Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-методо логические основания развития педагогической теории коллектива 13
1.1. Истоки и основания идеи коллектива в отечественной педагогике 13
1.2. Науковедческие аспекты анализа педагогической теории как формы развития научного знания 28
Выводы по главе 1 50
Глава 2. Направления развития и концептуальный образ педагогической теории коллектива 54
2.1 Психологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике 55
2.2 Системологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике 78
2.3 Праксеологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике 106
2.4 Концептуальный образ и особенности развития педагогической теории коллектива 131
Выводы по главе 2 144
Заключение 146
Библиография 153
Приложение 175
- Истоки и основания идеи коллектива в отечественной педагогике
- Науковедческие аспекты анализа педагогической теории как формы развития научного знания
- Психологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике
- Системологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике
Введение к работе
Актуальность исследования. Теория коллектива занимала одно из видных мест в отечественной педагогике. Коллективу как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания было посвящено большое количество научных исследований, диссертаций, книг, статей, рефератов и т.п.
Однако масштабные политические и социально-экономические перемены, связанные с изменением государственного строя и идеологии, привели к тому, что коллективные ценности отошли на второй план. В связи с этим в 90-е годы XX века наметился определенный спад интереса ученых и практиков к теории коллектива. Одной из причин этого явления можно назвать следующий факт: проблема коллектива в значительной мере испытала на себе влияние идеологических установок, что привело к тому, -что зачастую коллектив воспринимался неотъемлемой частью коммунистического наследия со всеми негативными атрибутами последнего (усреднение и нивелировка личности, тоталитарность и др.). Но коллектив, как нам представляется, не может быть «привязан» только к коммунистической идеологии, что подтверждается тем фактом, что в настоящее время ученые и педагоги-практики вновь обращаются к проблеме коллектива, хоть зачастую и используют иные термины-«дублеры» (команда, сообщество и др.). В связи с этим важно подчеркнуть следующую мысль: как бы ни была велика роль личностной парадигмы в педагогике в настоящее время, педагог, прежде всего, работает с коллективом детей, и для того, чтобы деятельность педагога была эффективной, нельзя обойтись без знания о самом коллективе.
В официальных документах Российской Федерации имеются указания на необходимость организации системной работы с классным коллективом: «Государственная программа «патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (Утверждена
Постановлением правительства РФ 16 февраля 2001г.); «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования» (Решение коллегии Минобразования России от 28 сентября 1999г.); «Организация деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях» (приложение к письму Минобразования России от 21 июня 2001г.). В последнем из названных документов подчеркнуто: «Одной из важнейших задач классного руководителя является системная работа с коллективом класса. Педагог гуманизирует отношения между детьми в коллективе, способствует формированию нравственных смыслов и духовных ориентиров, организует социально ценные отношения и переживания воспитанников в классном сообществе, творческую, личностно и общественно значимую деятельность, систему самоуправления; создает ситуацию защищенности, эмоционального комфорта, благоприятные психолого-педагогические условия для развития личности ребенка» [194, с. 213].-
Проблема коллектива в отечественной педагогике имеет обширную историю. Значительный вклад в решение проблем формирования детского воспитательного коллектива во второй половине XIX — начале XX века внесли П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др.
В 20-х гг. XX века в советской педагогике детский коллектив рассматривался как средство всестороннего развития личности. Видные идеологи и педагоги этого периода Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий показали, что всесторонне развитую личность можно воспитать только в условиях организованной совместной жизнедеятельности детей.
Особое значение для развития теории воспитательного коллектива
имели опыт и теоретические труды А.С.Макаренко, а также работы
ученых-педагогов О.С.Богдановой, Н.И.Болдырева, В.Е.Гмурмана,
Л.Ю.Гордина, И.Ф.Козлова, И.П.Иванова, М.Г.Казакиной,
В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева,
И.С.Марьенко, Е.Н.Медынского, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, К.Д.Радиной, В.А.Сухомлинского и др.
Если обратиться к истории вопроса об изучении развития теории коллектива, то можно обнаружить, что оно традиционно проводилось в виде описания вклада отдельных персоналий, обычно в хронологическом порядке (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова и др.) [65]. Устройство же самой теории, ее структура, тенденции в развитии были исследованы далеко не в полной мере. Традиционный подход достаточно подробно освещал научные позиции и взгляды отдельных ученых, однако не позволял увидеть картину развития научного знания в целом, оценить тенденции его развития, проследить взаимосвязь развития теории и практики, выделить проблемные места и противоречия.
Другой важный момент, который необходимо принимать во внимание — бсобый характер педагогической теории как формы научного/ знания, связанный с особенностями социогуманитарного научно-дисциплинарного комплекса, к которому относится педагогическая наука. Анализируя науковедческие и методологические труды, касающиеся развития научного кзнания, мы сталкиваемся с тем, что в подавляющем большинстве случаев ученые рассматривают развитие теории в естественнонаучных или физико-математических областях науки и меньше внимания уделяют возникновению, развитию и функционированию теорий в социогуманитарных науках в целом, и педагогике в частности. Другими словами, если в точных и естественных науках существует определенная и достаточно жесткая схема построения теории (а также имеются четкие критерии для ее верификации), то в гуманитарных науках данный вопрос изучен мало.
В настоящее время уже можно взглянуть на феномен коллектива без идеологических оценок и предвзятости, но современных исследований, посвященных критическому и конструктивному анализу теории
коллектива практически нет. Таким образом, изучение работ отечественных педагогов по проблеме коллектива может быть весомым вкладом в современную педагогическую науку и практику.
Проблема исследования состоит в поиске оснований и подходов для осуществления науковедческого анализа развития теории коллектива в отечественной педагогике.
Объект исследования: теоретические знания по проблеме коллектива в отечественной педагогике.
Предмет: организация научного знания в процессе становления и развития педагогической теории коллектива.
Цель исследования: выявить тенденции становления и направления развития педагогической теории коллектива.
В качестве гипотезы были выдвинуты предположения о том, что:
становление теории коллектива в отечественной педагогике было обусловлено рядом причин, которые играли роль истоков и оснований ее развития;
в процессе становления и развития педагогической теории коллектива возможно выявить тенденции, связанные с изменением теоретических представлений о сущности коллектива и его воспитательных возможностях;
систематизация и организация теоретических знаний в составе педагогической теории коллектива возможна по определенным основаниям, отражающим специфику педагогических исследований проблемы коллектива;
в развитии педагогической теории коллектива можно обнаружить объективно развивающиеся направления, по которым происходило накопление и обогащение научного педагогического знания о коллективе.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить истоки идеи коллектива и основания развития теории коллектива в отечественной педагогике.
Разработать подход для систематизации и анализа значительного массива теоретических знаний о коллективе в педагогике.
Определить основные направления развития педагогической теории коллектива и выявить тенденции изменения теоретических представлений о коллективе в отечественной педагогике.
Методологическая основа исследования:
К анализу и обобщению педагогических фактов и явлений в исследовании применялись системный, структурный и функциональный подходы, основания, содержание и назначение которых изложены в работах В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, М.С.Кагана, В.П.Кохановского, А.М.Новикова, В.С.Швырева, Э.Г.Юдина и др.
Теоретическая основа исследования:
отечественные концепции развития научного знания, в том числе педагогического (И.Д.Андреев, С.В.Бобрышов, Н.К.Вахтомин, Г.В.Воробьёв, Б.С.Гершунский, З.А.Малькова, Е.А.Мамчур, Н.Д.Никандров, В.С.Степин, В.С.Шубинский, Г.Н.Филонов и др.);
зарубежные концепции развития научного знания (Т.Кун, К.Поппер, М.Олсон, Б.Хегенхан, П.Фейерабенд и др.);
труды по методологии исследования (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.М.Новиков, К.Р.Погшер, Г.И.Рузавин, М.Н.Скаткин, Э.Г.Юдин и др.);
исследования по проблеме коллектива в педагогике, педологии и психологии (В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин, А.С.Залужный, И.П.Иванов, М.Г.Казакина, П.Ф.Каптерев, В.А.Караковский, А.Г.Кирпичник, Б.В.Куприянов, Т.Е.Конникова, Ф.Ф.Королев, В.М.Коротов, Н.К.Крупская, А.Т.Куракин, Б.Т.Лихачев, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова,
А.В.Петровский, Н.С.Немов, К.Д.Радина, Г.Роков, Н.Л.Селиванова, В.А.Сухомлинский, Е.В.Титова, Л.И.Уманский, С.Т.Шацкий, О.Шмидт, Н.Е.Щуркова и др.).
База исследования: научные труды отечественных ученых, отражающие результаты педагогических исследований, предметом которых являлись различные аспекты проблемы коллектива.
Методы исследования: конструктивно-генетический метод; метод моделирования; методы теоретического анализа и синтеза: элементный анализ, ретроспективный анализ, динамический анализ на основе разработки аналитических матриц для выявления основных предметно-проблемных областей, анализа динамики в представлениях и взглядах ученых, подходах к рассмотрению различных аспектов знания о коллективе.
Этапы исследования:
На первом этапе (2003-2005) было выполнено исследование по проблеме проявления феноменологических свойств коллектива старших подростков в образовательном процессе, результаты которого нашли отражение в квалификационной дипломной работе. Данное исследование, в котором была обнаружена необходимость в проведении теоретико-методологического исследования по теории коллектива, послужило основой для дальнейшего научного поиска. Второй этап (2005-2006) включал сбор фактического материала по теории коллектива, его анализ и систематизацию. На третьем этапе (2006-2007) был проанализирован обширный науковедческий и методологический материал, который явился - теоретическим основанием для рассмотрения развития знания о коллективе в отечественной педагогике. На четвертом этапе (2007-2008) были сделаны теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
Предложен и применен «проблемно-доминантный» подход к структурированию научного знания о коллективе в отечественной педагогике, основанный на обнаружении в постановке научных проблем и предметах исследований объективных смысловых доминант, таких как: «личность в коллективе», «феномен коллектива как социально-педагогическая система», «коллективная деятельность».
Выявлены и обозначены основные направления развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике, соответствующие обнаруженным проблемно-предметным областям: «психологическое», «системологическое», «праксеологическое» и дана их предметно-содержательная аналитическая характеристика.
Предпринята попытка описать концептуальный образ педагогической теории коллектива, в котором уточняются конкретные характеристики общих параметров описания теории: ее объекта и предмета, базовой гипотезы и ключевых идей, понятий и категорий, законов и закономерностей, тенденций и направлений развития.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
обозначенные в исследовании основания развития теории коллектива в отечественной педагогике обогащают эвристический потенциал самой теории;
предложенный «проблемно-доминантный» подход к структурированию научного знания в составе педагогической теории коллектива позволяет разрабатывать новые пути решения проблемы коллектива в изменяющихся социокультурных условиях;
выявленные направления развития педагогической теории коллектива в отечественной педагогике обогащают историко-педагогическое знание предметно-содержательной характеристикой данных направлений;
представленный в исследовании концептуальный образ педагогической теории коллектива развивает научное знание о сущности педагогической теории как категории педагогического науковедения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что отраженная в исследовании организация и систематизация теоретического знания о коллективе в отечественной педагогике предоставляет возможность удовлетворения конкретных запросов практики по проблемам и вопросам уже исследованным в соответствующих направлениях развития педагогической теории коллектива, а также позволяет обнаруживать проблемы и аспекты, нуждающиеся в изучении; содействует осознанному выбору профессионально-педагогической и исследовательской позиции субъектов практической и научной деятельности. Фактический материал, представленный в диссертации, может быть включен в содержание учебных программ по педагогическим дисциплинам, в учебные пособия и учебники, использоваться при подготовке и повышении квалификации педагогов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена обширной источниковой базой исследования, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы и апробацией полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие теории коллектива в отечественной педагогике может быть рассмотрено в двух контекстах: во-первых, в ретроспективном (историческом) контексте - как процесс продуцирования и накопления теоретических знаний о коллективе как педагогическом явлении, сопровождающийся изменениями научных позиций и представлений о конкретных педагогических аспектах проблемы коллектива в прошлом; во-вторых, в перспективном (науковедческом) контексте - как процесс систематизации и организации научных знаний в составе теории, ее структурирования в настоящем и будущем.
Целостно и конструктивно анализировать развитие теории коллектива позволяет подход, обозначенный как «ПрОбЛеМНО-доминантный», который предполагает систематизацию теоретических результатов педагогических исследований, посвященных проблеме коллектива, по основным предметно-проблемным областям, обусловленным выбором и доминированием определенных исследовательских позиций ученых.
Применение проблемно-доминантного подхода к анализу развития педагогической теории коллектива позволило обнаружить три основных предметно-проблемных области, доминирующих в педагогических исследованиях: «личность и ее развитие в коллективе»; «феномен коллектива как социально-педагогическая система»; «коллективная деятельность и ее организация».
Соответственно выделенным предметно-проблемным областям теории коллектива в отечественной педагогике обнаруживаются объективно развивающиеся направления, по которым происходило накопление и обогащение научного педагогического знания о коллективе. Учитывая, что выбор доминирующей предметно-проблемной области предполагает также выбор методологических оснований, на которых развивается собственно педагогическое знание, эти направления развития педагогической теории коллектива можно обозначать как: «психологическое» (предмет — влияние коллектива на развитие личности), «системологическое» (предмет — воспитательный коллектив как социально-педагогическая система, его формирование и развитие) и «праксеологическое» (предмет - организация результативной и эффективной деятельности воспитательного коллектива).
Современное состояние развития теории коллектива в отечественной педагогике может быть отражено в описании концептуального образа, в котором на основе проведенного науковедческого анализа уточняются конкретные характеристики общих
параметров описания теории для педагогической теории коллектива: ее объект и предмет, базовая гипотеза и ключевые идеи, понятия и категории, законы и закономерности, тенденции и направления развития.
Апробация результатов: полученные результаты обсуждались на заседаниях и научных семинарах кафедры РГПУ им. А.И.Герцена, на второй олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (9-13 апреля 2008 года) в Санкт-Петербурге. Основные положения диссертации отражены в пяти публикациях.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Всего (без библиографии, включающей 280 источников, и приложения) - 152 страницы.
Истоки и основания идеи коллектива в отечественной педагогике
В начале XX века значительно возросла популярность социалистических идей. Даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей. «Нужно, - писал Ле Бон, — чтобы хотя бы одна страна испытала его (социализм) на себе в назидание миру» [150, с. 371]. Россия была как раз той страной, культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и преобразований в сфере воспитания, к попытке преодолеть индивидуализм в культуре [94, с. 76].
Анализ теорий западноевропейских философов Г.Спенсера (1820-1903) и П.Наторпа (1854-1924), показывает влияние их идей на развитие теории коллективного воспитания в нашей стране [см. 149, с. 30-49]. В частности, отмечает И.А.Лапина в статье «О некоторых теоретических источниках советской педагогики» (1993 г.), «сопоставление теоретических построений П.Наторпа с идеями советской педагогики дает возможность утверждать что «Социальная педагогика» П.Наторпа, сделавшая попытку синтезировать все предыдущие педагогические идеи, стала непосредственно предшественницей советской педагогики, которая наполнила дедуктивные построения Наторпа конкретным реальным содержанием» [149, с. 30-49].
В Наркомпрос социальная педагогика перешла через программу коллективистов, выдвинутую группой «Вперед», возглавляемую философом, ученым и политическим деятелем А.А.Богдановым: многие бывшие «впередовцы» работали в Пролеткульте и Наркомпросе. Еще в 1909 г. был выпущен сборник «Очерки философии коллективизма», составленный Богдановым, Луначарским, Горьким и Базаровым, в котором четко выразилось мировоззрение авторов.
В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) было указано: «Воспитательная школа должна стараться устранить из детских душ, елико возможно, те черты эгоизма, которые унаследованы человеком от былого, и, приготовляя его к грядущему, стараться уже со школьной скамьи спаять прочные коллективы и развить в наивысшей мере способность к общим переживаниям и к солидарности. Индивидуализация не стесняется этим. Высшей ценностью и в социалистической культуре останется личность. Но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных... Социалистическое воспитание, соединяя устремление к строению психических свойств коллективов с тонкой индивидуализацией, приводит к тому, что личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому» [193, с. 141].
Идея коллектива в педагогике в период становления советской школы получила определенную поддержку на государственном уровне, что нашло отражение в официальных документах об образовании и о чем свидетельствуют работы известных политических деятелей и идеологов того времени Н.К.Крупской и А.В.Луначарского [193]. Это в дальнейшем стало основанием для критики теории коллектива и обвинений в авторитарности, нивелировании личности и пр. Однако еще на заре развития теории коллектива учеными неоднократно подчеркивалось, что внимание к коллективу не означает пренебрежения личностью.
Формирование нового государства, с его новой идеологией, государственным устройством, культурой, системой ценностей — весьма сложный и неоднозначный для изучения период. Данная работа не ставит целью провести детальный исторический анализ событий того времени, но, тем не менее, можно отметить, что в обществе имела место борьба идей, которая распространялась и на педагогику, причем, политические соображения зачастую придавали ей искусственную остроту — вплоть до прямого противопоставления. Общество или личность. Коллективизм или индивидуализм. Коллектив или личность. Подобное утрирование встречается в любые исторические времена, но в случае с коллективом это приводило на практике к значительным искажениям сущности идей, изложенных в работах ученых и педагогов.
В 20-х годах XX века Н.К.Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учащихся, а не сближать их. Отметки, соревнование - все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать у соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах» [138, с. 139].
Вместе с тем, Н.К.Крупская и А.В.Луначарский неоднократно подчеркивали, что развитие индивидуальности каждого ребенка — важнейшая задача учителя. Н.К.Крупская отмечала, что «в буржуазном обществе пышным цветом развивался индивидуализм; и хотя, в отдельных случаях, носителями его являлись незаурядные личности, в общем, отрыв личности от общества вел к необычайному убожеству мысли и чувства, к скудности переживаний. Только в коммунистическом обществе возможна гармония между личными и общественными интересами. Причем, это не означает, что личность будет подавляться обществом, будет только прекращение внутреннего разлада, внутреннего раздвоения; напротив, будет расцвет личности, которая будет черпать силу, мощь в1 коллективной жизни» [137, с.133-141].
Не углубляясь в оценку явлений, ставших уже частью истории, хочется отметить - перед педагогикой и системой образования ставились задачи сплочения всего народа, обусловленные конкретно-исторической ситуацией, и эти задачи должны были быть решены.
Несомненно, что коллектив как идея не обрел свое место в педагогике сразу в каком-то «готовом», оформленном виде. Предшествовавшей идее коллектива в педагогике можно назвать идею «духа товарищества», которая фигурирует в работах многих русских педагогов до революции. В частности, Л.И.Новикова отмечает, что «русские педагоги стремились вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять «принятые детской массой ценности и идеалы» (А.Ф.Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся, противопоставить системе доносов форму «совестного суда» над виновниками нарушения правил поведения (Н.И.Пирогов), разобраться в составляющем сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д.Ушинский), проанализировать роль товарищеской среды в приучении школьников к «ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребенка» (Б.Ленский), показать «роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся молодежи» (Н.Васильков) и т.д.» [197, с. 22-23].
Остановимся на некоторых педагогических идеях того времени, -изложенных в работах О.Шмидта, Г.Рокова, П.Ф.Каптерева.
О.Шмидт стремился показать значение товарищества и его возможности в целенаправленном процессе воспитания. В серии статей «Товарищество в школе» (1880-1882) О.Шмидт идеалу «хорошего ученика» противопоставляет идеал «хорошего товарища». Быть хорошими товарищами — значит «помогать друг другу, стоять друг за друга, во всех делах действовать дружно, в личных - сообразоваться с интересами всего класса» [271, с. 113]. Огромное значение О.Шмидт придавал «духу класса», который, по его мнению, зависит от отношений между школьниками сильными и слабыми, способными и менее способными, учителями и детьми. «Учитель должен останавливать стремление одних отвоевывать любыми путями первые места, изо дня в день воспитывать товарищеское, теплое отношение массы к отдельному ученику, развивать взаимопомощи и взаимопонимание» [271, с.117].
Науковедческие аспекты анализа педагогической теории как формы развития научного знания
Рассмотрение науковедческого аспекта обусловлено необходимостью прояснения ряда вопросов, связанных с определением сущности научной теории, ее структурой и развитием. Прежде всего, необходимо обозначить две принципиальные позиции в отношении использования понятия «теория» в педагогике. Первая заключается в том, что, по мнению ряда ученых, в педагогике употребление термина «теория» некорректно, его использование условно, сложилось исторически и подразумевает под собой не теорию в строгом науковедческом смысле, а концепцию (отдельного автора или коллектива ученых). Вторая точка зрения, которую мы разделяем, заключается в том, что в педагогике правомерно использование понятия «теория», но с признанием ряда характерных для нее особенностей.
Обстоятельный анализ трактовок понятия теории был проведен в работе С.В.Бобрышова «Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория» [8], мы же остановимся на ключевых моментах.
В большинстве определений различных исследователей педагогическая теория раскрывается через понятие «система». В формулировке Н.Н.Ржецкого [225, с. 10-22] педагогическая теория это совокупность понятий и суждений в некоторой предметной области, а у Г.Н.Филонова [255] - форма системно организованного научного знания.
В работах ученых прослеживаются существенные отличия в том, системой чего они называют педагогическую теорию. В частности, педагогическая теория — система: знаний (В.В.Краевский; З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский; И.К.Коротяев); принципов и понятий (Н.Р.Юсуфбекова; Н.Д.Никандров, Г.В.Воробьёв); взглядов, представлений, идей, положений (А.И.Кочетов); идей, выводов (В.Г.Пряникова, З.И.Равкин); высказываний (М.И.Махмутов, С.Ф. Занько, Ю.С.Тюнников). Между «системой знаний», «системой идей» и «совокупностью понятий и суждений» слишком большая смысловая разница, чтобы ставить их в один ряд с целью сравнения на точность или неточность, полноту или поверхностность определения. Из представленных выше определений видно, что речь идет о двух вариантах понимания педагогической теории. Первый заключается в том, что педагогическая теория, определяемая как система знаний, представляет собой один из уровней научного знания (а именно теоретический, отражающий закономерные связи и отношения, существующий наряду с эмпирическим). Второй вариант понимания заключается в том, что педагогическая теория представляет собой наиболее развитую форму научного знания в педагогике, имеющую конкретную предметную область, например, теория естественного воспитания (Ж.-Ж.Руссо), теория общественного воспитания (П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, В.И.Чарнолусский) и др.
Необходимо также учитывать тот факт, что понятие «теория» в некоторых случаях совпадает с понятием «наука», например, когда речь идет о таких парах определений как наука и практика.
Основываясь на анализе работ ученых (И.Д.Андреев [1, с. 9], В.П.Кохановский [128, 141], А.М.Новиков [196, с. 52], В.А Штофф [271, с. 168-168] и др.) в обобщенном виде понятие «теория» может быть определено как целостное знание о закономерных и существенных, общих и необходимых внутренних связях в структуре изучаемой области действительности, о закономерностях функционирования и развития в ней определенной совокупности явлений и процессов, о способах их объяснения и предсказания в данной предметной области.
Опираясь на ряд исследований отечественной и зарубежной педагогики и методологии (В.П.Кохановский [128], Б.Хегенхан, М.Олсон [261], П.Фейерабенд [254] и др.), С.В.Бобрышов указывает на следующие основные особенности понимания и представления теории как формы научного знания:
1. Это не отдельно и не случайно взятые достоверные научные положения, раскрывающие то или иное знание, а их определенная совокупность, логически выстроенная органическая целостность, система.
2. Не всякая системная совокупность теоретических положений об изучаемом предмете является теорией. Степень достоверности знания определяется, прежде всего, наличием или отсутствием в его структуре соответствующих исследуемому предмету объективных законов.
3. Выступая как средство познания, теория (в силу содержащегося в ней знания о способах объяснения и предсказания явлений в изучаемой предметной области), как таковая, не может быть правильной или неправильной, она является либо полезной, эффективной, либо бесполезной, неэффективной.
4. Для теории обязательным является наличие в её структуре системных эмпирических и (или) теоретических обоснований и доказательств входящих в неё положений. Сами положения должны «обладать качеством, которое давало бы принципиальную возможность определить их истинность или ложность» [209].
5. Содержащиеся в теории положения являются исходной базой для формулирования гипотез в рамках данной теории, которые направлены на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них. При этом если гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе.
Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений [8].
Таким образом, можно сказать, что если мы ведем речь о научной теории, то предполагаем, что: теория является высшей формой развития знания, характеризуется целостностью, логикой построения, где все структурные элементы взаимосвязаны; по своему строению теория представляет собой внутренне дифференцированную и при этом целостную систему знания, в которой существует логическая зависимость одних элементов от других; теоретическое знание носит объективный, достоверный характер, оно обоснованно и доказательно; научная теория создает целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности — объекта данной теории; в качестве важнейшего признака, теорию характеризует объяснение известной совокупности фактов, а не простое их описание, вскрытие закономерностей их функционирования и развития.
Психологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике
Анализ источников по проблеме коллектива позволил выделить работы ученых, в которых ключевой доминантой в постановке предмета исследования выступает личность ребенка. Педагогические исследования, связанные с данной проблемой, испытывали значительное влияние психологии, а также и педологии (на ранних этапах), поэтому данное направление было обозначено нами как психологическое. Основы психологического направления были заложены в 20-30-е годы XX века в трудах таких ученых как Е.А.Аркин, М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, А.П.Нечаев, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, Г.И.Россолимо, С.М.Ривес, А.С.Соколянский, В.Н.Сорока-Росинский, Н.М.Шульман и другие [267]. В 20-е годы педологами изучался ребенок (индивид) с привлечением методов разных наук о человеке: психологии, анатомии, физиологии. Причем существенно было то, что, согласно убеждениям педологов, ребенок как предмет изучения представлял собой явление природы не менее сложное, чем взрослый человек, а в каких-то аспектах и более сложное.
Педология была призвана дать картину развития ребенка в единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, причем с самого начала приоритет отдавался психологическому изучению ребенка [267, с. 121-139]. Вышедшее 4 июля 1936 г. постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» лишило педологию научного статуса, что, впрочем, не означало, что целая плеяда педологов, не продолжила развивать свои идеи в дальнейшем уже в рамках педагогики.
По отношению к запрету педологии существовало двоякое мнение. Резкие и критические выступления советских педагогов против педологии нередко сопровождались отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учёными (П.П.Блонским, Л.С.Выготским и др.) [205]. Критика педологии строилась на том основании, что, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, предмет ее как науки определен не был. Попытки найти специфику педологии, несводимую к содержанию смежных с ней наук, по мнению ученых, успеха не имели. Другая точка зрения заключалась в том, что результатом запрета педологии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).
Анализ трудов ученых позволяет сделать заключение о том, что развитие теоретического знания о коллективе в педагогике связано с использованием собственно экспериментальных методик изучения коллектива и личности: исследования в русле психологического направления тесно переплетаются с экспериментальными и психологическими методиками. Изучение научных источников по проблеме позволило нам выделить два периода, когда психологические методики изучения коллектива и личности оказали значительное влияние на развитие педагогики в целом и психологического направления теории коллектива в частности.
Во-первых, в 20-30-е годы XX века, когда стала использоваться методика наблюдения (в ее разработке видное место принадлежит М.Я.Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена [267, с. 121-139]). Кроме того, важную роль в развитии исследований в русле психологического направления сыграли тесты, созданные для комплексного психологического, физиологического и антропологического изучения ребенка. (Тесты были разработаны и применены впервые в США, первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г. [267, с. 121-139] ).
Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против применения их в педологии [см.: 5, 37, 4, 12, 55, 17, 60]. Кроме того, методиками изучения коллектива и личности занимались в 20-х годах XX века В.М.Бехтерев и М.В.Ланге [6, 7], Г.А.Фортунатов [259] и А.С.Залужный [61].
В исследованиях ученых, работавших в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал о развитии и поведении детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.
Второй период можно выделить в 60-70е годы, когда в педагогике приобрели популярность идеи и методы социальной психологии (работы А.Афанасьева и А.Нуруллаева [2], Л.И.Божович [11], И.С.Кона [102], Я.Л.Коломинского [100], А.Б.Ценципера [263] П.М.Якобсона [280]). Данные работы были нацелены на выявление внутренней, психологической структуры детских коллективов, определяющих направленность и характер деятельности коллектива.
В данный период коллектив характеризовался следующим образом: «Коллектив — это такой социальный организм, в котором люди объединены не только системой объективных взаимоотношений, но и возникающими на их основе прочными «психологическими» связями. В коллективе имеется своя специфическая «психология», проявляющаяся в особенностях коллективного мнения, в специфической общности оценок, норм отношений и поведения, в характере требований коллектива к каждому члену, в специфических целях, планах и т.п. Строго говоря, речь может идти о сложившемся коллективе только тогда, когда на объективной основе общей деятельности и демократического типа управления возникает эта сложная психологическая структура, объединяющая его членов, координирующая их действия, дополнительно стимулирующая и развивающая каждую личность посредством взаимного обогащения» (Л.П.Буева, 1968 г.) [16, с. 169-170].
В дальнейшем в науке усилилась тенденция к более четкому и строгому разведению сфер исследования между педагогикой и психологией, но при этом продолжает существовать проблема с использованием терминологии. Во многих случаях происходило (и происходит) смешение и вольная или невольная подмена терминов и понятий из психологии и педагогики. В проблеме изучения личности в коллективе особое положение занимают работы В.А.Сухомлинского, в которых он рассматривал коллектив как средство духовного и нравственного развития ребенка. Он не только призывал к познанию личности ребенка, но и на большом фактическом материале в монографии «Духовный мир школьника» проанализировал процесс интеллектуального, нравственного, эстетического формирования человека в годы детства, отрочества и ранней юности в условиях воспитательного коллектива. На многочисленных примерах он раскрыл психологию мальчиков и девочек разного возраста и разной жизненной судьбы, охарактеризовал особенности развития их восприятия, мышления, чувств, интересов, потребностей, речевой деятельности. В.А.Сухомлинский ввел в широкое употребление понятия «воспитуемость личности», «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон» класса, «эмоциональная грамотность» и, наоборот, «невежество» коллектива. Надо отметить, что отношение современников к трудам В.А.Сухомлинского было противоречивым, так как его идеи не всегда укладывались в рамки официальной академической педагогики того периода.
В 70-е личность ребенка рассматривалась, с одной стороны, «как своеобразный продукт общества, индивидуализация его существенных отношений» (Л.П.Буева [15, с. 3]), который представить вне общества было нельзя. С другой стороны, в той же работе Л.П.Буевой отмечается, что «человек есть единство биологической, психологической и социальной структур» [15, с. 6].
Системологическое направление развития теории коллектива в отечественной педагогике
Для системологического направления свойственно рассмотрение коллектива как системы и подсистемы других систем (общественной, воспитательной), причем, в отличие от психологического направления, где в центре внимания ученых находится личность ребенка, а коллектив рассматривается как среда развития или инструмент педагогического влияния, интересы исследователей в данном направлении сосредоточены на коллективе как целостном социально-педагогическом феномене.
Необходимо отметить, что для системологического направления характерен более структурированный подход, нежели чем для эклектичного, сочетающего в себе элементы разных наук, психологического направления. Можно отметить, что развитие системологического направления было своеобразным «ответом», реакцией на работы в русле психологического направления, активизировавшимся в связи с запретом педологии.
Более полным и отвечающим сущности данного направления было бы, по нашему мнению, наименование «социально-системологическое», так как существенной частью его выступают вопросы, связанные с рассмотрением коллектива как социального феномена. Однако в дальнейшем для краткости мы будем пользоваться наименованием «системологическое направление».
Ключевым вопросом педагогической теории коллектива на всем протяжении ее развития был вопрос о сущности коллектива, об определении самого понятия «коллектив», в котором бы отражалась его сущность как социально-педагогического феномена. Нами были проанализированы определения коллектива, сделанные учеными в разное время (с 30-е по 80-е годы) и выявлены следующие особенности. Как правило, коллектив определяется как группа (А.С.Залужный, Н.К.Крупская, Ф.Ф.Королев, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова), но факторы объединения ее существенно различаются, равно как и специфические характеристики. Кроме того, коллектив рассматривался как «реальная совокупность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо социально-биологических функций и в процессе длительного взаимодействия создающих явления социального порядка» (Г.А.Фортунатов, 1927 г.) [253, с. 143], и как «некое объединение, которое имеет определенную организационную структуру, четкую систему взаимодействий, включающую сотрудничество, взаимопомощь, требовательность и ответственность» (В.А.Сухомлинский, 1950-е).
При определении того, какая «общность», группа может именоваться коллективом, можно выделить две точки зрения. Первая заключается в том, что к коллективу (как к «социальной совокупности») относят любые объединения детей. Так, в работах А.С.Залужного характерными особенностями коллектива являются: взаимодействие, действие общего раздражителя (одного или их системы) и совокупная реакция [63]. При этом к коллективам автор относит все объединения детей: для игры, по симпатиям, общие собрания, организованные игры, работы в мастерских, учебные и производственные группы, кружки, звенья юных пионеров и т.д.
В работах Н.К.Крупской (1928 г.) сплачивающими группу признаками выступают общие переживания, общие интересы, общая работа, общие взгляды и дружба» [135, с. 12]. В статье «О воспитании коллективизма» (1929 г.), Ф.Ф.Королев [116, с. 29] подчеркивал, что детский коллектив — это не любая собравшаяся группа детей в школе, на улице или в каком-либо другом месте, это не механическое соединение ребят в одном классе, в одной мастерской, на одной детской площадке. Детский коллектив — это самодеятельная детская группа, длительно связанная общностью цели, среды и переживаний. Автор отмечал, что детский коллектив легче всего создается на базе общего труда, на базе совместной целевой деятельности.
Широкую известность приобрело определение коллектива, сформулированное А.С.Макаренко и ставшее почти классическим: «Коллектив — это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплиной и ответственностью» [174, с. 13].
А.С.Макаренко обозначал следующие признаки коллектива: общественно значимая цель, практическая деятельность, органы самоуправления, отношения ответственной зависимости, связь с другими коллективами, обществом в целом.
С развитием теории коллектива и научным поиском ученых, представление о признаках коллектива было расширено. Так, например, М.Г.Казакина пишет о признаках, выделенных А.С.Макаренко (1989 г.):
«Но и эти признаки не исчерпывают всего потенциального богатства воспитательного коллектива. Деятельность, ее содержание, способы организации, общение между членам коллектива, возникающие в ходе деятельности, — это первый, как бы «базовый» слой коллектива. Взаимодействие этих явлений рождает следующий слой: общественное мнение, ценности, традиции коллектива. Но здесь рано ставить точку. Коллектив — это еще и особенности составляющих его личностей. Воспитательный коллектив силен идейно-нравственной воспитанностью своих членов, богатством их творческой индивидуальности» [80, с. 12].
Также надо отметить, что в 50-60-х годах изучался не только школьный коллектив, но и коллектив предприятий, учреждений, различные виды трудовых коллективов и др. Каждый человек, как взрослый, так и подросток, был членом какого-либо коллектива - таков был образ жизни в обществе. «Детский коллектив есть явление объективно-закономерное. Дети живут и воспитываются в коллективах. Также коллективы возникают в семье, на улице, во дворах домов, в школе и других детских учреждениях. Они везде, где есть совместная деятельность детей... Но не всякий детский коллектив является воспитательным. Зачастую коллективы детей возникают и живут стихийно. Поэтому центральной задачей педагога является организация детского коллектива, всей его жизни» (Козлов И.Ф.) [93, с. 70-71].
