Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитание и развитие юношества в детско-взрослои общности
1.1. Понятие общности. Основные подходы 21 - 28
1.2. Роль детско-взрослои общности, детского коллектива, субкультурных неформальных групп в воспитании и развитии юношества 28-42
1.3. Структура, особенности управления детско-взрослои общностью 42-49
1.4. Основные характеристики и функции воспитывающей общности 50-66
1.5. Типы детско-взрослых общностей 66-88
1.6. Со-бытийность - качественный признак детско-взрослои общности 89 - 103
Выводы по первой главе 103 - 104
Глава II. Воспитание и развитие субъектности юношества
2.1. Характеристика юношеского возраста 105-117
2.2. Особенности проявления субъектности юношества в современных социально-педагогических условиях 117 - 129
2.3. Понятие, структура, уровни субъектности 129 - 150
2.4. Субъектность юношества в пространстве самоопределения 150 - 158
2.5. Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности в юности 158-178
2.6. Концепция воспитания субъектности юношества в детско-взрослои общности, алгоритм педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности 178 - 196
2.7. Влияние различных типов детско-взрослой общности на воспитание и развитие субъектности юношества 196-212
Выводы по второй главе 212-214
Глава III. Практическое использование фактора детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества
3.1. Критерии сформированности субъектности юношества в детско-взрослой общности 215-218
3.2. Специфика школьного класса как фактора воспитания и развития субъектности юношества 218- 247
3.3. Специфика клуба по интересам как фактора воспитания и развития субъектности юношества 247 - 271
3.4. Специфика детско-взрослой игровой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества 271 - 291
3.5. Специфика тренинговой группы как фактора воспитания и развития субъектности юношества 291 - 309
3.6. Со-бытийность детско-взрослой общности как фактор воспитания и развития субъектности юношества 309 - 345
Выводы по третьей главе 345 - 346
Заключение 347 - 351
Список литературы
- Роль детско-взрослои общности, детского коллектива, субкультурных неформальных групп в воспитании и развитии юношества
- Типы детско-взрослых общностей
- Понятие, структура, уровни субъектности
- Специфика школьного класса как фактора воспитания и развития субъектности юношества
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социокультурные условия, вариативность векторов общественного развития в стране ставят человека перед необходимостью решения проблемы осознанного личностного самоопределения, способности осмысливать и проявлять свою субъектность. В системе образования современного юношества важно проявить направления, решающие задачи воспитания и развития в юношестве базовых, родовых способностей, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть не только социальным ресурсом, но, прежде всего, субъектом культуры и социального действия, субъектом своей жизни.
Субъектом, как отмечают многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.
Важнейшим фактором, необходимым условием становления и развития субъектности человека является его общность с другими, которая позволяет проявить себя, а также актуализирует способность видеть, понимать и развивать себя через личность другого.
В ситуации кризиса традиционных институтов социализации, таких, как семья и школа, снижения их воспитывающей роли в период юности большую воспитательную ценность приобретает наличие в образовательных учреждениях референтных для юношества групп. Важно, чтобы референтными группами для юношей и девушек, оказывающими существенное влияние на их жизненное самоопределение и самовыражение в мире, становились детско-взрослые общности с участием значимых взрослых. Не случайно федеральный закон об общественных объединениях № 82 - Ф 3, предусматривает учреждение объединений детей и молодежи граждан, достигших 14 лет, их организацию и функционирование наряду со взрослыми общественными объединениями.
Детско-взрослая общность имеет особое значение для воспитания и развития субъектности юношества, при этом воспитание рассматривается как создание внешних условий (в детско-взрослой общности), влияющих на внутренние процессы самоопределения и саморазвития, проявления и осознания субъектных качеств воспитанника. Процессы воспитания и развития субъектности в детско-взрослой общности следует рассматривать во взаимосвязи. Детско-взрослая общность является тем необходимым внешним условием, которое поддерживает спонтанную активность юноши в проявлении себя, в тоже время, стимулирует осознание им своих действий, проявление субъектной позиции во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
Детско-взрослая общность как явление общественное формирует у участников систему жизненных установок, направляет процесс социокультурной идентификации, формирование жизненных ценностей и смыслов. Большое значение имеет, какие ценности и смыслы преобладают в общности, что привносит в общность взрослый. Детско-взрослая общность должна выступать пространством для развития гуманистических ценностей.
Юношество развивается и формируется в различных по своим воспитательным возможностям и развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования (класс или учебная группа, клубы, секции, команды, общественные объединения, тренинговые и игровые общности). Важно чтобы у юноши появился опыт взаимодействия в различных общностях, по-разному влияющих на воспитание и развитие его субъектных качеств.
Под детско-взрослой общностью мы понимаем первичную контактную группу детей и взрослых, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, отражающую характер связей и отношений между участниками.
Существенные шаги для анализа понятия и феномена общности сделаны в работах отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов: Г.М. Андреевой, Э. Дюркгейма, Е.М. Калашниковой, К. Левина, Т. Парсонса, Б.Д. Парыгина, Л.Г. Почебут, Ф. Тенниса, В.А. Ядова и др..
Подход к детско-взрослой образовательной общности как коллективному субъекту учебной деятельности, разрабатывались в работах психологов В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В педагогике имеются работы, посвященные коллективной познавательной деятельности, которые также касались данного вопроса (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин и др).
Для дальнейшего рассмотрения феномена общности, её функций, роли в педагогической действительности необходимо осмыслить труды отечественных педагогов и психологов, посвященные теории детского коллектива: М.Д. Виноградовой, О.С. Газмана, Н.С. Дежникова, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, Х.И. Лийметса, А.Н. Лутошкина, В.И. Максаковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, Л.И. Уманского.
Особый интерес в работах отечественных авторов представляют аспекты, отражающие влияние воспитательного коллектива на личность. Прежде всего, имеются в виду: исследования влияния коллектива на формирование социально необходимых качеств личности через совместное проживание дел и событий; влияния коллектива на формирование ценностно-смысловой сферы личности и ее самосознания, на развитие творческой индивидуальности в коллективе (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, А.Н. Лутошкин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский); представление о воспитательном коллективе как единстве организации и социально-психологической общности, по-разному влияющих на положение ребенка в коллективе и на развитие его личности (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова).
В последние годы количество исследований, посвященных воспитанию личности в коллективе, сократилось. Можно назвать отдельные работы, посвященные новому видению классного коллектива (Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая); неформальным детским общностям, детской и юношеской субкультурам (И.П. Башкатова, Е.М. Лысенко, К.В. Седых, Д.В. Петров, Г.И. Рогалева); детским организациям и клубам (Л.В. Алиева, С.С. Гиль, А.И. Лучанкин, А. Сняцкий, Б.А. Титов); временным детским коллективам (И.Д. Демакова, А.Г. Кирпичник, Б.В. Куприянов).
Все это дает основание для формулирования научной проблемы, которая проявляется в противоречиях между:
традиционными представлениями о детском воспитательном коллективе и современным запросом педагогической науки и практики на более полное раскрытие его сущностных характеристик как фактора воспитания;
значением для юношества референтных групп сверстников и значимых взрослых и недостаточным вниманием педагогической науки к исследованию воспитательного потенциала детско-взрослых общностей, их влияния на становление субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы;
частым использованием в педагогической науке и практике понятия «субъект» и недостаточной проработкой его содержательных характеристик, показателей и уровней субъектности, возможных компонентов, необходимых педагогических условий, стимулирующих его становление и развитие.
Проблема исследования детско-взрослой общности в настоящее время состоит в выявлении и теоретическом раскрытии ее потенциала в воспитании и развитии субъектности современного юношества в условиях обновления образовательных процессов и социальных перемен в обществе.
В связи с вышеизложенным, темой исследования является «Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества».
Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы функционирования детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности современного юношества.
Объект исследования: процесс воспитания и развития субъектности юношества.
Предмет исследования: детско-взрослая общность как фактор воспитания и развития субъектности юношества.
Гипотеза исследования:
Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:
Субъектность юношества реализуется в осознанной активности, регулируемой рефлексивными процессами, ценностями и смыслами субъекта, проявляется в действиях и деятельности на разных уровнях субъектности.
Благоприятным условием для воспитания и развития субъектных качеств юношества является функционирование детско-взрослой общности.
Детско-взрослая общность является фактором воспитания и развития субъектности юношества, если она:
проявляет благоприятный подвижный баланс эмоциональных связей и рациональных отношений, характерный для со-бытийной общности;
создает пространство для позиционного открытого взаимодействия участников, творческого самовыражения в позиции, в деятельности;
стимулирует индивидуальную и совместную рефлексию, актуализирующую и развивающую субъектные качества юношества;
позиция взрослого в детско-взрослой общности, выстроена в логике содействия.
Педагогическое содействие выстраивается как педагогическое взаимодействие, спецификой которого будет стимулирование и поддержка осознанной активности юношества в детско-взрослой общности. Оно продуктивно детерминирует воспитание и развитие субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы, если:
педагог учитывает тип детско-взрослой общности, его возможности и препятствия для развития субъектных качеств участников, проявления и смены ими уровней субъектности, стратегий поведения в общности;
педагог стимулирует и направляет функционирование детско-взрослой общности, уделяя особое внимание рефлексивным процессам в общности, гуманистическим ценностям и смыслам участников, проявляемым в общности;
педагог выстраивает открытое межпозиционное взаимодействие с юношами и девушками, поддерживает проявление ими своей позиции, является активным участником общего взаимодействия.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в данном исследовании решались следующие задачи:
1. Определить основные характеристики детско-взрослой общности, раскрывающие ее развивающий и воспитывающий потенциал.
2. На основании анализа современных социально-педагогических и социокультурных общностей разработать типологию детско-взрослых общностей, в которых происходит воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.
3. Дать характеристику каждого из выделенных типов общности в аспекте целостного влияния на воспитание и развитие субъектности юношества.
4. Определить со-бытийность детско-взрослой общности, проявляющую возможности каждого из типов детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.
5. Выделить сущностные характеристики субъектности юношества, ее компоненты, уровни, проявляющиеся в самоопределении, различные стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, определить критерии сформированности субъектности юношества.
6. Разработать алгоритм педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности.
Методологическую основу исследования составили:
системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (В.Г. Афанасьев, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);
междисциплинарный взгляд на человека как субъекта, активного творца своей жизни, человека на высшем (индивидуализированном для каждого) уровне деятельности, целостности, автономности (К.А. Абульханова–Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, и др.);
онтогенетический подход, раскрывающий закономерности самоопределения и саморазвития растущего человека и механизмы, обеспечивающие взаимопереход социального и индивидуального, идея обусловленности развития диалектическим единством социализации и индивидуализации (Е.Б. Весна, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, А.Н. Хузиахметов, С.Н. Чистякова и др.);
рефлексивно-деятельностный подход к развитию субъекта (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.).
Философской основой исследования послужили работы, раскрывающие взаимозависимость внутренних и внешних детерминант жизни человека, его свободы и ответственности (М.К. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, В.С. Соловьев, А.Г. Спиркин, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс); рассматривающие со-бытийность в пространстве «между» как необходимое условие развития человека (М. Бубер, М. Хайдеггер); посвященные проблеме самосознания, роли рефлексивных процессов в становлении человека (М.М. Бахтин, С. Библер, И. Кант, В.А. Лекторский, И.Г. Фихте, Ю.А. Шрейдер).
Теоретической основой исследования являются:
концепции, отражающие процесс самоопределения в юности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьв, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, М.С. Коган, И.С. Кон, Б.Г. Мещеряков, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон и др.);
теория детского коллектива (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Н.С. Дежников, И.П. Иванов, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский);
отечественные теоретические подходы о значимости другого и группы в развитии субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.);
представления об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, о совокупном действии ребенка и взрослого как ситуации развития (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, В.А. Петровский, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, Е.Л. Федотова, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, С.М. Юсфин и др.);
представления о психологических основах и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, С.Д. Поляков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.);
теоретические положения о субъектности школьника в воспитании, социализации (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.Л. Селиванова, И.З. Сковородкина, П.В. Степанов, М.В. Шакурова и др.);
представления о сущности и механизмах педагогического содействия (В.Л. Савиных, Т.В. Черникова), педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.);
теоретические подходы и исследования проблем молодежной субкультуры (И.П. Башкатов, М.В. Блохина, Т.В. Курчашова, С.И. Левикова, Е.Л. Лысенко, О.А. Мизко, А.В. Мудрик, Е.Л. Омельченко, Д.В. Петров и др.).
Методами исследования являются:
теоретические методы: сравнительно - сопоставительный, метод моделирования, метод педагогической интерпретации;
диагностические методы: тестирование, анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, ранжирование, экспертная оценка;
эмпирические методы: изучение массового и передового опыта и его обобщение, наблюдение, педагогическое описание, опытно-экспериментальная работа по выстраиванию со-бытийной общности в различных типах детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества;
качественные методы анализа: фокус-группа, проективные рисунки, самоописания;
методы обработки информации: ранжирование, математические и статистические.
Этапы исследования:
1990 – 1997 гг. - апробирование методов и средств работы со старшеклассниками и студентами педагогического университета по проявлению и становлению их субъектных качеств в детско-взрослой общности клубного типа, накопление эмпирического материала, анализ литературы по проблеме исследования.
1997 – 1999 гг. - теоретическая и экспериментальная работа по изучению направлений и средств педагогической поддержки самоопределения и становления субъектности старшеклассников, посредством их готовности к рефлексии и самоанализу.
1999 - 2007 гг. - сравнительно - сопоставительный анализ детско-взрослой общности в условиях современных педагогических реалий. Экспериментальное исследование фактора общности в воспитании и развитии субъектности юношества, уточнение концептуальных положений.
2007 – 2009 гг. – обобщение полученных материалов и оформление выводов.
База исследования: педагогический лицей № 25 г. Димитровграда, МОУ средняя школа № 3 г. Новоульяновска, а также студенты 1 - 3 курсов УлГПУ им. И.Н. Ульянова, Ульяновский областной центр семьи, Ульяновский центр профориентации, Детский оздоровительный образовательный центр «Юность». Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ средние школы № 4, № 6, гимназия № 33 г. Ульяновска. Всего в исследовании участвовало 820 старшеклассников и 364 студента, 135 педагогов.
Научная новизна исследования:
выявлены условия, определяющие детско-взрослую общность фактором воспитания и развития субъектности юношества: со-бытийный характер отношений между участниками; позиционное взаимодействие между участниками; рефлексивные процессы в общности; содействующая позиция взрослого; даны основные характеристики детско-взрослой общности: эмоционально-психологическая; ценностно-смысловая; коммуникативно-деятельностная; рефлексивная;
на основании системного подхода разработана типология детско-взрослых общностей, в которых происходит социализация и развитие субъектных качеств современного юношества, выделены четыре типа детско-взрослых общностей: структурированный-закрытый; структурированный-открытый; неструктурированный-открытый; неструктурированный-закрытый, дана характеристика каждого типа общности;
дано новое теоретическое видение со-бытийности как мерцательного состояния детско-взрослой общности, позволяющее рассматривать его качественным признаком общности, стимулирующим воспитание и развитие субъектных качеств юношества;
впервые выделены и описаны стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, охарактеризовано педагогическое содействие их реализации на более высоком уровне субъектности;
определены критерии сформированности субъектности юношества, возможные уровни сформированности субъектности в детско-взрослой общности;
выявлены направления педагогического содействия, которые актуализируют развитие субъектных качеств юношества в каждом типе общности, создан алгоритм педагогического содействия субъектности в детско-взрослой общности;
Теоретическая значимость:
раскрыты понятия детско-взрослой общности, со-бытийности, педагогического содействия с точки зрения воспитания и развития субъектности, что обогащает категориальный аппарат теории воспитания;
теория детского коллектива дополнена определением основных характеристик детско-взрослой общности: эмоционально-психологической, ценностно-смысловой, коммуникативно-деятельностной, рефлексивной; выделением функций детско-взрослой общности, направляющих воспитание и развитие субъектности юношества: эмотивной, идентифицирующей, ценностно-нормативной, отношенческой, коммуникативно-деятельностной, когнитивно-рефлексивной;
результаты исследования открывают новое видение в поиске направлений и методов педагогического содействия самоопределению юношества, становлению его субъектных качеств;
Практическая значимость:
результаты исследования могут послужить основанием для более полной реализации субъектного подхода в воспитании, через проявление и функционирование детско-взрослой общности, что позволяет сочетать коллективные формы и личностно ориентированные технологии;
предложенные результаты, раскрывающие формы моделирования и реализации детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности воспитанников, могут послужить базой для работы с педагогами в школе, в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, со студентами педагогического университета, обеспечить их необходимыми знаниями и навыками работы;
результаты исследования, проявление и функционирование детско-взрослой общности, ее со-бытийности, стимулирующей жизненное и профессиональное самоопределение юношества, направляющей воспитание и развитие субъектных качеств, могут быть использованы классными руководителями, классными воспитателями, школьными психологами, руководителями детских клубов и организаций, для организации работы с юношеством;
создано и апробировано одно из направлений воспитательной работы в школе по моделированию и реализации кратковременных детско-взрослых общностей педагогов и старшеклассников со-бытийного характера, которое может послужить ориентиром для организации воспитательной работы в школе, решающей задачи формирования активной осознанной позиции старшеклассников в школьной жизни.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.
Положения, выносимые на защиту
1. Важнейшим условием воспитания и развития субъектности юношества является детско-взрослая общность, влияющая на этот процесс посредством:
типа связей и отношений, культивируемых в общности. Для развития субъектности наиболее благоприятен подвижный баланс эмоциональных связей и рациональных отношений, характерный для со-бытийной общности;
организации рефлексивных процессов в общности;
характера взаимодействия членов детско-взрослой общности. Позиционное взаимодействие стимулирует, а непозиционное (статусное, ролевое) взаимодействие затрудняет развитие субъектности юношей и девушек;
позиции, занимаемой взрослым в детско-взрослой общности. Педагогическая позиция, выстроенная в логике содействия и поддержки, позволяет юному человеку полноценно проявить свою субъектность. Тогда как доминирование взрослого или, напротив, неразличимость позиции взрослого среди юных членов общности тормозят развитие их субъектности.
2. Два определяющих системных признака детско-взрослой общности - открытость и структурированность. На основании вышеуказанных признаков выделяются четыре базовых типа общности: закрытый структурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный, закрытый неструктурированный.
3. Для закрытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:
- наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске формализации связей и отношений;
- склонность к нерефлексивности из-за строгой структурированности (нарастанию рефлексии может способствовать преодоление закрытости);
- склонность членов общности к непозиционному (статусному и ролевому) взаимодействию;
- подталкивание взрослого всей структурой и закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.
Для открытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:
- устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска формализации отношений;
- тенденция к развитию рефлексии, поддерживаемая открытостью общности, при сохранении риска срывов в нерефлексивность;
- склонность членов общности к позиционному взаимодействию;
- подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей, поддерживающей позиции.
Для открытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:
- устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска симбиотизации (доминирования связей над отношениями);
- устойчивая тенденция к развитию рефлексии внутри общности;
- склонность членов общности к позиционному взаимодействию;
- подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей позиции (однако, существует риск утраты взрослым своей особости в системе детских позиций).
Для закрытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:
- наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске симбиотизации;
- тенденция к развитию рефлексии, ограничиваемая, однако, закрытостью общности;
- склонность членов общности к непозиционному (преимущественно, ролевому) взаимодействию;
- подталкивание взрослого закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.
4. Со-бытийность - особое мерцательное состояние детско-взрослой общности, является ее качественным признаком и находит выражение: в эмоциональном сближении членов общности; в свободном характере связей и отношений внутри общности; в проявлении общего ценностно-смыслового пространства общности; в наличие открытого межпозиционного взаимодействия между участниками; в значимости для участников индивидуальных и совместных рефлексивных процессов, позволяющих осознать и проявить свою субъектность.
Событийная общность может возникнуть внутри уже существующей детско-взрослой общности в любом из выделенных типов или как новая кратковременная детско-взрослая общность.
5. В детско-взрослой общности юношество проявляет следующие стратегии поведения, отражающие его субъектные качества, уровень субъектности:
«избирательная стратегия» предполагает формальное участие в делах общности, при эмоциональной и личностной невключенности, здесь определение уровня субъектности затруднено;
«стратегия эмоциональной включенности» в общность – принятие смыслов и ценностей общности, преобладание неосознанных спонтанных действий субъекта. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне – «субъект действия»;
«стратегия деятельностной включенности» в общность – восприятие общности изнутри, осознание содержания жизни сообщества, его деятельности, целей, динамических процессов внутри общности, юноша является активным субъектом деятельности данной общности, признает ее значимость. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне – «субъект действия», «субъект деятельности»;
«авторская стратегия» – определение юношей своей позиции в общности, его инициатива и ответственность, самостоятельная деятельность, творческий поиск по привнесению в общность новых целей, замыслов. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне – «субъект деятельности», «субъект авторской деятельности»;
«социокультурная стратегия» – стремление юноши усовершенствовать социокультурные процессы не только в рамках общности и собственной самореализации в ней, но и на более высоком уровне, социокультурных процессов в обществе. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне – «субъект авторской деятельности», «субъект жизнедеятельности».
6. Систему критериев сформированности субъектности юношества в детско-взрослой общности, определяют выделенные нами компоненты субъектности: операционально-деятельностный; ценностно-смысловой, рефлексивный. В процессе функционирования детско-взрослой общности происходит изменение их содержательных характеристик.
Соответственно критериями сформированности субъектности являются: операционально-деятельностный – отражает проявление субъектности в действиях и деятельности на разных уровнях субъектности (субъект действия, субъект деятельности, субъект авторской деятельности), в разных стратегиях поведения юноши в общности; рефлексивный – отражает наличие и глубину рефлексии у субъектов взаимодействия; ценностно-смысловой – показывает позицию, проявляемую субъектом в общности, или затруднения субъекта в определении самостоятельной позиции.
Изменения в каждом из представленных критериев сформированности субъектности, находят отражение в уровне сформированности субъектности. Сформированность субъектности проявляется в детско-взрослой общности на следующих уровнях: нулевой, низший, средний и высший уровень.
7. Педагогическое содействие субъектности юношества осуществляется в детско-взрослой общности с учетом типа детско-взрослой общности, ее основных характеристик, проявляемых стратегий поведения участников. Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества включает индивидуальное взаимодействие с юношами и открытое межпозиционное взаимодействие взрослых и юношества в детско-взрослой общности.
Алгоритм педагогического содействия становлению и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности включает следующие этапы: эмоциональное и деятельностное включение участников, проблематизация, позиционирование, индивидуальная и групповая проектная деятельность, закрепление.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях центра теории воспитания Государственного научного учреждения Института теории и истории педагогики РАО в период с 2006 по 2009 гг., на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» (Йошкар-Ола, 1996), IV Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития» (Йошкар-Ола, 1996), Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), IX Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2001), Межрегиональной научно-практической конференции «Аксиологические основы педагогического образования» (Ульяновск, 2002), Международной научно-практической конференции «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003), Научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (Кострома, 2005), XVII Конгрессе Международной сети продуктивных (INEPS) «Продуктивное обучение и демократизация школы» (Москва, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005), Летней научной школе «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005), Первых Всероссийских педагогических чтениях (с международным участием), посвященных творческому наследию академика РАО Л.И. Новиковой (Владимир, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и мониторинг в сфере воспитания» (Тольятти, 2006), Научно-практическом семинаре «На перекрестках педагогики и психологии» (Ульяновск, 2006), Международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), Летней научной школе «Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания» (Тверь, 2007), Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, 2007), Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (Москва, 2007), Конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения» (Брянск, 2007), Российской научно-практической «Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению» (Тула, 2009), Международном круглом столе «Педагогика и психология современного образования: возможности и границы взаимодействия» (Ульяновск, 2009), Летней научной школе «Развитие теории и практики гуманистического воспитания: вклад молодых исследователей» (Тверь, 2009).
Результаты исследования были использованы в работе по гранту РГНФ «Теоретические и эмпирические основы деятельностно-ценностного воспитания» (2006 - 2008, проект № 06-06-00264а).
Исследование входит в плановую работу Центра теории воспитания ГНУ РАО «ИТИП» по теме «Детская общность как объект и субъект воспитания» регистрационный номер 01200807082.
По результатам исследования опубликовано 80 работ, в том числе 1 монография, 8 учебных и учебно-методических пособий.
Структура и объем диссертации.
Роль детско-взрослои общности, детского коллектива, субкультурных неформальных групп в воспитании и развитии юношества
База исследования: педагогический лицей № 25 г. Димитровграда, МОУ средняя школа № 3 г. Новоульяновска, а также студенты 1 - 3 курсов УлГПУ им. И.Н. Ульянова, Ульяновский областной центр семьи, Ульяновский центр профориентации, Детский оздоровительный образовательный центр «Юность». Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ средние школы № 4, № 6, гимназия № 33 г. Ульяновска. Всего в исследовании участвовало 820 старшеклассников и 364 студента, 135 педагогов.
Научная новизна исследования: выявлены условия, определяющие детско-взрослую общность фактором воспитания и развития субъектности юношества: со-бытийный характер отношений между участниками; позиционное взаимодействие между участниками; рефлексивные процессы в общности; содействующая позиция взрослого; даны основные характеристики детско-взрослой общности: эмоционально-психологическая; ценностно-смысловая; коммуникативно-деятельностная; рефлексивная; на основании системного подхода разработана типология детско-взрослых общностей, в которых происходит социализация и развитие субъектных качеств современного юношества, выделены четыре типа детско-взрослых общностей: структурированный-закрытый; структурированный-открытый; неструктурированный-открытый; неструктурированный-закрытый, дана характеристика каждого типа общности; дано новое теоретическое видение со-бытийности как мерцательного состояния детско-взрослой общности, позволяющее рассматривать его каче ственным признаком общности, стимулирующим воспитание и развитие субъектных качеств юношества; впервые выделены и описаны стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, охарактеризовано педагогическое содействие их реализации на более высоком уровне субъектности; определены критерии сформированности субъектности юношества, возможные уровни сформированности субъектности в детско-взрослой общности; выявлены направления педагогического содействия, которые актуализируют развитие субъектных качеств юношества в каждом типе общности, создан алгоритм педагогического содействия субъектности в детско-взрослой общности;
Теоретическая значимость: раскрыты понятия детско-взрослой общности, со-бытийности, педагоги ческого содействия с точки зрения воспитания и развития субъектности, что обогащает категориальный аппарат теории воспитания; теория детского коллектива дополнена определением основных характе ристик детско-взрослой общности: эмоционально-психологической, цен ностно-смысловой, коммуникативно-деятельностной, рефлексивной; вы делением функций детско-взрослой общности, направляющих воспитание и развитие субъектности юношества: эмотивной, идентифицирующей, ценностно-нормативной, отношенческой, коммуникативно деятельностной, когнитивно-рефлексивной; результаты исследования открывают новое видение в поиске направлений и методов педагогического содействия самоопределению юношества, становлению его субъектных качеств;
Практическая значимость: результаты исследования могут послужить основанием для более полной реализации субъектного подхода в воспитании, через проявление и функ ционирование детско-взрослой общности, что позволяет сочетать коллективные формы и личностно ориентированные технологии; предложенные результаты, раскрывающие формы моделирования и реализации детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности воспитанников, могут послужить базой для работы с педагогами в школе, в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, со студентами педагогического университета, обеспечить их необходимыми знаниями и навыками работы; результаты исследования, проявление и функционирование детско-взрослой общности, ее со-бытийности, стимулирующей жизненное и профессиональное самоопределение юношества, направляющей воспитание и развитие субъектных качеств, могут быть использованы классными руководителями, классными воспитателями, школьными психологами, руководителями детских клубов и организаций, для организации работы с юношеством; создано и апробировано одно из направлений воспитательной работы в школе по моделированию и реализации кратковременных детско-взрослых общностей педагогов и старшеклассников со-бытийного характера, которое может послужить ориентиром для организации воспитательной работы в школе, решающей задачи формирования активной осознанной позиции старшеклассников в школьной жизни.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.
Типы детско-взрослых общностей
Л.И. Новикова писала, что современный ребенок является одновременно членом нескольких коллективов [214, 215, 217], указывая, что каждый из этих коллективов имеет специфические функции и содержание жизнедеятельности, в каждом из них школьник занимает несколько иную позицию в системе внутриколлективных отношений. Все это определяет неидентичное влияние различных коллективов на воспитание личности, в чем-то оно совпадает, в чем-то одно дополняет другое, в чем-то противоречит, а в чем-то влияние одного коллектива может даже отрицать влияние другого.
Сопоставляя свою позицию и деятельность в разных общностях, юноша постепенно определяет наиболее значимые и верные для себя, все более осознает свои индивидуальные интересы и склонности, определяет свою систему ценностей и индивидуальных смыслов. Вместе с тем, влияние различных общностей на юношу различно, все зависит от значимости данной общности для него, ценностно-смыслового пространства характеризующего общность, содержания коллективной деятельности.
В юности количество общностей стремительно растет, оно уже не ограничивается рамками школы, семьи и близких друзей, юноша выходит в пространство социальных связей и отношений, участвует во взаимодействии с «другими» взрослыми, не педагогами и родителями, часто входит в группу более старших сверстников, в неформальные субкультурные группы. Меняется качество взаимодействия, оно строится как взаимодействие равных, взрослый, в том числе педагог, уже не может требовать повиновения и подчинения юноши, вынужден считаться с его жизненной позицией, доказывать и объяснять смысл своих указаний, или цель общего взаимодействия, ему легче вступать в договорные отношения с юношей, сотрудничать с ним в общем деле.
Понимание того, в какие общности входит юноша, какое влияние на него оказывает та или иная общность, позволяет более осознанно и целостно видеть процесс воспитания и развития современного юношества.
Возникает вопрос: почему именно общность, а не коллектив является фактором воспитания субъектности? Общность, в отличие от коллектива, больше раскрывает неформальный и естественный характер эмоционально-психологических связей и отношений в группе, предоставляет юноше пространство свободного выбора - позиции, способов и направлений деятельности, а это наиболее благоприятные условия для проявления им субъектных качеств. Л.И. Новикова уделяла много внимания социально-психологической общности, как неформальной составляющей любого коллектива, которая играет ведущую роль в развитии творческой индивидуальности школьника. В силу известных причин, до последнего времени общность находилась «в тени» коллектива, не получала должного раскрытия в педагогических работах.
Остановимся более подробно на роли воспитания в становлении субъектных и личностных качеств школьника в детско-взрослой общности. Раскрывая субъектные качества воспитанника, воспитание важно рассматривать как целенаправленную, открытую систему воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является равным участником, у которого есть возможность влиять на нее (систему) и вносить свои изменения. При этом важно обеспечить возможность воспитаннику проявлять инициативу, альтернативные способы поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути.
В самом широком плане воспитание является работой с человеческим качеством (как совокупность проявлений, характеристик, свойств, отличающей людей от всех других сущностей), именно это качество и будет расцениваться как основной объект воспитательной деятельности, к нему относятся и качества субъекта. Вот только прямого «доступа» к этому «объекту» педагог не имеет. Он может оказать лишь определенное влияние, организуя и преобразуя внешнюю ситуацию и систему отношений, создавая определенные ус ловия жизнедеятельности воспитанников, стимулирующие развитие их внутренних качеств.
За основу возьмем определение воспитания, данное Х.И. Лийметсом, рассматривавшим воспитание, как целенаправленное управление процессом развития личности. Управление раскрывалось через создание внешних условий, максимально благоприятных для развития личности.
Детско-взрослая общность является тем необходимым внешним условием, которое обеспечивает развитие внутренних субъектных качеств воспитанника. Рассматривая роль детско-взрослой общности в воспитании современного юношества, представляется важным опираться на работы отечественных педагогов, ученых и практиков, посвященные теории детского коллектива.
Изучение влияния коллектива на различные стороны личности школьника представлены в работах многих отечественных педагогов, которые можно разделить по времени: начало XX века - период становления советской школы: В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СМ. Ривес, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий; середина XX века (60 - 80 годы) - кульминация отечественной науки в разработке педагогами и психологами категории коллектива, воспитание рассматривалось в коллективе и через коллектив. В это же время появились работы, отражающие личностный аспект в развитии детского коллектива. Необходимо подчеркнуть значение Л.И. Новиковой, ее научной школы и той общность исследователей педагогов и психологов, которая образовалась вокруг: М.Д. Виноградова, О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, Я.Л. Коломинский, А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, А.Н. Лутошкин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, СД. Поляков, Н.Л. Селиванова, Л.И. Уманский. Кроме научной школы Л.И. Новиковой, следует отметить работы М.Г. Казакиной, Т.Е. Конниковой.
Понятие, структура, уровни субъектности
Опираясь на вышеизложенные подходы к детско-взрослои общности, на приведенную выше типологию детско-взрослых общностей, можно предположить, что педагогические условия управления детско-взрослои общностью будут способствовать развитию общности, как фактора воспитания и развития субъектности юношества если: педагог будет учитывать тип общности, развитию которого он способствует; педагог будет учитывать основные характеристики детско-взрослои общности, в процессе функционирования общности, находить оптимально эффективные моменты для их проявления и смены; педагог будет выстраивать открытое позиционное взаимодействие с юношами и девушками, стимулировать осознание ими своей позиции и своей деятельности; педагог будет моделировать и проявлять ситуации воспринимаемые юношами и девушками как событие, проявлять со-бытийность в общности; педагог будет актуализировать для юношей и девушек процессы рефлексии и ценностно-смыслового осознания происходящего в общности; педагог воспринимается общностью и ее членами как значимый и авторитетный человек.
Результатом теоретического анализа и тщательной проработки категорий детско-взрослая общность, субъектность и самоопределение юношества, педагогическое содействие, стала разработка концепция воспитания субъект-ности юношества в детско-взрослой общности.
Развитие субъектности в общности одновременно можно представить как процесс и как результат. Существование общности текуче, она находится в постоянном изменении, меняется система связей и отношений ее образующих, меняется содержание деятельности, формы и способы взаимодействия между субъектами общности. Одновременно с общностью, происходит изменение и развитие субъектов общности, и здесь важно какие основные характеристики и функции общности влияют на субъектность участников, на проявление и развитие их субъектных качеств. Результатом развития становится фиксация того, какие качества субъекта и при каких условиях проявляет каждый участник общности, как меняются уровень субъектности, стратегия поведения субъекта в детско-взрослой общности.
Обозначим ряд исходных положений, характеризующих воспитание и развитие субъектности юношества в детско-взрослой общности. Фактор дет-ско взрослой общности целостно влияет на процесс развития и воспитания. Развития спонтанного, индивидуального для каждого процесса, разворачивания человеком своего я во всем многообразии его проявлений в мире. Воспитания, в процессе которого у человека формируются социально одобряемые формы общественного поведения, качества, для формирования которых педагогом целенаправленно выстраивается ряд условий. Воспитание и развитие субъектности в общности, во многом взаимообуславливающие и взаимодо полнительные процессы, которые определятся неформальным характером отношений, существующих в общности, теми спонтанными процессами, которые в ней разворачиваются. Детско-взрослая общность, явление социально-педагогическое, в которой протекают процессы, задаваемые и управляемые педагогом и самопорождающиеся, присущие внутренним законам развития открытой системы. Ее влияние на участников во многом непредсказуемо, важно, что она характеризуется свободным характером отношений, при котором юноша не только стремиться соответствовать нормам и правилам общности (т.к. она значима для него), но и самореализоваться в деятельности и общении, исходя из личной позиции, инициативы.
Детско-взрослая общность является необходимым условием воспитания и развития субъектности. Общность должна обладать рядом характеристик: быть позиционной общностью; юноша должен осознавать ценности и смыслы своей деятельности, свою позицию как готовность к деятельности; в ней должна сложиться особая система отношений, при которой позиционная общность может состояться; общность должна стимулировать творческое авторское проявление юношей себя в коллективной и индивидуальной деятельности; общность должна выходить на рефлексию, включать коллективную и индивидуальную рефлексию, которая проявляет субъектные характеристики самой общности, и юношества в ней.
Фактор общности в воспитании и развитии субъектности проявляется как согласованность внутренних и внешних условий. Внешние причины и условия действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития субъектности закономерно сочетается со «спонтанностью» ее развития (С.Л. Рубинштейн). Развитие субъектности обусловлено внешне (объектами, на которые направлена ее активность), но нельзя выводить ее развитие непосредственно из внешних воздействий. «Внутренние условия, формируются под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией. Внутренние условия, складываются и изменяются в процессе развития, сами обуславливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться» [264, С. 315]. Детско-взрослая общность, как самостоятельный субъект развивается вместе с развитием субъектности ее участников, и влияет на становление и развитие их субъектных качеств. Стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности характеризуют возможный уровень субъектности, находят отражение во всех компонентах субъектности (табл. 5).
Специфика школьного класса как фактора воспитания и развития субъектности юношества
Субъектность в игре задана игровой ситуацией, игра позволяет юноше ству попробовать и реально ощутить себя в другой роли, оставаясь собою, игра дает новый опыт, который проникает в реальные сферы жизнедеятель ности юноши, позволяет ему быть более свободным и открытым в своих дей ствиях.
Игровая общность задает две плоскости проявления субъектности: иллюзорную, заданную игровой ситуацией (нереальную в повседневной жизни), и реальную, в которой проявляется система ценностей и личных смыслов, жизненных установок проявляющихся в иллюзорной плоскости, ифа стимулирует осознание юношеством не только своей игровой, но и жизненной позиции, стимулируя процессы самосознания - самопознания, самоот-ношения, саморегуляции.
Игровая общность ограничена временными и пространственными границами, существует здесь и теперь, оставаясь в субъективном опыте юноши как пережитое им событие.
Исследовательская и экспериментальная работа по моделированию и реализации игровых общностей с юношеством включала проведение шести игр: «Матрица», «Пирамида», «Большая ифа», «Чудо.ш», «Перекресток», «Мифы и реальность». Участниками игр являлись студенты и старшеклассники школ и вузов города.
Моделирование условий по проявлению и формированию игровой дет-ско-взрослой общности начиналось с предварительной разработки сценария, отработки организаторами отдельных элементов игры. Перед игрой возникала творческая общность организаторов, воплощавших игру от замысла до реализации. Основными разработчиками и организаторами игр были И.Ю. Шустова, П.Г. Аверьянов, В.Г. Косяков, нашими помощниками в реа лизации игр стала команда старшеклассников и студентов города, педагогов и психолога МОУ Гимназии № 33.
Каждая игра проходила в течение дня (около десяти часов), как погружение. Участие в игре было добровольным. Состав участников был смешанным: учащиеся 10-11 классов школ города, студенты 1 - 4 курсов основных вузов города. Каждая игра содержала ведущую идею, определяющую правила и ход игры: в игре «Матрица», это идея свободы и несвободы человека, их роли в жизни человека; в игре «Пирамида» - дальнейшая разработка идеи свободы и несвободы с выходом на постижение индивидуальных смыслов, поэтому второе название игры «Пирамида восхождения к смыслам»; в игре «Роли, которые мы играем в жизни и школе» или «Большая игра» - проигрывание различных ролей, прояснение соотношения таких понятий как «роль» и «жизнь», осознание ролей которые мы играем в жизни, и их влияния на нас, нашу жизнь; в игре «Чудо.ш» - идея о реальности чуда вокруг нас и в нас самих, о возможности творить чудо своими руками в реальных социальных проектах (в заключение игры, произошел выход на проектирование реальных идей, которые можно воплотить в дальнейшем в городе); в игре «Мифы и реальность» - идея определить позицию юноши (девушки) в жизни, в школе, в чем она проявляется, как можно зафиксировать результаты, игра вывела игровую детско-взрослую общность на осознание роли органов самоуправления в школе, реальные шаги по их моделированию, по определению реального пространства их деятельности в школе. Последние три игры проводились на базе МОУ Гимназии № 33 г. Ульяновска. Все участники игр (включая организаторов) взаимодействовали под игровыми именами. Количество участников в одной игре колебалось от 30 до 57.
Обязательными элементами игры, которые обеспечивали возникновение игровой детско-взрослой общности, и стимулировали проявление субъектных качеств участников, являлись следующие: актуализация рефлексивных процессов у участников, которая обеспечивалась в игровой общности через проведение рефлексивных пауз (от до 7 за игру), в которых происходила индивидуальная рефлексия; коллективных открытых обсуждений происходящего; заключительной рефлексии с обратной связью другим участникам и организаторам, анализом своего опыта в игре; выстраивание отношений в игре на демократической основе - равенстве, свободе самовыражения, открытости позиций и действий; постоянная смена микрогруп, членами которых являются участники, чередование в игре коллективных и индивидуальных форм действия, выход всех участников игры (включая организаторов) в единую событийную общность; игровая общность создавала условия для свободного творческого самовыражения всех участников в коллективной и индивидуальной деятельности, поддерживала инициативу, право на самостоятельное действие; в игре создавались ситуации повышенной трудности (испытания), требующие смыслового выбора от участников, принятия определенных решений, такие ситуации были ключевыми моментами игры, после них обязательно проводилась рефлексивная пауза; каждая игра включала в себя большую дискуссию (спор или обсуждение) с выходом каждого участника на свою позицию, рождением новых (созданных в общности) коллективных позиций, закреплением или сменой первоначально заявленной позиции, что обеспечивало выход общности в единое открытое ценностно-смысловое пространство; коллективное рисование, которое включало два шага: первый — индивидуальный рисунок (исходя из идеи игры, отражающий видение себя через «лупу игры») его обозначение; второй - объединение в микрогруппы по рисункам и представление микрогруппой своего общего видения. Данный прием проводится перед заключительной рефлексией, создает особую атмосферу открытости и законченности происходящего, объединяет участников в эмоционально-психологическую общность, проявляет ценностно-смысловое пространство игры, снимает игровую ситуацию, ее напряжение (можно не играть и вернуться в реальный мир к самому себе), успокаивает ухз: сТН позволяя им более рационально и осмысленно подойти к заклю11зі:йТЄЛ рефлексии.
Для более полного отражения процессов, происходящих в экс з Р тальной игровой общности, приведем краткое описание одной из и з к -рамиды». Данная игровая общность проводилась на базе УШУ, Д-П з: студ тов 1 - 2 курсов, участие на добровольной основе. геолог,
Основная идея игры - создание условий для осознания юноххіес своих смыслов. По сценарию существовала тайная комната, куда до-гх: еН попасть каждый игрок, но для этого ему нужно было пройти ряд исгіьіта решить определенные задачи (коллективные и индивидуальные). Ро- й У ганизаторов игры: хранители смысла (основные ведущие игры), х: аНИ тайной комнаты, смотрители в центре реинкарнации (сокращенно жи закона. Роли участников игры - начало игры проходило в микроХ РУ где участники выбирали себе роль, из предложенных: начальник, проводник, толмач, копатель, чернорабочий. Игра состояла из дву с эта задача первого этапа - создание условий жесткой несвободы, осоз: -яние ее участниками; задача второго этапа - стимулирование осознания игх- 146 альных смыслов, своей жизненной позиции. Соответственно различ:: » л о и содержание игры.
