Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманистическая концепция А.С.Макаренко воспитательного коллектива как формы педагогиче ского процесса - основа отечественной теории воспитательного коллектива С.13
Глава II. Развитие теории воспитательного коллектива в трудах отечественных педагогов 50 - 60-х годов...С.36
2.1. Организационные основы формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова) С.37
2.2. Воспитательный коллектив как социально-педагогическая саморазвивающаяся воспитательная система (Л.И. Новикова, В.А. Караковский) С.55
2.3. Воспитательный коллектив как средство духовного и нравственного развития личности (В.А. Сухомлинский) С.80
Глава III. Совершенствование теории воспитательного коллектива в отечественной педагогике 70 - 80-х годов С.97
3.1. Воспитательные функции и проблема самоуправления в воспитательном коллективе (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв) С.98
3.2. Стимулирование коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин) .. С. 133
3.3. Коммунарское движение (И.П. Иванов) С. 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С.159
- Организационные основы формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова)
- Воспитательный коллектив как социально-педагогическая саморазвивающаяся воспитательная система (Л.И. Новикова, В.А. Караковский)
- Воспитательные функции и проблема самоуправления в воспитательном коллективе (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв)
- Стимулирование коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин)
Введение к работе
Актуальность исследования. Коллектив для человека - объективная реальность, сфера его полноценной жизнедеятельности. В коллективе человек усваивает социальные нормы, реализует естественную потребность в общении, совместной деятельности, обменивается жизненным опытом, ценностями, находит понимание, помощь и защиту от внешней агрессии. В коллективе формируется черта личности, получившая название «коллективизм». Эту черту современная наука рассматривает как категорию вечную и общечеловеческую. В процессе жизни человек является членом многих коллективов: учебных, воспитательных, трудовых, спортивных, творческих и др. Коллектив как целостно-ориентированное единство людей является в то же время средством формирования коллективизма.
Идея воспитания коллективизма у подрастающего поколения в учебных объединениях берет свое начало в опыте, начиная с XVIII века (И.Г.Песталоцци, В .А. Лай, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.). Во второй половине XIX - начале XX века происходит становление и развитие теории воспитания коллектива. Значительный вклад в решение проблем формирования детского воспитательного коллектива внесли П.Ф.Каптерев, М.И.Демков, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др. Они показали, что воспитательный коллектив - действенное средство формирования у учащихся гуманных, подлинно человеческих отношений, справедливости, товарищества, дружбы, альтруизма, толерантности.
Отечественные мыслители Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, А.С.Хомяков и другие раскрыли силу воспитательного воздействия коллектива, основанного на таких духовных ценностях русского народа, как религиозность, общинность, соборность, государственность, гражданственность, свобода.
Содержание коллективизма в различные исторические времена обусловливалось социально-экономическими, политическими и культурными факторами.
Развитию коллективизма как естественному ценностно-ориентированному единству людей препятствует частная собственность, эксплуатация человека человеком. Ошибочным является марксистское положение о том, что коллективизм - явление классовое, выражающее преимущественно солидарность пролетариата в борьбе с буржуазией. Политизация идеи коллективизма противоречит сущности естественной природы этой черты общечеловеческой морали.
В годы советской власти в соответствии с марксистской идеологией утверждалось положение о том, что коллективизм присущ лишь социалистическому обществу. Детский воспитательный коллектив рассматривался как средство всестороннего развития личности. Видные идеологи этого периода Н.К.Крупская, А.ВЛуначарский, П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий показали, что всесторонне развитую личность можно воспитать только в условиях совместной жизнедеятельности детей, формируя у них коллективистическое сознание. Школа рассматривалась как коллектив учащихся и учителей, функционирующий на основе общности учебной и воспитательной работы.
Особое значение для развития теории воспитательного коллектива имели опыт и теоретические труды А.С.Макаренко. Его гуманистическая концепция о воспитательном коллективе как форме педагогического процесса стала основой отечественной теории детского коллектива. Именно А.С.Макаренко принадлежат определения коллектива, ставшие классическими: «Коллектив - это есть целеустремленный комплекс личностей, организованный, обладающий органами коллектива» (Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т., Т.5, с.210) и «Коллектив - это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплиной и ответственностью. Коллектив - это социальный организм в здоровом человеческом обществе» (Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т., Т.7, с. 13).
Основные педагогические поиски А.С.Макаренко были связаны с выявлением действенных средств и организационных форм воспитания человека в коллективе. Им были сделаны такие важные педагогические открытия, как де мократические начала в воспитательной работе, в частности, выборность и гласность, динамичная система перспективных линий, традиции коллектива, игра и труд как факторы формирования личности в коллективе и др. Важно, что поиск всех форм и средств коллективистского воспитания он не отделял от задачи осуществления в его условиях «педагогики индивидуального действия». Педагог доказал на практике, что лишь воспитывая коллектив можно создать такую организационную форму, в которой каждая отдельная личность будет не только наиболее дисциплинированна, но и наиболее свободна. Гуманистическая направленность педагогики А.С.Макаренко получила, как известно, в его емкой, но краткой формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».
Среди последователей А.С.Макаренко следует назвать таких известных отечественных педагогов, как О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, В.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.А.Зязюн, Л.В.Карамущенко, В.М.Коротов, И.Ф.Козлов, В.В.Кумарин, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Е.Н.Медынский, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, А.А.Фролов, Н.Д.Ярмаченко и др.
Педагогическое наследие А.С.Макаренко, в том числе его теория воспитательного коллектива, давно и тщательно изучаются за рубежом. Его наследие широко и разносторонне исследует видный немецкий педагог Г.Хиллиг. Как показало исследование Л.И.Гриценко (1998), макаренковедение на Западе отличается широким спектром оценок и интерпретаций идей А.С.Макаренко, разнообразие которых позволяет судить о плодотворной основе для конструктивной рефлексии его педагогического наследия.
В Российской Федерации в 90-е годы продолжается разработка концепций, теорий воспитательного коллектива. Значительный вклад в рассматриваемую проблему внесли в эти годы А.И.Донцов, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, В.И.Смирнов, Л.В.Образцова, А.А.Фролов, Е.Н.Шиянов. Развитие теории воспитательного коллектива в Российской Федерации обусловлено современной социокультурной ситуацией, ориентированной на следование общечеловеческим идеалам, на идею свобод ного развития членов демократического общества, на преемственность духовных ценностей и творческую реализацию их.
В Российской Федерации функционируют разнообразные коллективы взрослых и детей. Коллективистические отношения выступают ведущим фактором формирования личности. Детские коллективы включают своих членов в систему общественных отношений, являются субъектами жизнедеятельности, воспитывают у них такие черты личности, как гражданственность, гуманность, деловитость, предприимчивость, умение требовать и подчиняться, а в целом формируют навыки социальной адаптации и самореализации. На необходимость организации деятельности школы по воспитанию коллективизма у учащихся указывают новейшие документы Российского государства: «Государственная программа «патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы» (Утверждена Постановлением правительства РФ 16 февраля 2001г.); «Об основных направлениях развития воспитания в системе образования» (Решение коллегии Минобразования России от 28 сентября 1999г.); «Организация деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях» (приложение к письму Минобразования России от 21 июня 2001г.). В последнем из названных документов подчеркнуто: «Одной из важнейших задач классного руководителя является системная работа с коллективом класса. Педагог гуманизирует отношения между детьми в коллективе, способствует формированию нравственных смыслов и духовных ориентиров, организует социально ценные отношения и переживания воспитанников в классном сообществе, творческую, личностно и общественно значимую деятельность, систему самоуправления; создает ситуацию защищенности, эмоционального комфорта, благоприятные психолого-педагогические условия для развития личности ребенка» (Настольная книга классного руководителя /Сост. В.А.Березина, Л.И.Виноградова. -М.: ООО «Астрель», 2003, с.213).
Совершенствованию содержания и форм воспитания коллективизма у современных школьников может способствовать критическое использование наследия педагогов - гуманистов советского периода по рассматриваемой про блеме. Представляется важной объективизация теорий воспитательного коллектива, переосмысление ценностей этих теорий, выявление истинной сущности гуманистических теорий воспитания в коллективе. Сложные противоречивые процессы, происходящие в современном российском обществе, в сфере воспитания, в том числе противоречия между коллективным и индивидуальным подходом в воспитании, гипертрофия и абсолютизация социально-политического аспекта формирования коллективизма, породившие шаблонный подход к проблеме, недостатки современных теорий и практики воспитания коллективизма у учащейся молодежи, а также отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов 50-80-х годов XX столетия в теорию воспитания коллективизма — все это явилось основанием для выбора темы настоящего диссертационного исследования: «Теория воспитательного коллектива в отечественной педагогике 1946-1991 гг.».
Проблема исследования состоит в выявлении вклада видных отечественных педагогов 50-80-х годов XX века в разработку теории воспитательного коллектива.
Цель исследования: на основе изучения, систематизации и научного анализа трудов отечественных педагогов 50 - 80-х годов XX века выявить тенденции развития теории воспитательного коллектива, раскрыть содержание и значение их взглядов на воспитательный коллектив.
Объект исследования: теория воспитательного процесса в России 1946 -1991 годов.
Предмет исследования: процесс формирования идей, концепций, теорий воспитательного коллектива в России названного периода.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
1. Осветить гуманистическую концепцию А.С.Макаренко о воспитательном коллективе как форме педагогического процесса, ставшей основой отечественной теории воспитательного коллектива.
2. Охарактеризовать основные направления развития теории воспитательного коллектива в трудах советских педагогов 50-60-х годов Т.Е.Конниковой, Л.И.Новиковой, В.А.Караковского, В.А.Сухомлинского.
3. Охарактеризовать взгляды и концепции совершенствования теории воспитательного коллектива в трудах советских педагогов 70 - 80-х годов В.М.Коротова, И.П.Иванова, Л.Ю.Гордина, Б.Т.Лихачева.
4. Показать с позиции историзма актуальность и возможности использования в современной науке и воспитательной практике теорий и концепций воспитательного коллектива, разработанных педагогами 50-80-х годов.
Методологическая основа исследования. Автор руководствовался идеей о том, что воспитание - общечеловеческая ценность, ему присуща гуманистическая тенденция и что педагогическая наука основывается на признании философского, гносеологического плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей. Исследование основывалось на таких принципах, как диалектический подход в изучении историко-педагогических явлений, единство и взаимосвязь объективного и субъективного, логического и исторического. К анализу и обобщению педагогических фактов, явлений, теорий применялись конкретно-исторический, культурологический и системный подходы.
Теоретические основы исследования составили положения, идеи и концепции, в которых раскрыты:
- сущность педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабан- ский, Е.П.Белозерцев, Б.З.Вульфов, Ю.П.Дмитриева, В.И.Загвязинский, В.В.Кумарин, Б.Т.Лихачев, В.Д.Семенов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, В.И.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.);
специфика воспитательной работы (Р.Г.Гурова, В.В.Краевский, Л.И.Рувинский, Н.Е.Щуркова, и др.)
- историко-педагогический процесс как составная часть историко- культурного процесса (М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, В.Н.Вульфсон, Н.К.Гончаров, Л.И.Гриценко, А.Н.Джуринский, В.И.Додонов, Г.Б.Корнетов,
В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.Н.Супрунова, Ф.А.Фрадкин, А.А.Фролов и др.).
- психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и
ДР-) В работе использовались следующие основные методы историко педагогического исследования: изучение первоисточников; анализ состояния исследуемой проблемы; накопление фактов науки и практики; сравнительно-сопоставительный анализ; обобщение и систематизация полученных данных.
Источники исследования: труды Ф.Ф.Брюховецкого, Л.Ю.Гордина, И.П.Иванова, В.А.Караковского, Т.Е.Конниковой, В.В.Кумарина,
В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского; педагогические публикации современных отечественных и зарубежных ученых; периодическая печать.
Этапы исследования. Первый этап (2000-2001) включал сбор фактического материала, его анализ и систематизацию на основе разработанных соискателем теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2001-2003) осмысливался и обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, делались теоретические обобщения и выводы, подготавливались материалы для публикаций. На третьем этапе (2003-2004) завершалось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение полученных результатов в практику.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогике приведено в систему и охарактеризовано научное наследие советских педагогов 50—80-х годов по проблеме теории воспитательного коллектива, выявлен их вклад в разработку этого вопроса. В результате анализа основных концепций раскрыты теоретические основы превращения воспитательного коллектива в социально-педагогическую саморазвивающуюся систему с позиции гуманистического духовно-нравственного развития личности. При этом исследованы основные направления теорий развития воспита тельного коллектива, раскрыта их сущность, показана демократическая направленность рассмотренных концепций, выявлено их прогностическое значение.
Теоретическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что в нем обобщены и систематизированы различные педагогические точки зрения, концепции воспитательного коллектива отечественных ученых. Это позволяет определить новые теоретические подходы к воспитательному коллективу, существенно меняющие традиционные представления о воспитании коллективизма, поскольку они содержат сущностные характеристики и особенности воспитательного коллектива. Тем самым доказана возможность обеспечения позитивного характера воздействия коллектива на формирование личности. Разработанные педагогами принципы функционирования воспитательного коллектива в своей совокупности обеспечивают целенаправленное управление процессом воспитания, способствуют более полному и глубокому осмыслению сущности современного педагогического процесса и поиску ориентиров, способствующих развитию теории воспитательного коллектива.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях повышения эффективности воспитания коллективизма у учащихся. Фактический материал, положения и выводы могут быть включены в учебные пособия и учебники по педагогике для педучилищ и педвузов, использоваться в подготовке и повышении квалификации учителей, работников образования, а также в семейном воспитании.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией полученных результатов.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Концепция А.С.Макаренко воспитательного коллектива пронизана гуманистическими идеалами, носила прогрессивный характер для советского периода и сохраняет актуальность в наши дни в следующих своих положениях:
организация и насыщение жизни учащихся богатством человеческой культуры, гуманными отношениями, воспитание учащихся для их счастья, раскрытие их индивидуальных способностей, система воспитательных средств развивается с развитием учащихся.
2. Анализ взглядов и концепций отечественных педагогов 50-60-х годов на формирование личности в коллективе как ведущей идеи гуманистической педагогики позволил нам выделить следующие идеи:
- формы организации воспитательного коллектива опосредуют деловые, функциональные связи и отношения между детьми в условиях коллективной деятельности (Т.Е.Конникова);
- воспитательный коллектив как субъект воспитания целенаправленно формирует социально-ценностные качества личности, распространяет свое целенаправленное воспитательное воздействие на ребенка (Л.И.Новикова, В.А.Караковский);
воспитательный коллектив выступает как источник духовно-нравственного развития личности ребенка, формирует гуманистические мотивы его поведения (В.А.Сухомлинский).
3. Полученные нами результаты обобщения с позиций историзма опыта формирования теории совершенствования воспитательного коллектива в отечественной педагогике 70 - 80-х годов содержат такие положения как:
- развитие воспитательных функций коллектива, превращение его и личности ребенка в субъект воспитания (В.М.Коротов);
- сущностные характеристики и важнейшие функции воспитательного коллектива: организация коллективных форм деятельности, формирование нравственного отношения к окружающему миру и самому себе, введение детей в систему общественных отношений и накопление ими опыта этих отношений; необходимость осмысления нового содержания коллективизма и нравственного индивидуализма; формирование органов самоуправления в коллективе в зависимости от конкретных дел и видов деятельности (Б.Т.Лихачев).
- педагогическое стимулирование коллективной деятельности учащихся (концепция целесообразной опоры на те или иные стимулы, опосредованные сознанием, поведением, всеми качествами и проявлениями личности; учет и использование стимулов, влияние которых дети испытывают в коллективе) (Л.Ю.Гордин);
- коллективные творческие дела как средство всестороннего развития личности членов коллектива и приобретения ими нового социально ценного опыта, формирования творческого применения ранее усвоенного опыта (И.П.Иванов).
4. Мы считаем целесообразным использование следующих концептуальных идей воспитательного коллектива в современной педагогике: добровольное объединение детей в коллектив; общность интересов членов коллектива; сотрудничество, толерантность взглядов, убеждений; равенство и система взаимной ответственности; выдвижение неформальных лидеров; проявление нравственного индивидуализма.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались в 2002-2004гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях в Ставропольском институте им. В.Д.Чурсина (2001), Пятигорском государственном технологическом университете (2002), Пятигорской государственной фармацевтической академии (2002, 2004), на III Всероссийской научно-практической конференции «Окружающая природная среда и экологическое образование и воспитание» (Пенза, 2003).
Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, преподавателями Карачаево-Черкесского филиала Московского открытого социального университета, Ставропольского института им. В.Д.Чурсина на лекциях и спецсеминарах по педагогике, при выполнении дипломных и курсовых работ по дисциплинам психолого-педагогического циклов.
Основные положения диссертации отражены в 15 публикациях, объем которых составляет 102 страницы.
Организационные основы формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова)
Творческое развитие идей А.С. Макаренко о воспитательном коллективе как форме педагогического процесса, о первичном коллективе как инструменте воспитательного воздействия на ребенка получило развитие в работах Т.Е.Конниковой. Она проанализировала сложившиеся в опыте 50 - 60-х годов новые формы организации детского коллектива и деловые, функциональные связи и отношения между детьми в условиях коллективной деятельности.
Для успешного решения задач воспитания учащихся, как показали результаты ее исследования, необходима такая организация всей их жизни и деятельности в коллективе, которая дает возможность накапливать опыт гуманных нравственных отношений. Реализация этого положения требовала соблюдения некоторых условий, а именно: - наполнения детского опыта яркими эмоциональными положительными переживаниями; - организации коллективной деятельности учащихся не только объективно значимой, но и субъективно важной; - проявления учащимися самостоятельности и активности в различных ситуациях коллективной деятельности.
Вслед за А.С. Макаренко Т.Е. Конникова показала, что организация реальных, живых целевых устремлений ребенка вместе с коллективом должно составлять содержание воспитательной деятельности коллектива. В то же время реализация воспитательного опыта предполагает осмысление целей коллективной деятельности каждым из его участников на любом этапе развития коллектива. Она пришла к выводу о том, что накопление опыта нравственных взаимоотношений происходит в совместной деятельности детей, а поэтому центральной педагогической задачей является определение характера и содержания коллективной деятельности, которая может стать базой формирования соответствующего нравственного опыта. Процесс воспитания в школе должен представлять собой обширную и стройную систему организации коллективной жизнедеятельности учащихся. При этом важно определить место и функцию каждого звена в этой системе.
Необходимой формой воспитания у учащихся коллективизма в концепции Т.Е.Конниковой выступает этическая беседа. Она дает возможность обогатить детский коллектив опытом моральных отношений других детских объединений, коллективов взрослых, историческим опытом народа. В процессе этической беседы воспитанникам разъясняются содержание моральных понятий. Выбор темы беседы часто предопределяет успех ее проведения. Например, такие темы, как «Молодец тот, кто впереди идет, но еще лучше тот, кто за собой ведет» или «Друг сидит, а недруг поддакивает» развивают чувства коллективизма у детей. Т.Е.Конникова выделяла три основных этапа беседы: вступление, обсуждение детьми предложенных вопросов, заключение. Центральное место в этической беседе занимает обсуждение вопросов. Она выявила четыре основных условия успеха беседы: - раскрывать сущность обсуждаемого поступка, последствия, к которым он приводит, анализировать мотивы его совершения; - ставить учеников перед необходимостью сравнить различные факты, однородные по их моральному смыслу, и сходные факты, имеющие разное моральное содержание; - выявлять различные мнения сторонников и противников этих мнений; - не спешить высказывать свое отношение и свою оценку этих мнений. Необходимо предлагать ребятам защищать свои точки зрения, попытаться доказать их правоту. Кроме того, следует внимательно слушать все высказывания и направлять споры так, чтобы ясно выступила правильная позиция.
Исследование роли учебного процесса в формировании коллектива учащихся позволило Т.Е.Конниковой раскрыть подлинное единство процессов воспитания и обучения. Её выводы показывают, что учитель должен организовывать учебную работу учащихся как коллективную деятельность. Учителя должны занимать позицию лиц, занимающихся организацией и воспитанием детского коллектива в данном классе и школе в целом. Тем самым она рассеивала заблуждение некоторых педагогов, считавших воспитание коллектива лишь прерогативой классных руководителей. Организация детского коллектива учителями-предметниками на уроке позволяет успешно решать вопрос о системе воспитательной работы в школе, более рационально использовать пути формирования ученического коллектива. Эти положения, установленные Т.Е.Конниковой в процессе теоретического анализа и обобщения педагогического опыта, во многом объясняют успехи и проливают свет на причины неудач и малой эффективности усилий в отдельных школах в организации коллектива: причины этих неудач часто кроются как раз в том, что только одни классные руководители работают по воспитанию классного коллектива и пытаются делать это только во внеучебной работе.
Т.Е.Конникова показала необходимость формирования гуманистических отношений учащихся в процессе их разносторонней познавательной коллективной деятельности. Разумеется, не всякий урок может содействовать формированию коллектива и выполнять указанные воспитательные функции. Она правомерно отмечала, что если изложение материала на уроке проводится недостаточно четко, если звучат резкие оценки, сердитые, раздражительные замечания, если этапы урока неудачно спланированы во времени, то такой урок не способствует формированию коллектива. Не может служить основой формирования коллектива и урок, на котором учителю не удается возбудить у учащихся активного познавательного отношения к новому учебному материалу, не удает ся пробудить самостоятельную мысль. Коллективная работа не возникает и тогда, когда учитель, вызвав ученика, беседует с ним одним, не привлекая класс, который поневоле превращается в группу людей, праздно присутствующих при опросе, а также когда он, объясняя новый материал, задает вопросы отдельным ученикам и не организует совместных поисков ответа. Таким образом, степень влияния урока на формирование коллектива определяется не только его содержанием, но и способом организации совместной деятельности учащихся и их активностью в процессе усвоения знаний. Более того, исследование Т.Е. Кон-никовой показало, что коллективные отношения учащихся возникают впервые в процессе их совместной деятельности преимущественно на уроках, что выступает решающей предпосылкой формирования коллектива. Творчески работающие учителя воспитывают у учащихся сплоченность, дружелюбие, товарищеские отношения, проявляют заботу об их успеваемости, формируют ответственное отношение к учению.
На уроке отношения между учениками как между членами коллектива осуществляются через учителя и регулируются им в силу его ведущего положения. Некоторые формы отношений между учащимися, возникающие в процессе учебной работы, являются специфичными. Одни ученики лучше подготовлены, чем другие, возникает опасность появления у одних чувства превосходства, у других - чувства «неудачника». Это положение легко устраняется путем организации коллективной внеучебной деятельности.
Воспитательный коллектив как социально-педагогическая саморазвивающаяся воспитательная система (Л.И. Новикова, В.А. Караковский)
В разработку проблемы воспитательного коллектива значительный вклад внесла Людмила Ивановна Новикова - видный отечественный педагог. Она впервые в 60 - 70-е годы всесторонне раскрыла методологический аспект проблемы «коллектив и личность», показала динамику представлений о воспитательном коллективе. Заслуживает внимания тот факт, что в её концепции воспитательный коллектив рассматривается как своеобразная модель общества, которая отражает не только форму организации, а главным образом сложив шиеся отношения в нем, принятую систему человеческих ценностей. Воспитательный коллектив, по Л.И.Новиковой, есть средство достижения воспитательных задач, стоящих перед обществом, а для учащегося он выступает как своеобразная среда обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями (См.: Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978 ).
Л.И.Новикова убедительно показала, что в социализации личности особая роль принадлежит воспитательному, а в его составе, прежде всего, - детскому (ученическому) коллективу, органично соединяющему в себе черты практически всех других видов коллективов: - по содержанию основной деятельности его членов он является учебным; - он представляет первичный формальный коллектив; - класс (учебная группа) выступает как часть общешкольного (вторичного) воспитательного коллектива; - в классе и школе ученик становится членом трудовых, общественных, художественно-творческих, клубных, спортивных, постоянных, временных и ситуативных объединений, которые по своим основным признакам могут рассматриваться как коллективы.
Развитие воспитательных функций коллектива Л.И.Новикова рассматривает в тесной связи с проблемой совершенствования роли и значения коллектива как субъекта воспитания, с его педагогизацией, с превращением его в инструмент целенаправленного формирования социально ценностных качеств личности, с распространением его воспитательных целенаправленных воздействий на ребенка. Воспитательный коллектив выступает как основная база накопления учащимися позитивного социального опыта. Педагог справедливо утверждает, что воспитательный коллектив - это «особая форма проявления коллективности, так как он объединяет детей в процессе специально организованной воспитывающей деятельности. Воспитательная функция его является не только главной, но, по сути дела, и единственной» (Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978, с. 17.). Это во многом определяет педа гогическую характеристику воспитательного коллектива, его черты как субъекта и объекта воспитания.
В трудах Л.И.Новиковой теоретическую разработку получили многие проблемы воспитательного коллектива, имеющие современное теоретическое и практическое значение. Подчеркнем, что детский коллектив она рассматривает как своеобразную модель общества. С его помощью учителя осуществляют целенаправленное воспитание, организованное на принципах коллективизма, дружбы, товарищества, взаимопомощи, взаимной ответственности. Воспитательные задачи общества рассматриваются через детский коллектив, с учетом того, что общество — изменяющаяся структура, а поэтому особенно сложным является создание детского коллектива как модели развивающегося общества. В этой связи педагог пишет: «Когда мы говорим о детском коллективе как о модели общества, мы имеем в виду не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята» (Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978, с. 18). Таким образом, детский коллектив должен выступать не только как модель общества сегодняшнего дня, но и отражать тенденции его развития.
Детский воспитательный коллектив необходим как своеобразная среда обитания ребенка, приобретения им опыта коллективного поведения, опыта подчинения коллективу, отстаивания своей точки зрения перед коллективом. Л.И.Новикова пишет: «В коллективе ребенок встречает общественное признание или непризнание имеющегося у него или воображаемых им достоинств, поддержку или осуществление своих намерений и жизненных планов, учится отстаивать свое мнение, свою жизненную позицию. Только здесь он и может занять «особое», удовлетворяющее его место в жизни» (Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М.: Педагогика, 1978, с. 19).
Для учителя воспитательный коллектив является, с одной стороны, важным инструментом индивидуального воспитания, когда имеет место воспитание всех и развитие каждого в отдельности, а, с другой стороны, - механизмом саморазвития воспитательной системы, позволяющей педагогам управлять сферой деятельности и сферой отношений. По мнению Л.И.Новиковой, в результате нечетких, неполных представлений о детском коллективе как инструменте воспитания учителя пытаются регулировать внутриколлективные отношения, вводя систему официальных связей и полномочий. В этом случае в коллективе стихийно возникают неофициальные межличностные отношения, которые порой отрицательно влияют на детей. Педагог показала, что воспитательный коллектив с первых дней своего существования начинает развиваться не только в силу педагогического воздействия, но и по своим внутренним законам, которые необходимо знать и учитывать в педагогической деятельности.
Существовавшие в 70-е годы представления о коллективе как социально -педагогическом явлении были неполными. По убеждению Л.И.Новиковой, знание внутренних закономерностей его развития, характера взаимоотношений с личностью ребенка требуют постоянного совершенствования сложившихся в педагогике общих представлений о детском коллективе. Воспитательный коллектив является единством двух относительно самостоятельных коллективов: педагогического и детского, находящихся в соотношении субъекта и объекта воспитания. В этой связи она утверждает: «С помощью педагогических коллективов общество реализует свои воспитательные функции по отношению к подрастающему поколению через детские коллективы» (Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. -М.: Педагогика, 1978, с.54).
Воспитательные функции и проблема самоуправления в воспитательном коллективе (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачёв)
Концепция развития воспитательных функций коллектива, разработанная отечественным педагогом Виктором Михайловичем Коротовым в 70 - 80-е годы, предусматривает превращение воспитательного коллектива и личности каждого его члена в субъект воспитания: коллектив становится воспитательным и превращается в носителя воспитательных функций. Определение воспитательного коллектива, которое дал А.С.Макаренко, в концепции В.М.Коротова, является базовым.
В.М. Коротов выразил своё несогласие с изобретенной формулой мака-ренковедами - «воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив». По его мнению, можно согласиться лишь с первой частью этой формулы: «воспитание в коллективе», т.к. А.С.Макаренко утверждал, что сплоченный коллектив детей и педагогов по мере своего развития становится активным и могущественным воспитательным средством. Но, «воспитание для коллектива» приписать А.С. Макаренко нельзя, т.к. человек воспитывается и для людей, но прежде всего для себя, для своего счастья. Это основное положение воспитательной программы А.С. Макаренко. Самое опасное В.М. Коротов усматривает в формуле - «воспитание через коллектив». Она раскрывается так: педагог создает коллектив, который становится в его руках средством, орудием воспитания личности. Педагог, таким образом, выступает творцом педагогического процесса, личность - целью, коллектив - средством. Поэтому В.М. Коротов выражает свое принципиальное несогласие и пишет, что «у Макаренко педагог не стоит над коллективом и личностью. Он равноправный член коллектива, связанный узами творчества со всеми его членами. В этом деловом сотрудничестве воспитатель, если и выделяется, то только своей педагогической квалификацией, мастерством. Во-вторых, творцом воспитательного процесса вместе с педагогом являются и дети, сам коллектив. Наконец, коллектив также цель воспитания. Об этом прямо говорит А.С. Макаренко» ( Макаренко. - М.: ния. Об этом прямо говорит А.С. Макаренко» ( Макаренко. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999, с. 15).
В.М. Коротов показал, что не всякий детский коллектив является воспитательным. Таковым он может стать лишь при условии его должной организации педагогами, то есть использовании системы методов воспитания, включающих организацию воспитательного коллектива. При этом суть общей методики воспитательного процесса составляет развитие воспитательных функций коллектива, превращение его в субъект воспитания. Методика организации воспитательного коллектива определяется рядом педагогических задач, которые приходится решать педагогу, работающему над сплочением коллектива учащихся и превращением его в субъект воспитания. В.М. Коротов выделил следующие из них, не утратившие своей ценности в современной воспитательной практике: -организация совместной общественно полезной деятельности, способствующей дружескому и деловому общению детей; -укрепление сознательной дисциплины и развитие традиций; -включение детей в повседневную заботу об улучшении условий жизни своего коллектива; -поощрение инициативы и взаимопомощи; -активное участие всех школьников в управлении делами коллектива; -развитие общественного мнения ( См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М.: Педагогика, 1974, с.5). Адекватно задачам педагогом названы и методы воспитания, соответствующие классическому направлению педагогического мышления и педагогической практики: -во-первых, метод единых требований (основан на взаимодействии педагогов, использовании комплекта требований к нормам коллективной деятельности); -во-вторых, метод коллективного самообслуживания (включает школьников в трудовую деятельность по созданию наиболее благоприятных условий для жизни и работы всего коллектива); -в-третьих, метод самоуправления (развивает активность членов коллектива и формирует педагогически целесообразные отношения взаимоподчинения между воспитанниками); -в-четвёртых, методы убеждения (информационный, поисковый, метод дискуссии и взаимного просвещения); -в-пятых, метод педагогического требования (стимулирует учебную, трудовую и другие виды деятельности учащихся); -в-шестых, метод перспективных линий (организует личные стремления детей, их желания, интересы, увлечённость); -в-седьмых, метод поощрения; -в-восьмых, метод общественного мнения (выступает как наиболее сильный метод педагогического воздействия и влияния на детей) (См.: Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1983, гл.3). В конце XX столетия в России получил признание метод создания общественного мнения. Это означает, что репутация детского коллектива основывается на диалектике педагогического воздействия и его трансформации в общественное мнение коллектива. В структуру данного метода В.М. Коротов включает следующие компоненты: -борьба за сознательную дисциплину; -богатство содержания жизни конкретного коллектива; -деловая направленность развития коллектива; -корректность и доброжелательность во взаимоотношениях, основывающихся на взаимном уважении воспитанников друг к другу; -применение педагогом методов требования, перспективы, поощрений с целью стимулирования и направления общественного мнения. Справедливо в этой связи суждение В.М. Коротова, касающееся возможности использования «каналов» выражения общественного мнения. Действенным средством проявления общественного мнения он считает печатные органы коллектива и школьное радио. Их активная роль во многом определяется уче 100 ническим активом, ответственным за различные участки работы, авторитетным составом редколлегий и компетентными общественными корреспондентами. Действенность выступления средств массовой информации может обеспечиваться тем, что «ни одна критическая заметка, ни одно предложение, опубликованные в них, не должны остаться без ответа» (Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983, с. 195).
Стимулирование коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин)
Проблема педагогического стимулирования коллективной деятельности наиболее полно исследована в рассматриваемый период Л.Ю. Гординым. Раскрывая актуальность этой проблемы для совершенствования теории воспитательного коллектива, он показал, что педагогическое стимулирование коллективной деятельности учащихся определяется прежде всего тем, что постоянно возрастающий объем богатств материальной и духовной культуры современного общества должен усваиваться подрастающим поколением в относительно сжатые сроки в условиях коллективной деятельности и возрастания социальной активности каждой личности. В основе исследования Л.Ю. Гордина проблемы педагогического стимулирования лежит концепция целесообразной опоры на те или иные стимулы, опосредованные сознанием, поведением, всеми качествами и проявлениями личности учащихся. Учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогом как целостный процесс формирования убеждений личности, опыта ее поведения и отношений в коллективе, мотивации. От правильного учета и использования действия тех стимулов, влияние которых дети испытывают в воспитательном коллективе, зависит формирование личности каждого, уровень воспитанности гуманных отношений.
В соответствии с таким пониманием сущности стимулирования коллективной деятельности Л.Ю.Гордин характеризовал ведущие функции руководства и управления ею. Таких функций он условно выделял три: организационную, идейно-воспитательную и стимулирование. По признаку ведущей функции в методике воспитательного процесса он называл соответствующие группы методов воспитания. При этом учитывал, что целесообразная опора на те или иные стимулы является необходимым условием эффективности использования всех компонентов воспитательного процесса: постановки целей и задач воспитания; разработки его содержания и организационных форм; взаимодействия всех средств и методов воспитания.
Рассматривая соотношение понятий «педагогическое стимулирование» и «педагогическое воздействие», «стимул» и «метод стимулирования», педагог показал, что «стимул есть объективно существующее и действующее отношение, связывающее, подобно звену цепочки, потребность человека (коллектива) и средства ее удовлетворения... Методы стимулирования заключаются в целесообразной опоре педагогов и ученического коллектива на те или иные стимулы, их взаимодействующие группы, и соответствующем построении системы педагогической деятельности» (Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса // Советская педагогика, 1974, № 12, с.58). Таким образом, без педагогической целесообразности не может быть ни методов, ни определяющих их систем методик. Он предпринял попытку «развести» понятия «педагогическое стимулирование» и «педагогическое воздействие». По его убеждению, термин «стимулирование» имеет более широкое значение, чем термин «воздействие», т.к. педагогическое стимулирование предполагает смещение акцента на ту сторону взаимодействия, которая направлена от объекта к субъекту и в которой заключены потенциальные возможности превращения объекта воздействия в его субъект.
Ценным для педагогически и психологически оправданного отбора стимулов следует считать идею Л.Ю. Гордина о том, что стимулы не являются исключительными средствами педагогического воздействия, направленными на регулирование поведения воспитанников путем торможения и понуждения (контроль, наказание, приказание, предупреждение, угроза и др.), т.к. данные стимулы не несут в большинстве случаев положительный эмоциональный заряд и не получают внутреннего отклика у детей.
По способу воздействия на личность Л.Ю.Гордин различал внешние и внутренние стимулы. При этом любой стимул, являющийся для данной личности (коллектива) внешним, может при определенных условиях стать также и внутренним. Вместе с тем любой внутренний стимул обязательно является также и внешним, характеризующим общественное, коллективное или групповое сознание и настроение. С этой точки зрения в качестве базовой он выделял мысль В.А.Сухомлинского, высказанную им в работе «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности»: «Богатство действенных отношений - один из внутренних стимулов его всестороннего развития как процесса, в ходе которого личность приобретает новые черты, становится сама активной воспитывающей силой» (Сухомлинский В.А. Избр. произв. В пяти томах. - Киев: Радянська школа, 1979,Т.1,с.65).
В реальном воспитательном процессе - материальные и идеальные, внешние и внутренние стимулы не используются как «уединенные средства» (А.С.Макаренко), а образуют своеобразные цепочки, звенья которых опосредуют друг друга. Например, в условиях педагогически целесообразной организации производительного труда учащихся в школьных мастерских, важным стимулом трудовой деятельности школьников являются пооперационное разделение и конвейерная организация технологических процессов. Это успешно стимулируется соревнованием между отдельными бригадами, а стимулами соревнования становятся материальные и моральные поощрения коллективов учащихся за добросовестный труд, рационализаторские предложения. Опосре-дуясь моральными стимулами, материальные стимулы приобретают определенную педагогическую направленность, а их воспитательная эффективность проявляется лишь тогда, когда удается реализовать ведущую роль моральных стимулов в развитии сознания, эмоциональной сферы и поведения учащихся, когда главными побудителями активности школьников становятся чувство долга и ответственности. Педагог справедливо отмечал, что неконтролируемое и неуправляемое действие материальных стимулов ведет к стихийному формированию иждивенческих, потребительских настроений. Соотношение материальных и моральных стимулов в каждом виде труда школьников имеет свои особенности. Значение моральных стимулов труда тем выше, чем меньше непосредственная материальная заинтересованность школьников в результатах труда и чем большей является степень добровольности, избирательности участия в нем.
