы. Директор общеобразовательного учреждения отвечает за разработку стратегии воспитательного процесса, заместитель директора по воспитательной работе принимает активное участие в разработке концепции и программы развития ученического самоуправления, занимается вопросами методического обеспечения и обучения школьного актива.
В эффективной системе самоуправления как принципа управления с вовлечением в этот процесс всех равноправных участников образовательного процесса (педагогов, родителей, обучающихся), одной из задач которого является активизация ученического самоуправления, участвует в той или иной степени весь педагогический коллектив. Условиями развития ученического самоуправления в «Методических рекомендациях...» названы следующие: организационные условия (индивидуальный, первичный коллектив, коллективы и общешкольные органы), кадровые условия, программно-методические условия, социально-психологические условия. Вместе с тем не проработан механизм педагогического управления, позволяющий эффективно управлять процессами ученического самоуправления.
Политика образования в государстве построена на основе программных документов, реализация которых предусматривает педагогическую компетентность в области управления образованием, однако недостаточный уровень подготовки педагогов к реализации педагогического управления школьным детским коллективом не позволяет в полной мере выполнить требования современных нормативных документов.
Система образования призвана обеспечить разнообразие и своевременное развитие детей и молодёжи, их творческих способностей, включение в общественно-значимую деятельность. Школьный детский коллектив является средством личностного развития, поэтому решение
вопроса об эффективности организации образовательного процесса лежит в области педагогического управления.
Вопросы в области управления образованием освещались в работах B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Проблемами педагогического управления занимались Ю.В. Васильев, В.И. Зверева и др. Вопросы организации воспитательной системы школы освещались Н.Л. Селивановой, В.А. Караковским, Н.Е. Щурковой и др. Теория детского коллектива разрабатывалась и освещалась в работах А.С. Макаренко, И.П. Иванова, А.Н. Лутошкина, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова и др.
В современных условиях теория развития детского коллектива не потеряла своей значимости. Необходимость разработки новых подходов и оценок проблем школьного детского коллектива определяется воспитательным влиянием коллектива на личность ребёнка, что является наиболее существенным аспектом в современной педагогике.
Объективные потребности в улучшении качества педагогического управления в развитии школьного детского коллектива возникли при радикальном изменении внешней среды, которая привела к изменениям ценностей, целей образования и условий функционирования системы образования; при актуализации и обострений существующих требований к школе, которые выражаются в новых требованиях к управлению школой и задачах управления; действующие системы управления оказываются не готовыми выполнять имеющиеся, новые и предлагаемые требования и задачи, то есть возникают определённые проблемы управления. Объективные потребности улучшения управления могут быть удовлетворены, если созданы имеются предпосылки (нормативно-правовые, концептуальные, информационные, технологические); потребности и вытекающие из них требования осознаются и принимаются субъектами управления.
Доказательство правомерности и актуальности разработки идеи совершенствования педагогического управления развитием школьного детского коллектива связано с его ориентацией на решение актуальных проблем управления школой. Эти проблемы понимаются как несоответствие между требованиями к результатам педагогического управления и их реальными характеристиками. В области управления образовательным учреждением можно выделить проблему структуризации необходимых процедур, механизмов педагогического управления, отсутствие системной педагогической деятельности по развитию школьного детского коллектива. В рамках механизма педагогического управления имеется неполное использование возможностей, потенциально заложенных в управлении на государственном нормативно-правовом уровне, и реализации функций управления субъектами образовательного процесса.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется наличием противоречия между социальным заказом общества на повышение эффективности управления образовательным процессом в общеобразовательном учреждении и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности проблемы педагогического управления развитием школьного детского коллектива.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили тему исследования «Педагогическое управление развитием школьного детского коллектива».
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива, выявить и проверить педагогические условия его эффективной реализации.
Объект исследования - педагогическое управление в образовательном учреждении.
Предмет исследования - механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: педагогическое управление развитием школьного детского коллектива будет более эффективным, если:
1) определить сущность педагогического управления развитием
школьного детского коллектива на основе теоретико-методологических
подходов;
2) уточнить понятие «педагогическое управление развитием школьного
детского коллектива»;
разработать механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
выявить и проверить педагогические условия эффективной реализации механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1) проанализировать состояние проблемы педагогического управления
развитием школьного детского коллектива в педагогической теории и
практике;
определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению исследуемой проблемы;
определить сущность педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
разработать механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной реализации механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
6) разработать учебно-методическое пособие по педагогическому управлению развитием школьного детского коллектива.
Теоретико-методологической основой исследования явились следующие: основные положения системного подхода к анализу педагогических процессов и явлений о социальном управлении и самоуправлении (В .А. Афанасьев, Ф.И. Биншток, A.M. Гендин, А.И. Пригожий, А.С. Свиницкий, П. Сорокин и др.); теория педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, М.М.Поташник, Г.Н. Сериков и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин и др.); теория управления образованием (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, С.А. Репин, Т.И. Шамова и др.); психолого-педагогические исследования актуальных проблем образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); теория и методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н.Скаткин, А.И. Пискунов и др.); теория формирования и развития школьного детского коллектива (А.С. Бароненко, В.А. Караковский, А.С.Макаренко, Л.И. Новикова, М.И. Рожков и др./
Нормативно-правовую базу составили: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Типовое положение об общеобразовательном учреждении, Программа развития воспитания в системе образования РФ, «Организация деятельности классного руководителя в общеобразовательном учреждении», «Методических рекомендациях по развитию ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях», «Положение о школьном самоуправлении».
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании и научной литературы по проблеме исследования; синтез, сравнение, теоретическое моделирование. Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта; констатирующий эксперимент по оценке уровня развития школьного детского коллектива; наблюдение, анкетирование, тестирование; самооценка педагогов; анализ школьной документации; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
База исследования: теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2001 по 2006 г.г. в МОУ гимназии №23 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 753 учащихся и 24 классных руководителя, 6 человек службы сопровождения и администрации школы.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы, знакомство с эффективным педагогическим опытом, изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, диссертационные исследования по проблеме педагогического управления. На основании анализа существующих концепций и теорий формулировались исходные позиции и разрабатывался понятийный аппарат исследования. Был проведён констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы педагогического управления развитием школьного детского коллектива и выявлению перспектив ее решения.
На втором этапе исследования (2002 - 2005 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции). Разрабатывался механизм педагогического управления развитием школьного
детского коллектива и выявлялись педагогические условия его эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала реализацию и корректировку созданного механизма, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы школ.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных в ходе эксперимента результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта педагогического управления развитием школьного детского коллектива, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены теоретико-методологические подходы педагогического управления развитием школьного детского коллектива - системный и деятельностный;
разработан механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
дано аналитическое представление проблемы педагогического управления развитием школьного детского коллектива, роли педагогического управления в эффективной организации образовательного процесса школы;
расширены научно-теоретические представления о сущности педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
уточнено понятие «педагогическое управление развитием школьного детского коллектива»;
- определены педагогические условия эффективной реализации
механизма педагогического управления развитием школьного детского
коллектива.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации способствуют совершенствованию педагогического управления развитием школьного детского коллектива, и определяется:
разработкой и реализацией механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива, позволяющего достичь эффективности управленческих действий руководителей образовательных учреждений;
определением критериев и уровней педагогического управления развитием школьного детского коллектива;
разработкой учебно-методического пособия по педагогическому управлению развитием школьного детского коллектива.
Материалы исследования могут быть использованы в практике работы руководителями общеобразовательных учреждений, специалистами системы повышения квалификации работников образования, студентами, учителями,
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в Международной научно-практической конференции
«Проблемы, ресурсы и механизмы демократизации управления общим
образованием: теория и практика», 10-й Международной научно-
практической конференции (24-26 апреля 2006г., г.Москва); Международной
научной конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и
перспективы развития» (ноябрь 2006 г., г.Челябинск); XIII Международной
научно-практической конференции «Методология и методика формирования
научных понятий у учащихся школ и студентов ВУЗов» (16-17 мая 2006 г,
г.Челябинск);
публикаций . результатов исследования в научных журналах, вестниках и сборниках трудов;
выступлений на заседаниях лаборатории «Методология и методика педагогического исследования» ЧГПУ, научной школы по актуальным проблемам образования и воспитания подрастающего поколения;
выступлений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое управление развитием школьного детского коллектива требует таких теоретико-методологических подходов, которые обеспечат организационную комплексность его построения. Сочетание системного и деятельностного подходов позволяет эффективно решить данную задачу.
Сущность педагогического управления развитием школьного детского коллектива проявляется в специально организованной деятельности педагога, направленной на организацию совместных действий учащихся общеобразовательного учреждения на основе общих задач и их взаимопомощь с целью формирования социально значимых ценностных ориентации школьников.
Механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива, состоящий из элементов целеполагания и действия, действия и структуры, организации, позволяет осуществлять переход из одного функционального состояния управления (педагогическое управление) в другое (самоуправление детского коллектива) при обеспечении целостности образовательного процесса.
Механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива эффективно реализуется при соблюдении следующих педагогических условий:
интеграция воспитательных воздействий на школьный детский коллектив при консолидации коллектива воспитателей;
расширение сферы ученического самоуправления за счёт вовлеченности в реализацию управленческих функций;
- подготовка педагогов к управленческой деятельности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав,
заключения и библиографического списка. Текст изложен на 173 страницах, в 24 таблицах и на 2 рисунках. Библиографический список включает в себя 226 наименования.
Проблема педагогического управления развитием школьного детского коллектива в педагогической теории и школьной практике
Управление является самостоятельной областью деятельности. В литературе можно встретить самые разные по своему содержанию определения понятия «управление»; так как и кибернетика, и социология, и психология и, наконец, педагогика определяют это понятие. Общим для них является то, что управление рассматривается авторами как процесс целенаправленного изменения состояния другого объекта. Так, Ф.Й.Биншток определяет его «как целенаправленное воздействие на какую-либо систему с целью перевода её из одного состояния в другое" и как «организацию реализации целенаправленных воздействий) 14, с.57).
Педагогический словарь даёт несколько трактовок понятия «педагогическое управление» - воздействие одного человека на другого. В данном случае активность признаётся только за управляющим, управляемый должен выполнить инструкцию. Педагогическое управление может быть представлено как «целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесса целенаправленных воздействий на другого человека, также приводящих к изменению последнего. Значимость данного подхода возрастает при воздействии субъектов друг на друга, результатом которого является как изменение управляемых, так и управляющих».
С.А. Днепров и В.М.Кадневский предлагают под педагогическим управлением понимать «целостное единство всех факторов, способствующих достижению целей развития человека; создание благоприятных условий для самоуправления отдельной личности и группы учащихся» (39, с 75).
Под управлением СЕ. Шишов и В.А. Кальней понимают «функцию организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающую сохранение их структуры, поддержание определённого состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями сосуществования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью» (217, с. 130).
В социологии (В.Г. Афанасьев, Я.Зеленевский, В.В. Николаев) чаще всего понимают под управлением систему воздействий, исходящих от людей человеческую деятельность особого рода, направленную на обеспечение функционирования и развития социальной системы коллектива (8, с.111; 81, с.178;106,сЛ49).
Так, по мнению В.Г.Афанасьева, понятие "управление" охватывает только такие воздействия, которые носят характер "упорядочения, регулирования системы в условиях изменяющейся внутренней и внешней среды (9, с. 60).
Развитие теории социального управления идёт в нескольких направлениях. Школа научного управления рассматривает первый формальный подход к управлению. Его можно определить как количественный подход. Идея его такова: применяется научный метод, модели, системные ориентации и меняются по мере необходимости с целью более эффективного управления. «Управление - одно из условий сохранения целостности производственной системы и её нормального функционирования. Оно может выступать в сложных системах и стихийно, и как социально воспроизводимое условие, - пишет В.Н. Шепель - В первом случае это самоуправление, во втором - научно организованное управление, оно представлено как особый вид человеческой деятельности» (215, с.36). Известными исследователями направления школы человеческих отношений были Мери Парке Фоллет и Элтон Мэйо, в центре человеческий фактор и отношения между людьми в процессе работы. Школа поведенческих бихевиористических наук - это концептуальный подход к управлению, основанный на передовых концепциях из психологии и социологии. Повышение эффективности управления строятся на применении знаний поведенческих наук в проектировании организаций и управлений.
Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определённой задачи.
B.C. Основин считает, что «социальное управление - деятельность, направленная на обеспечение упорядоченности и согласованности в действиях людей и их организаций с целью осуществления намеченных задач» (121, с.45). «Человек является основным компонентом социальных систем. Управление как система имеет две основные подсистемы -управляющую и управляемую. Эти системы следующего типа: «человек-человек», «человек-коллектив», «коллектив-человек» или «коллектив-коллектив», - такова точка зрения Ф. Генова (28, с.38). Р.Х.Шакуров определяет процесс управления как целенаправленное изменение состояния другого объекта. Управление такой сложной динамической системой как социальная организация, не может быть успешным при использовании лишь заранее запрограммированных стандартных способов воздействия. Динамика целей и задач средств и условий деятельности коллектива требует от субъекта управления гибкости, умения принимать решения с учётом специфики создавшейся ситуации (210, с.43). А.А. Годунов считает, что организация подготавливает управление и предшествует ему. Процессуальный смысл термина «организация» тесно связан с его предметным значением. Процесс организации логичнее всего трактовать, как деятельность по созданию организации, упорядочению взаимосвязей по отношению к социальному компоненту организации - группе. Смысл организационной деятельности сводится к подбору и расстановке людей, к распределению между ними ролей и заданий, к согласованию их действий (31,с.12).
С созданием организации возникает проблема обеспечения её нормального функционирования согласно заданной программе. Это и есть проблема управления коллективом. Решение этой проблемы предполагает дальнейшее продолжение организационного процесса: внутренние и внешние изменения в системе приводят к возникновению противоречий между её структурой и новыми условиями, что вызывает необходимость в корригирующих воздействиях на систему с целью упорядочения её структуры требованиям ситуации. Поскольку такие изменения непрерывны, то и процесс организации системы оказывается перманентным, т.е. «по существу входит в процесс управления» (208, с. 126).
Вопросы теории управления в педагогике исследовались в трудах Ю.В.Васильева, Ю.А.Конаржевского, Р.Х.Шакурова и др.(22, 60, 210). Так А.А.Орлов выделяет следующие особенности управления школой: необходимость управления школой с учётом социально-психологических закономерностей становления и развития коллектива и личности; наличие в школе многоуровневости целей управления; управление должно рационально организовать педагогический процесс во времени, пространстве, равномерно, в определённом ритме; школа как сложный социальный организм тесно связана с окружающей средой» (120, с. 17).
Механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива
Логика изучения проблемы исследования определяет задачу рассмотрения механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива в образовательном учреждении.
Основа научного управления процессами в обществе лежит в объективной возможности сознательного регулирования через социальные механизмы развития (171, с.285).
Понятие «механизм» философия представляет как систему «движений или событий, а также устройство или приспособление, в которых и посредством которых совершаются эти движения, определяемые законом природы (197, с.266). Слово «механизм» в одном из своих значений переводится как система, устройство, определяющее порядок какого - либо вида деятельности. Всемирная энциклопедия под механизмом предлагает понимать «способ объяснения движения и взаимодвижения изучаемых объектов исходя из механических закономерностей. Для механизма в целом как мировоззренческой установки характерно сведение сложного к простому, целого к сумме частей, отрицание качественно своеобразных законов у объектов с различным типом системной организации» (с.634).
Изучение исследуемой темы в педагогической теории и практике позволило сделать вывод о том, что необходимый уровень развития школьного детского коллектива требует целенаправленных управленческих усилий, позволяющих решить необходимую проблему. Поэтому встала задача построения механизма педагогического управления, важным моментом в решении которой является выбор теоретико-методологических подходов. В результате исследования мы пришли к выводу, что разработка механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива эффективна с позиций системного и деятельностного подходов.
Системный подход выступает теоретико-методологической основой исследования проблемы педагогического управления развитием школьного детского коллектива, обеспечивает ее комплексное изучение и используется нами через целостную реализацию следующих положений: - педагогическое управление развитием школьного детского коллектива может рассматриваться как педагогическая система; - исследование этой системы подразумевает изучение составляющих ее структурных компонентов, системообразующих факторов, функциональных связей и отношений. Деятельностный подход выступает теоретико-методологической стратегией исследования проблемы педагогического управления развитием школьного детского коллектива и в рамках нашего исследования позволяет: - рассмотреть сущность педагогического управления развитием школьного детского коллектива; - определить характер деятельности субъекта управления и школьников в процессе развития детского коллектива; - исследовать деятельностные компоненты педагогического управления развитием школьного детского коллектива, к которым относят цель, объект, субъект, средства, методы, этапы, результат. На основе этих подходов нами построен механизм педагогического управления развитием школьного детского коллектива. Механизм управления является характеристикой системы и процесса управления. Педагогическое управление является объектом качественного совершенствования на основе частных и специализированных управленческих механизмов. Система управления всегда является резервом улучшения конечных результатов. Методы и приемы, уровень педагогического мастерства и т.д. в данном случае выступают как алгоритмы и правила для принятия решений и выработки управляющих воздействий, т.е. совокупность процедур. При таком подходе целесообразно говорить о механизмах управления. А.М.Моисеев предлагает понимать под термином «механизм» управляющие подсистемы, реализующие определённые частные управленческие функции. «Это понимание близко к пониманию частного и конкретного организационного механизма управления, т.к. подразумевает определённый алгоритм действий, взятый вместе с их исполнителями, взаимосвязями, методами выполнения, ресурсным обеспечением и т.п.» (96, с.34). Под «механизмом» В.В.Маткин и Л.М.Митина понимают совокупность внутренних логических связей, процедур, определяющих возникновение изменений в поведении учителя как саморазвивающейся системы (87, с. 18). В.И.Андреев предлагает следующий механизм: педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных и общечеловеческих, духовных и материальных ценностей; педагогическая инструментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельности и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении вышеперечисленными ценностями; воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности (5, с. 148). Термин «механизм» подразумевает определённую автономность в выполнении действий. Следовательно, механизм должен включить в себя составляющие, обеспечивающие отдельную самостоятельность в решении возникшей проблемы, в т.ч. и элементы регулирования и координации. «В процессе действия происходит потребление ресурсов для получения того или иного результата, поэтому для него весьма актуальной является проблема эффективности». М.Хазан характеризует сущность механизма как интеграционную и синтетическую (205, с.98). «Каждый механизм включает систему социальных связей, влияющих на интересы и отношения личности, степень их устойчивости, формы, содержание социальной деятельности» (222, с.404).
Реализация механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива
Анализ теоретических положений исследуемой проблемы, определение её состояния в школьной практике, определение сущности педагогического управления на современном этапе, рассмотрение механизма педагогического управления школьным детским коллективом и выявление уровня самоуправления детского школьного коллектива во взаимосвязи с педагогическим управлением им позволили перейти к следующему этапу экспериментальной работы - формирующему. Данный этап позволяет определить эффективность педагогического управления развитием школьного детского коллектива.
На основании гипотезы нашего исследования мы определили целевую направленность формирующего этапа экспериментальной работы, связанную с реализацией механизма педагогического управления развитием школьного детского коллектива и решали следующие задачи: - провести экспериментальную работу по проверке эффективности педагогического управления развитием школьного детского коллектива; - экспериментальным путём проверить эффективность механизма педагогического управления школьным детским коллективом. Необходимость данной работы обусловлена результатами, полученными на констатирующем этапе нашего исследования и выявленными недостатками в необходимости понимания сущности их педагогического управления на современном этапе управления образовательным учреждением. К числу таковых недостатков мы отнесли: - отсутствие осознанной и целенаправленной интеграции педагогического управления детским школьным коллективом в процессе функционирования и развития образовательного учреждения - школы; - недостаточность методической подготовки педагогов к управленческой деятельности развитием школьного детского коллектива; - отсутствием на практике критериальной оценки результативности деятельности классных руководителей по управлению развитием детского коллектива на основе эмпирических данных; - отсутствие использования научной мониторинговой системы в образовательных учреждениях - школах, определяющих уровень развития детского коллектива и уровень педагогического управления им; - отсутствие целенаправленной профессиональной подготовки классных руководителей по реализации управленческих функций в плане развития школьного детского коллектива; - отсутствие в образовательной системе школ единых требований к управленческой деятельности классных руководителей по развитию детского коллектива с целью развития личности ребёнка; - отсутствие понимания сущности педагогического управления в свете демократизации управления общеобразовательными учреждениями. В ходе формирующего этапа экспериментальной работы определялся уровень развития самоуправления школьного детского коллектива и уровень подготовки педагогических кадров к управлению развитием детского коллектива. Мы исходили из посылки, что педагогическое управление является существенным обстоятельством в процессе развития школьного детского коллектива и, как следствие, развития личности ребёнка. На формирующем этапе экспериментального исследования нами были определены в каждом временном периоде экспериментальные классы и контрольные классы. Нами разделяется точка зрения учёных, чьи исследования посвящены управлению образования через освоение новых концепций и технологий и на данной основе через апробацию новой линии поведения, освоение новых профессиональных навыков педагогами. Нами сделано предположение о необходимости концептуальной основы формирования структуры педагогического управления школьным детским коллективом. В МОУ гимназии №23 на данном этапе создана была «Концепция развития образовательного учреждения МОУ гимназия №23» и концептуальная основа формирования структуры управления воспитательным процессом (таблица № 9).
Анализ результатов экспериментальной работы по педагогическому управлению развитием школьного детского коллектива
Полученные данные свидетельствуют о том, что в контрольных группах наблюдается положительная динамика развития самоуправления школьного детского коллектива, а в экспериментальных группах, где реализуется механизм педагогического управления развитием детского коллектива, произошла динамика в большей степени. При этом существенные изменения произошли в формировании целей и задач функционирования и развития детского коллектива под управлением педагогов, на что были направлены наши главные усилия по ходу исследования. Наметилась тенденция к самосовершенствованию, самообразованию и самореализации педагогов и учащихся, проявляющихся как результат участия в конкурсах различного уровня и направлений. Возникновению названной тенденции способствовало внедрение в педагогический управленческий процесс механизма развития школьного детского коллектива.
Мы считаем, что данные изменения произошли за счёт проектирования пространства развития детского коллектива во времени, активизации деятельности детей в коллективе и формирования детского актива, который педагог использует как инструмент управления детским коллективом и как метод организации деятельности коллектива. Пути достижения поставленных целей определяются на основе совместного решения педагогов и учащихся. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.
Результаты промежуточных срезов позволяют говорить о том, что положительная динамика развития детского коллектива в экспериментальных группах обеспечивалась за счёт программирования и реализации деятельности детского коллектива, использование явления лидерства. Педагог использовал самоуправление в детском коллективе как способ его деятельности и метод развития коллектива.
Результаты среза второго этапа экспериментальной работы характеризуются принятием большинством детей целей коллектива и признанием авторитетов, поэтому наблюдалась согласованность в действиях. Значительно повысилась ответственность за результаты работы коллектива. Показатели контрольных групп значительно ниже.
В целом все показатели уровня развития самоуправления школьного детского коллектива характеризовались среднем уровнем развития. Это соответствует тому, что часть учащихся принимает задачи, стоящие перед коллективом, есть группа актива учащихся, на которую опирается педагог, коллектив действует согласованно. Учащиеся объединены вокруг авторитетных лидеров и готовы отвечать за результаты своей работы и своих одноклассников. В контрольных группах наблюдается повышение уровня развития самоуправления детского коллектива. Данные результаты обусловлены формированием единых требований образовательного пространства (уровнем управления учреждения, уровнем методической подготовки, уровнем педагогических требований).
По завершению экспериментальной работы нами был проведён контрольный срез уровня развития самоуправления в детском коллективе, результаты которого представлены в таблицах №17.
В экспериментальных группах педагоги часть управленческих действий передавали детскому коллективу в сфере определения структуры взаимосвязи классного руководителя и учеников, планирования и организации деятельности детского коллектива и оценочной деятельности коллектива. Учащиеся самостоятельно определяли цели деятельности при консультативной помощи педагогов, пути достижения целей члены детского коллектива определяли самостоятельно. Позитивные результаты педагогического управления, характеризующиеся изменениями в свойствах организации детского коллектива, вовлечённостью учащихся в деятельность коллектива и обеспечивающие развитие детского коллектива, были получены педагогами, чья деятельность отвечала следующим требованиям: - организованности коллектива (способности членов коллектива к согласованным действиям, четкому распределению обязанностей, наличию авторитетного актива, единству мнений учащихся-организаторов); - формирование ответственности у детей за работу коллектива (добросовестное выполнение учащимися своих общественных поручений, своевременное и точное выполнение решений коллектива, готовность отвечать за свои поступки и поступки своих товарищей); - включённость детей в реализацию управленческих функций (принятие учащимися общих целей коллектива, участие в обсуждении проблем его жизни, в планировании деятельности коллектива и в подведении итогов работы группы, коллектива); - участие классного коллектива в управлении делами школы; - взаимодействие с другими классными коллективами в организации общественной жизни; - осознание ответственности за результаты работы всего коллектива школы. Проведённая экспериментальная работа выявила наличие механизмов педагогического управления, обеспечивающих принятие решений и выработку управляющих воздействий на каждом уровне развития школьного детского коллектива, которые обеспечивают соответствующий уровень педагогического управления на каждом этапе развития школьного детского коллектива и, как следствие, переход педагогического управления в самоуправление детского коллектива.
