Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исторический и теоретические аспекты сравнительного изучения педагогических систем
1.1. Становление и развитие сравнительной педагогики за рубежом и в России 14
1.2. Теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике 33
Глава II . Содержание и основные направления сравнительно-педагогических исследований отечественных педагогов
2.1 . Исследования Н.К. Гончарова и Н.А. Константинова (50-60-егоды) 55
2.2. Коллективные исследования педагогов-компаративистов (60-80-е годы)
2.3.Исследования 3. А. Мальковой 107
Глава III. Сравнительные исследования проблемы учителя 128
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 170
- Становление и развитие сравнительной педагогики за рубежом и в России
- Теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике
- Исследования Н.К. Гончарова и Н.А. Константинова (50-60-егоды)
- Коллективные исследования педагогов-компаративистов (60-80-е годы)
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Еще древние мудрецы утверждали, что истина познается в сравнении. Истину воспитания и образования легче познать в сопоставлении различных педагогических систем, опыта прошлого и настоящего. Сравнительное изучение педагогического опыта, теорий воспитания и обучения за рубежом может служить образцом совершенствования и создания более рациональных систем образования в своем отечестве. Сравнительная педагогика как наука призвана объективно изучать в сопоставительном плане международный опыт развития теории и практики образования. У этой науки еще не создана прочная методологическая база, которая отвечает потребностям современного общества. Задачи отечественной сравнительной педагогики сводятся к изучению процессов, происходящих в сфере образования и воспитания за рубежом, к выявлению позитивных и негативных сторон педагогических явлений и тенденций как предпосылки для дальнейших поисков совершенствования развития отечественной педагогики и школы. Вместе с тем, у сравнительной педагогики есть свой четко обозначенный предмет исследования - это образовательные системы различных стран мира в их многообразии. Междисциплинарный характер сравнительной педагогики обусловливает необходимость обращения к проблемам таких наук, как история, политология, социология, экономика. Привлекая данные этих наук, педагоги-компаративисты изучают общие и отличительные характеристики, закономерности и тенденции развития систем образования и воспитания на уровне отдельной страны, региона, в общемировом масштабе, выявляют специфические черты. Полемика о предмете и задачах сравнительной педагогики продолжается. В частности, речь идет о том, должна ли сравнительная педагогика концентрировать преимущественное внимание на системах образования или в состав ее главных объектов изучения следует включать и педагогическую мысль.
Термин «сравнительная педагогика» впервые употребил М.А. Жульен Парижский в начале XIX века. Он обосновал необходимость аналитического сопоставления образования в различных странах с целью его непрерывного совершенствования. Во 2-ой половине XIX века во Франции, Бельгии, Германии начали осуществляться сравнительно-педагогические исследования в значительных масштабах. В ряде стран стали издаваться научные труды и периодическая печать по сравнительной педагогике. В США в 1898 году был прочитан первый курс сравнительной педагогики (в Колумбийском университете).
В России сравнительная педагогика выделилась в самостоятельную область педагогической науки относительно недавно. Считается, что основоположником ее является К.Д. Ушинский. Его отдельные исследования содержат в информативном плане сравнения систем образования во Франции, Англии, Германии и Северной Америке. Большой вклад в создание фундамента сравнительной педагогики внесли Л.Н.Модзалевский, П.Ф.Каптерев.
Существенный интерес вызывают работы известных отечественных педагогов Б.Л.Вульфсона, Н.К.Гончарова, Н.А.Константинова, В.П.Лап-чинской, З.А.Мальковой, К.И.Салимовой и других. В их трудах дан всесторонний сопоставительный анализ школы и педагогических концепций, теорий за рубежом, выделены наиболее важные общие проблемы и тенденции развития образовательных систем на национальном и региональном уровне, показаны возможности творческого использования опыта зарубежных теорий и педагогической практики в современной России. Предприняты попытки разработать теоретико-методологические основы сравнительной педагогики.
В эти же годы в России усилился интерес к систематическому научному изучению проблем сравнительной педагогики. С 1957 г. Институт теории и истории педагогики АПН РСФСР (сектор зарубежной педагогики) перешел
от информационной работы к исследованиям аналитического характера систем образования за рубежом. Стал издаваться реферативный журнал «Народное образование и педагогика за рубежом». В 1966 году в Московском государственном педагогическом институте имени В.И. Ленина была создана Лаборатория сравнительной педагогики. В 70-80-е годы вышли в свет учебные пособия, монографии и сборники научных трудов по проблемам сравнительной педагогики. В них освещались основные направления реформирования зарубежных систем образования, вопросы модернизации педагогического процесса, раскрывались глобальные тенденции и национальная специфика воспитания учащихся. С середины 80-х годов исследования по сравнительной педагогике характеризуются более объективным и всесторонним сопоставительным анализом состояния школы и педагогической мысли. Предприняты успешные попытки выявления наиболее общих проблем и ведущих направлений развития образовательных систем за рубежом в целях определения возможности использования зарубежного опыта в российской действительности. Отечественные педагоги-компаративисты показали необходимость включения в учебные планы педагогических высших учебных заведений учебного предмета «сравнительной педагогики». Однако и сегодня, в начале XXI века, этот учебный предмет не изучается учителями, что наносит ущерб качеству их культурной и профессиональной подготовки. Справедливо утверждают видные отечественные педагоги: «Человеческая цивилизация накопила огромный опыт развития образования и воспитания. Необходимо вдумчиво изучать и рационально использовать его при строгом учете специфических условий нашей страны и своеобразия, стоящих перед ней экономических, социально-политических и культурных задач. Этим и определяется значение сравнительной педагогики как важной отрасли современного научного знания» (Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М-Воронеж: АПСН, 1996, с.47).
В области сравнительной педагогики отечественная наука в годы советской власти в силу идеологических барьеров оказалась изолированной от мировой педагогической науки. Этим в значительной степени объясняется ее отставание. В то же время следует отметить, что установленные сравнительной педагогикой закономерности развития образовательных систем, обобщения и выводы о совершенствовании образования и воспитания, рекомендации о модернизации школы могут оказать существенную помощь современной педагогической науке и школьной практике.
История сравнительной педагогики в России до настоящего времени не исследовалась. Не выявлен вклад отечественных педагогов-компаративистов в развитие этой науки в годы советской власти, особенно в послевоенный период. На рубеже 80-90-х годов в стране сложилась новая ситуация, позволившая педагогом отойти от конфронтации с зарубежными учеными, избавиться от политизации исследований, от коммунистических и идеологических установок. В интенсивной интернационализации сферы образования отмечается количественный и качественный рост исследований по сравнительной педагогике. Однако опыт развития теории и практики сопоставительных педагогических исследований не обобщен. В современных условиях в развитии сравнительной педагогики возникли противоречия между количеством публикаций по этой отрасли знаний и недостаточно высоким их теоретическим уровнем. Предстоит дальнейшая разработка теории и методов компаративистики в педагогике, которые были бы адекватны как объекту изучения, так и поставленным задачам исследования. Не разработаны основные теоретико-методологические ориентиры исследований по сравнительной педагогике.
Недостаточное освещение в педагогической литературе исторического аспекта развития сравнительного изучения педагогических систем, проводившегося в советский период, особенно в 50-80-е годы, противоречия социального и педагогического характера, имеющие место в
совершенствовании теории и опыта развития сравнительной педагогики, необходимость дальнейшего совершенствования теории и методов сравнительно-педагогических исследований свидетельствуют об актуальности выбранной нами темы диссертационного исследования: «Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг.».
Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и содержания сравнительных исследований отечественных педагогов в 50-80-е гг.
Решение названной проблемы явилось целью данного диссертационного исследования.
Объект исследования: сравнительная педагогика как самостоятельная отрасль научного знания.
Предмет исследования: отечественной сравнительная педагогика в 50-80-е годы XX века.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
Охарактеризовать исторический и теоретико-методологический аспекты исследований по сравнительной педагогике.
Раскрыть содержание и особенности сравнительно-педагогических исследований в России в 50-80-е годы и показать вклад в науку ее виднейших исследователей.
Выявить основные направления исследований проблемы учителя в рассматриваемый период.
Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:
использование различных философских, гносеологических теорий в оценке культурных, духовно-нравственных и педагогических ценностей;
признание человека высшей ценностью в обществе;
диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;
трансформация педагогических ценностей изменениями социально-экономических условий жизни общества и потребностями людей;
объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов.
Использовались также системный и комплексный подход к исследуемым педагогическим явлениям, теориям.
Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.);
историко-педагогический процесс как составную часть культурно-исторического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К. Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, В.В. Макаев, Е.Н. Медынский, Л.Н. Модзалевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова,Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева и др.);
проблемы сравнительных педагогических исследований (О: Анвайлер, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, В. Кум'арин, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, Н.Д. Никандров, В.Г. Разумовский, М.Л. Родионов, К.-У.И. Салимова, В.А. Сластенин, М.А. Соколова, С.А. Тангян, А.Е. Ширинский);
-психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.М.Якобсон).
Применялись следующие основные методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточников; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов. .
Источники исследования: труды педагогов; государственные документы СССР, РСФСР, Российской Федерации, материалы периодической печати; словарно-справочная литература.
Этапы исследования. Первый этап (1998-2001) включал сбор фактического материала, его анализ и систематизацию в соответствии с указанными выше теоретико-методологическими положениями. На втором этапе (2002-2003) обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи изученного, определялись результаты проведенного исследования, делались выводы и обобщения. На этом же этапе завершилось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение в практику результатов работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
дан анализ процесса становления и развития сравнительной педагогики за рубежом и в России;
раскрыты теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике;
охарактеризованы содержание и основные направления сравнительно-педагогических исследований отечественных ученых в 50-80-е годы;
определен вклад в науку педагогов-компаративистов Н.К. Гончарова, Н.А. Константинова, З.А. Мальковой, исследовательских коллективов АПН РСФСР, Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина;
показаны особенности сравнительных исследований проблемы учителя в рассматриваемый период;
выявлено историческое и прогностическое значение результатов сравнительно-педагогических исследований.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дают представление об основных этапах становления сравнительной педагогики как отрасли научного знания, раскрывают ее междисципли-
нарный характер, характеризуют конкретно-содержательные аспекты развития этой отрасли знаний в России в годы советской власти. Все это позволяет в сопоставительном плане выявлять ведущие тенденции, глобальные закономерности развития образования в современном мире. Тем самым обогащается мировая педагогическая наука.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их для выявления позитивных и негативных сторон международного педагогического опыта и совершенствования образовательной системы в России. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики, сравнительной педагогике для педвузов и педучилищ, в повышении квалификации учителей, работников образования и культуры.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием документов и первоисточников, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда высших учебных заведений.
На защиту выносятся:
Анализ сравнительно-педагогических исследований, которые в России берут начало в 20-е годы XX века. На их становление и развитие оказали влияние труды ряда зарубежных и отечественных исследователей второй половины XIX - начала XX вв., в т.ч. К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, П.Ф. Каптерева, Г.П. Мижуева. Советские педагоги-компаративисты 20-х годов XX века выявляли положительный зарубежный опыт, критиковали с классовых позиций пролетариата буржуазную педагогику и школу.
Характеристика систематизированных автором диссертации основных теоретико-методологических принципов (положений), сравнительно-педагогических исследований, разработанных зарубежными и отечественными компаративистами:
обусловленность эволюции воспитания и образования социально-экономическими, политическими и культурными факторами, национальными традициями, религией;
объективность исследований;
географический, синхронно-сопоставительный, проблемный, сравнительно-технический подходы;
идея самобытности и свободы педагогического процесса;
комплексный подход.
3. Результаты анализа и обобщения сравнительных исследований, проведенных отечественными педагогами 50-80-х годов, оценка их вклада в развитие сравнительной педагогики:
раскрытие эволюции образования в мире на фоне социально-экономических, политических и культурных факторов развития изучаемой страны, региона; тенденциозное противопоставление отечественной (советской) и зарубежной (буржуазной) педагогики (Н.К.Гончаров, Н.А.Константинов);
классовый подход к анализу политики капиталистических стран в области просвещения, буржуазных теорий, школьной практики, тенденций выявления отрицательных сторон зарубежных образовательных систем (Н.К. Гончаров, Н.А. Константинов);
положительное влияние советской системы образования на развитие образования в странах народной демократии и развивающихся странах (Н.К.Гончаров);
использование синхронного сопоставительного анализа современного состояния и тенденций развития образования в разных странах; изучение данных сравнительно-педагогических исследований с целью прогнозирования образовательных систем, модернизации педагогического процесса (З.А. Малькова, Н.К. Гончаров, группа педагогов лаборатории сравнительной педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);
выявление гуманно-демократического характера образования как ведущей черты сравнительно-педагогических исследований, развитие сравнительной педагогики в русле мировых гуманистических тенденций (лаборатория сравнительных исследований МГПИ им. В.И. Ленина);
выявление педагогических проблем, выходящих за рамки классовых и национальных отношений и приобретающих общечеловеческое значение; использование международного педагогического опыта как источника и средства совершенствования национальных (региональных) систем образования (З.А.Малькова);
признание необходимости сотрудничества педагогов-компаративистов, недопустимость в сравнительных исследованиях ущемления национального достоинства народа, отказ от курса конфронтации в педагогике (З.А.Малькова).
4. Результаты обобщения опыта сравнительных исследований проблемы учителя в рассматриваемый период:
выявление тенденции возрастания количества учителей начальной и средней школы в странах Азии, Африки, Латинской Америки и устойчивого соответствия между потребностью школы в учителях и удовлетворением ее в промышленно развитых странах;
установление процесса нарастания интеллектуализации профессионального труда учителя;
признание факта создания национальных систем педагогического образования;
характеристика движения учителей стран мира, направленных на создание достойных условий педагогического труда и обеспечение их зарплаты на уровне других специалистов с высшим образованием.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались в 2001-2003 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на ежегодных заседаниях научно-педагогической секции Пятигорского городского клуба
молодых ученых в 2002 и 2003 гг., на Университетских чтениях в ПГЛУ в 2001-2002 гг., на заседаниях Лаборатории сравнительной педагогики при ПГЛУ. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Карачаево-Черкесского, Северо-Осетинского и Адыгейского государственных университетов на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.
Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях, общий объем которых более 6 печатных листов.
Становление и развитие сравнительной педагогики за рубежом и в России
Сравнительная педагогика - область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащенияя национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта (См.: Российская Педагогическая Энциклопедия. Т 2. - М.: Научное издат. "БРЭ", 1999, с. 376).
Интерес к сравнительной педагогике возник еще в эпоху господства донаучных представлений. Известны сопоставительные описания спартанского и афинского воспитания, которые можно считать исследованиями в области сравнительной педагогики. Так, греческий историк Геродот (между 490 и 480 - ок. 425 г.г. до н.э.) в сочинениях, посвященных описанию жизни и быта скифов, показал картину воспитания юношества в Вавилоне и Египте. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок.117 г.г. до н.э., очерк "Германия") выявил особенности воспитания у древних германцев. Исследователи ставили цель изучить чужеземный опыт подготовки молодежи к жизни для того, чтобы улучшить воспитание подрастающего поколения в своем государстве.
В средние века социально-политические и культурные условия в Западной Европе не способствовали развитию знаний к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении ряда столетий образование и воспитание было монополизировано церковью. Основным содержанием образования являлась религия, а языком обучения - латынь. В таких условиях содержание, организация обучения в разных странах практически мало различались. В период позднего средневековья в наиболее развитых странах начался процесс формирования наций. Национальная консолидация обусловливала специфическое развитие сферы жизни и самосознания народов. Национальные интересы стали отражаться и в сфере образования. Обучение осуществлялось на национальном языке. Учебные заведения каждой страны приобретали свою национальную специфику. Создавались государственные системы образования.
Развитие мануфактуры, крупной машинной индустрии способствовало возникновению реальных школ, организации профессионального обучения. Консолидировались и расширялись культурные сферы в Европе. Разрабатывались новые фундаментальные принципы формирования человека. Началась систематизация духовного, в том числе педагогического, наследия Античного мира. Идеи в области образования и воспитания все более выходили за рамки отдельных стран и носили общеевропейский характер. Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному педагогическому опыту и сопоставлению его с отечественными тенденциями в образовании.
В XV-XVI в.в. средневековые традиции в сфере образования и воспитания заменяются гуманистической педагогикой Возрождения и Реформации. Общим для многих стран Западной Европы становится классическое образование. Отличительные особенности систем образования, организации обучения и воспитания в разных странах Европы получили освещение в трудах Я. Коменского, педагогов XVIII-XIX в.в., И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др. В сравнительном плане в произведения названных исследователей характеризовались преимущественно типы школ и содержание образования в них.
Как показали исследования отечественного педагога Б.Л. Вульфсона, попытку определить цели и функции сравнительно-педагогических исследований и обозначить методы анализа и систематизации соответствующего фактического материала по разным странам впервые предпринял Марко -Антуан Жюльен Парижский (1775 -1848). На Западе его нередко называют "отцом" сравнительной педагогики. Он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как особом направлении научных исследований (См.: Сравнительная педагогика. Сб. статей. - М.: Педагогика, 1996, с. 7-9).
М.-А. Жюльен известен как публицист. Он автор ряда статей и брошюр по вопросам политики, социальных отношений и культуры. К сожалению, почти все публицистические и научные труды утеряны или забыты. И только небольшая брошюра "Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике" (1817 г.) случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его от полного забвения и возродила интерес к его творчеству. Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравнительная педагогика" и "сравнительное воспитание".
По данным исследования Б.Л. Вульфсона, сравнительная педагогика, в представлении Жюльена, должна в сопоставительном плане изучать педагогический опыт в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем и всего мира. Работа Жюльена о сравнительной педагогике не получила в свое время широкой известности. Однако, независимо от нее, ряд европейских педагогов XIX в. внимательно изучал зарубежный опыт развития образования и пытался использовать его для совершенствования обучения и воспитания в своих странах.
Теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике
Сравнительная педагогика как самостоятельная область научного знания, как теоретическая дисциплина, имеющая свой предмет и специальные задачи, основывается на ряде принципов, положений теоретико-методологического плана, позволяющих на научном фундаменте анализировать в сопоставительном плане состояние, ведущие тенденции, глобальные закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах, раскрывать соотношение всеобщих процессов, выявлять позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и методы взаимообогащения национальных педагогических культур.
Одним из сложных теоретических положений сравнительной педагогики является определение объекта и предмета исследования, т.е. определение регионов, стран для сопоставительного анализа их. По мнению Б.Л. Вульфсона, наиболее целесообразными и плодотворными могут быть исследования, проводимые на базе бинарных (парных) сопоставлений. Например, сравнения проводятся по схеме: «Россия - США», «Россия -Германия», «Англия - США», «Италия - Испания» и т.п. Однако на основе бинарных исследований не представляется возможным выявление глобальных закономерностей образования. Поэтому для исследований регионального и глобального масштаба выбор сравниваемых систем строится на основе ряда критериев. К таким критериям Б.Л. Вульфсон относит различия: по размерам населения; по экономическим и социально-политическим показателям; по специфике образовательной проблематики; по характеру организации и управления образовательными учреждениями (централизованное и децентрализованное управление) и др. Сопоставительный анализ позволяет выявлять не только различия, но и элементы сходства образовательных систем (См.: Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика, 2002, № 2).
Ведущим принципом теории сравнительных педагогических исследований является объективный подход к изучаемым фактам, явлениям, процессам. Недопустимо однозначное и тенденциозное оценивание, подчинение оценок прошлого современным политическим приоритетам. Объективный подход сравнительных педагогических исследованиях включает в себя изучение подлинных документов, источников; рассмотрение предметов, явлений, идей во всех их сложностях и противоречиях; недопустимость искажения реальных фактов, явлений, подгонки их под заранее заданные или господствующие схемы, установки.
Объективность сравнительно-педагогического исследования означает опору на совокупность фактов, отражающих наиболее общие тенденции. Б.Л. Вульфсон рассматривает два подхода к определению и пониманию факта: непосредственно воспринимаемое явление действительности и объект научного познания. В первом случае факт осмысливается в рамках строгого научного анализа, во втором - в контексте обыденного сознания. Непомерное увлечение фактами, позитивистский «культ факта» идут в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемой проблемы. Ученый обращает внимание на то, что «систематизированное описание новейших и малоизвестных сведений, отражающих процессы развития образования за рубежом, может выступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как существенный элемент сравнительно-педагогического исследования... Следует придавать воспроизведению фактов обобщенный характер, при котором неизбежно опускаются многие второстепенные детали и подробности, а сами факты подвергаются тщательной проверке путем сопоставления и критического анализа источников» (Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика, 2002, № 2, с. 72).
Педагог-компаративист накапливает факты преимущественно из исследований, проведенных в рамках других отраслей знаний, сопоставляет их с материалами источников, интерпретирует разнообразные факты, полученные разными путями. Таким образом, создается новое знание.
Объективный подход, научный анализ диалектического соотношения объективного и субъективного в сравнительных педагогических исследованиях позволяют педагогу-компаративисту делать вывод о характере и основных направлениях этих исследований: они призваны выполнять конструктивно-познавательные функции, совершенствовать современную теорию и практику образования и воспитания и определять прогностическое значение исторического опыта.
Исследования Н.К. Гончарова и Н.А. Константинова (50-60-егоды)
В первые послевоенные, 50-60-е годы, исследования в области сравнительной педагогики в России осуществлялись в условиях идеологического противостояния двух мировых общественно-политических систем. Отрицательное влияние на эти исследования оказывал культ личности И.В. Сталина, жесткий идеологический контроль над духовной жизнью советского общества. Вместе с тем в эти годы большинство педагогов Запада в русле общего движения против тоталитаризма в своих исследованиях советской школы и педагогики выступали с резкой критикой образования и воспитания, а порою прибегали и к фальсификации фактов. Тем не менее, с середины 50-х годов в России активизировались исследования по сравнительной педагогике. Несмотря на марксистскую политико-идеологическую направленность публикаций по рассматриваемой проблеме, в них прослеживается определенная тенденция объективного сравнительного анализа состояния и путей развития школы, педагогической мысли за рубежом и в Советском Союзе.
Весьма плодотворной в этом направлении являлась деятельность Н.К. Гончарова (1902 - 1978), действительного члена АПН СССР, вице-президента АПН РСФСР в 1955-1963 годах, автора крупных работ по теории и истории педагогики, учебников по педагогике. В его книгах «Основы педагогики» (1947), «Вопросы педагогики» (1960), «Методология и методы педагогики как науки» (1968), «Очерки по истории советской педагогики» (1970), «Педагогическая система К.Д. Ушинского» (1974), в журнальных очерках по истории отечественной и зарубежной педагогики освещены такие проблемы сравнительной педагогики, как глобальные законы развития образования за рубежом и в СССР, позитивные и негативные аспекты мирового педагогического процесса, соотнесены проблемы воспитания и образования за рубежом с соответствующими проблемами в дореволюционной и советской России. Эти исследования способствовали взаимному обогащению педагогической культуры в различных государствах, регионах, выявлению прогностического значения историко-педагогических исследований.
Как специалист в области сравнительной педагогики, Н.К. Гончаров убедительно показал, что на разных этапах своего исторического развития педагогическая теория по-разному трактовала вопрос о сущности человека, о его задачах в жизни. Нередко вопросам воспитания придавалось самодовлеющее значение в развитии человеческого общества. Воспитание рассматривалось как мощный фактор, который может переделать все общественные отношения, улучшить нравы людей и создать идеального человека. Недостаточное развитие общественных наук неизбежно сказывалось и на понимании роли педагогики. Она нередко рассматривалась как наука, стоящая над обществом, независимая от политики. Однако с позиций марксизма утверждая, что лишь теория научного социализма дает правильное объяснение развитию человеческого общества и создает прочный фундамент для педагогики, а социалистические условия советского общества обеспечивают исключительные возможности для дальнейшего развития педагогической теории и практики.
Тем не менее, он был прав, заявляя, что научный подход к объяснению общественных явлений показывает: духовная жизнь, воспитание человека обусловливаются способом производства материальной жизни. Анализируя работы западных педагогов, Н.К. Гончаров заметил, что многие представители зарубежной педагогики рассматривают воспитание как неизменную категорию, пригодную для всех времен и народов. Они стараются показать полную независимость педагогики от политики господствующих классов. Он приводил высказывание Ф. Паульсена, раскрывающее сущность воспитания как общественного явления: «Опираясь на факты, мы можем сущность воспитания всех времен и народов определить такой формулой: воспитание состоит в передаче идеального культурного достояния от родителей к детям» (Паульсен Ф. Педагогика. — М., 1913, с. 7). Н.К. Гончаров считал, что здесь дано типичное для немецких теоретиков определение воспитания. Это определение рассматривается изолировано от общественных условий, от политических задач господствующих классов. С точки зрения Паульсена, воспитание, несмотря ни на какие общественные условия, является передачей «идеального культурного достояния от родителей к детям», приобщением подрастающего поколения к «вечной жизни духа». Н.К. Гончаров отстаивает точку зрения на то, что воспитание по своему содержанию и формам исторически изменяется, и эти изменения определяются общественными отношениями, социально-политическими, экономическими и культурными факторами.
В сравнительном плане педагог исследовал проблему цели воспитания. Он показал, что эта проблема относится к числу наиболее важных в педагогике. Вопрос к чему должен стремиться воспитатель в своей работе, каких результатов он должен добиваться в своей педагогической деятельности рассматривали все крупные педагоги. Цель воспитания находит свое конкретное выражение в содержании образования и воспитания и является осознанной объективной потребностью.
Коллективные исследования педагогов-компаративистов (60-80-е годы)
Вкладом в педагогическую науку явились результаты исследования, проведенные в конце 60-х - начале 70-х годов членами Лаборатории сравнительной педагогики при Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина. Эти исследования были посвящены сравнительному анализу по определенным направлениям (критериям) систем народного образования Англии, США, Франции, Японии, ФРГ и Советского Союза. Обобщался положительный и негативный опыт, раскрывались кризисные явления и обновления в сфере образования. Была выявлена тенденция усиления приватизации образования в ведущих капиталистических странах, осуществлявшаяся под лозунгом самообеспечения, самовыживания человека в обществе.
В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис, соавторы коллективного труда «Вопросы сравнительной педагогики» (1975 г.), выявляя специфику развития школьной системы в Англии после второй мировой войны, отмечали, что в этой стране фактически продолжали существовать две системы образования — одна для бедных, вторая - для богатых. Особенность английской системы народного образования они видели в том, что в управлении школами большую роль играют местные органы власти. Все дело управления народным образованием в этой стране находилось в двойном ведении — центрального и местных органов. Министерство просвещения, преобразованное в 1965 году в Министерство просвещения и науки, наделено лишь функциями распределения государственных субсидий, издания рекомендаций для школ и консультирования местных органов народного образования и директоров школ по вопросам учебно-воспитательной работы. Оно осуществляло общий контроль за проведением местными властями национальной политики в области образования. Другой особенностью английских школ В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис считали организацию работы всех школ по принципу продленного дня. При этом учащиеся как начальных, так и младших классов средних школ не перегружались домашними заданиями. Еще одну особенность английских школ они видели в том, что в них нет единых учебных планов и программ, в том числе и для школ одного и того же типа. Они обычно разрабатывались директорами школ только для своей школы. Конкретные (детальные) программы составлялись, как правило, старшими учителями (руководителями отделений). Имели место случаи, когда каждый учитель составлял учебную программу для своего класса. Учебные планы и программы ежегодно пересматривались и значительно видоизменялись (См.: Лапчинская В.П., Таршис Е.К. Народное образование в Англии // Вопросы сравнительной педагогики. - М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, с. 7, 11).
Характеризуя начальную школу в собственном смысле слова, исследователи как положительную ее черту отмечали развитие у учащихся устной и письменной речи, использование краеведческого материала, обучение ручному труду, занятия физической культурой. В педагогическом процессе большое внимание уделяется развитию у учащихся самостоятельности и активности.
Раскрывая специфику средней школы Англии, В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис выявили ее такую черту, как разделение учащихся по отделениям, начиная с 6-го класса. Исследователи показали, что наиболее распространенными являлись отделения гуманитарное и естественно-математическое, а в некоторых школах появились и практические отделения. Во многих школах существовали общие отделения для тех учащихся, которые не будут поступать в вуз. На всех отделениях ученикам предоставлялась возможность выбирать предметы для изучения, но только в определенных комбинациях и с одобрения учителей.
Большой интерес для деятелей образования СССР представляли приведенные авторами сведения о том, что каждому ученику составляется индивидуальное расписание занятий. Программы разных отделений резко отличаются друг от друга. Только английский язык, религия и физкультура являются обязательными предметами для всех. Остальное время учащиеся целиком посвящают занятию 2-3 предметами своей специализации. Наряду с главным, один-два предмета берутся из области смежных с ним дисциплин. На их изучение отводится 2/3 учебного времени. По окончании школы выпускники сдают экзамены на так называемом «повышенном уровне» (См.: Лапчинсая В.П., Таршис Е.К. Народное образование в Англии // Вопросы сравнительной педагогики. -М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, с. 20).
В названном выше труде дан критический анализ «паблик скулз» -особого вида частной средней школы в Англии. Показано, что в ней сохраняются аристократические традиции. Они доступны лишь детям имущих классов. Содержание образования в них — классическое. В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис подчеркнули, что «паблик скулз» - в высшей степени специфичные, характерные для Англии и некоторых других стран, находившихся ранее в зависимости от нее, учебные заведения. Они резко отличаются от других школ своим социальным положением в государстве, а также организацией и методами учебно-воспитательной работы. Одна из основных задач «паблик скулз» заключается в том, чтобы воспитывать будущих государственных и политических деятелей, послов и дипломатов, готовить кадры для руководящего государственного аппарата страны, высших служащих крупных промышленных компаний, которые станут таковыми после обязательного окончания курса в Оксфордском или Кембриджском университете
