Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения роли и места идеи гармонии умственного и физического труда в отечественной педагогике конца XIX - XX вв 21
1.1 Методологические основания развития идеи гармонии умственного и физического труда в истории отечественной педагогики конца XIX - XX вв 21
1.2. Истоки развития идеи гармонии умственного и физического труда 38
1.3. Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда школьника в истории отечественной педагогики 50
Выводы по первой главе 61
Глава II. Эволюция содержания идеи гармонии умственного и физического труда школьника в теоретических изысканиях и практике отечественных педагогов конца XIX - XX вв 67
2.1 Культурно-антропологическая интерпретация идеи гармонии умственного и физического труда школьника 67
2.2 «Школа свободы» как попытка практической реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника 81
2.3 Идея гармонии умственного и физического труда школьника как «гармония трех начал: надо, трудно, прекрасно» в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского и опыте деятельности Павлышской средней школы 98
2.4 Социальный эффект и педагогические риски реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника в современном образовательном пространстве в контексте внедрения ФГОС 121
Выводы по второй главе 129
Заключение 135
Список использованной литературы
- Истоки развития идеи гармонии умственного и физического труда
- Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда школьника в истории отечественной педагогики
- «Школа свободы» как попытка практической реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника
- Социальный эффект и педагогические риски реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника в современном образовательном пространстве в контексте внедрения ФГОС
Истоки развития идеи гармонии умственного и физического труда
Анализ научной литературы позволил определить, что базовой основой научной теории или концепции выступает определенная смыслообразующая идея (или совокупность идей). В характеристике понятия «идея» заложено «платоновское» понимание данного феномена - «эйдос», который использовался для обозначения «существующих в высшем мире прообразов всего того, с чем человек встречается». В ходе развития научного знания данный термин претерпел изменения, которые мы наблюдаем в исследованиях и трудах Декарта и Дж. Локка. Ученые трактовали «идею» как некое мысленное представление, схематический образ, отражение действительно существующего предмета [306].
В философском понимании идеи отражена ее трактовка как высшей формы познания внешнего мира, не столько отражающей объект исследования, сколько направленной на его преобразование. В логике нашего научного поиска важным фактором является то, что в идее отражено глубокое, разностороннее знание об объекте, в котором личность может формулировать свою цель, стратегию трансформации, изменения объекта. Таким образом, идея выступает в качестве основы успешной практической деятельности человека [85, 306].
Для нас ценна трактовка идеи в психолого-педагогическом аспекте. Научный анализ показал, что педагогическая идея - это «предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников» [50; 51, с.148].
На протяжении развития цивилизаций в философских и педагогических трудах просматривается идея соединения умственного и физического труда, достаточно основательно разработанная в педагогических трудах И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна и др. [7].
В ходе исследовательского поиска выявлено, что в педагогических и психологических концепциях нет однозначного ответа на вопрос, что понимается под «развитием педагогической идеи» и как вообще осуществляется данный процесс. Предположим, что развитие определенной педагогической идеи, в нашем случае - идеи гармонии умственного и физического труда школьника - осуществляется на основе изменения ее направленности. В ходе исследования будут определены направления этих изменений на основе смены социокультурных ориентиров на определенном этапе развития отечественного образования в заданный исторический отрезок. «Направленность, в свою очередь, является результатом противоречивого единства социализации, то есть усвоения социального опыта и культуры, и индивидуализации (процесса развития интеллекта, воли, эстетического вкуса, творческих способностей личности). В ходе развития определенной идеи происходит и формирование ее целостности, которая обеспечивает последовательность, поступательность, преемственность всех этапов развития, а также воспитание необходимых качеств личности» [151, с. 43].
Развитие педагогической идеи осуществляется на основе качественных преобразований, которые приводят к новому, совершенно иному уровню ее целостности. Это уже другая характеристика процесса развития, которая предполагает изменение сущностных основ, преобразование традиционно сложившихся стереотипов, ориентации, мотивов учения и поведения школьников под влиянием постоянно изменяющихся социокультурных реалий.
Полагаем, что в контексте данного исследования актуальной будет дефиниция «гармония», отражающая определенную стройность, слаженность, согласованность целого и входящих в него компонентов.
Ученый О.С. Газман рассматривает гармонию как целостное образование, сочетание эмоционального, рационального, поведенческого в человеке. Гармония, в его понимании - это разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность) [77].
Нам близка позиция В.Д. Шадрикова, который характеризует гармонию не как максимальное развитие всех составляющих определённого явления или процесса, а как синтез составляющих в рамках одного определённого явления или процесса [Цит. по 312].
В педагогической науке рассматривается понятие «педагогическая гармония», которое было раскрыто в работах П.Ф. Каптерева, Н.Н. Палтышева. Содержательное наполнение идеи гармонии умственного и физического труда школьника через призму научной позиции П.Ф. Каптерева будет нами рассмотрено нами во второй главе диссертационного исследования.
Н.Н. Палтышев определяет педагогическую гармонию как «закон педагогики, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающий соразмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся от гармонии в обучении и познании окружающего нас мира» [Цит. по 214, с. 34-35; 314].
По мнению Н.Н. Палтышева, в ходе формирования профессионально-педагогической позиции перед педагогом встает ключевой вопрос: как школа показывает ученикам гармонично выстроенный мир? Как дети воспринимают природу, вещи и людей? Как педагоги определяют в процессе обучения и воспитания необходимую меру гармонии? Как гармонично сочетаются личностные качества и профессиональные способности учителя, умения организовать учебный, воспитательный процесс? Как в «суете будней» применяются учителем знания психологии воспитанников, как оценивается социальная ситуация в классе, как применяется искусство импровизации? Н.Н. Палтышев утверждает, что результатом образования, при подобной гармонично выстроенной организационной рамке учебно-воспитательного процесса, может стать чувство внутреннего удовлетворения человека. Исходя из трактовки педагогической гармонии, ученый выделил условия ее достижения:
Общественно-исторические предпосылки развития идеи гармонии умственного и физического труда школьника в истории отечественной педагогики
Не следует ждать, что ученик сам увлечется каким-либо предметом. Здесь велика роль учитель, который держит «внимание всех своих слушателей постоянно в возбужденном состоянии». Используя методы активного обучения, можно приучать воспитанников к умственному труду, готовить к преодолению трудностей, тяжестей такого труда. А результатом будет выступать наслаждение, которое им доставляется. «Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать -легко и приятно, но думать - трудно. Серьезная умственная работа утомляет непривычного человека быстрее, чем труд физический» [там же, с. 142-143]. Не следует «надрывать сил человека в умственной работе», но и нельзя давать им «засыпать»: постепенно и последовательно следует наращивать ее сложность, формировать у ребенка «привычку к умственному труду». Вместе с этой привычкой и на ее основе будет приобретаться и любовь к умственному труду, «или, лучше сказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу». Чем моложе ученик, тем менее он способен к длительному и напряженному труду «в одном направлении». Ребенок устает читать, внимание его ослабло, процесс понимания остановился: «....заставьте дитя полчаса пописать, порисовать, посчитать, попеть и - заметьте, что, воротившись потом к чтению, ребенок снова стал и понятлив, и внимателен». Сама смена видов деятельности действует на ребенка лучше полноценного отдыха, который, конечно, необходим в свое время. Смена деятельности и составляет суть отдыха: отдых после умственного труда заключается вовсе не в том, чтобы ничего не делать, «а в том, чтобы переменить дело; труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного». Используя разнообразную деятельность ребенка, можно успешно приучать его к полезной деятельности, требующей большого напряжения и внимания [там же, с. 142].
Глубокий анализ научной литературы и изучение педагогического наследия Петра Федоровича Каптерева позволил нам выявить его трактовку сущности идеи гармонии умственного и физического труда школьника.
Виднейший теоретик отечественной педагогики, П.Ф. Каптерев, по мнению В.И. Лещинского, полагает, что гармония умственного и физического труда - это «педагогическая гармония». Но, в свою очередь, и само понимание гармонии у П.Ф. Каптерева самобытное, не обыденное [122, 127].
Ученый М.Н. Скаткин оценивал вклад П.Ф. Каптерева в отечественную педагогику в аспекте взаимного обучения субъектов образовательного процесса целеполаганию. Общепринятое в советской педагогической науке определение цели как всестороннее и гармоничное развитие личности -сопряжено с тем, как это понимает П.Ф. Каптерев. Однако он исключал одно. Советским учителям говорили следующее: в человеке должно быть все соразмерно: это и есть гармония - то есть и нравственное, и эстетическое, и физическое совершенство. Всего должно быть как бы поровну. Если этого не возникает, то это уже дисгармония.
П.Ф. Каптерев, в свою очередь, считал, что « мы по самой натуре - существа неравные, и уравнять наши свойства... решительно невозможно». И «гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно - главное, а другое -второстепенное и подчиненное, одно - сильное, другое - слабое, но все соединенное, связанное, приложенное одно к другому, -словом, вроде музыкальной гармонии, в которой есть весьма различное, неравное, но в то же время все вместе есть гармоническое» [136, с. 175-176].
Таким образом, педагогическая гармония по П.Ф. Каптереву, как мы полагаем, и горизонтальная, и вертикальная. Педагогический процесс в его теоретических трудах рассматривается как процесс саморазвития личности. Для нас важно, что его трактовка сопряжена с трактовками, которые сегодня использует в своих исследованиях В.В. Сериков: «Настоящий, не искаженный педагогический процесс, - пишет П.Ф. Каптерев, - в одно и то же время и свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое» [там же, с. 163]. Такое понимание идеи гармонии умственного и физического труда взаимосвязано в идеями «педагогики сотрудничества», получившей развитие в 80-90-е годы XX века. Так называемые идеи-лозунги - «Учение без принуждения», «Дайте детям учиться самим», «педагогика самоорганизации», «педагогика ненасилия» своими корнями, по сути, восходят к идее гармонии умственного и физического труда.
«Школа свободы» как попытка практической реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника
Одной из граней философско-дидактической идеи «радости познания» у В.А. Сухомлинского выступало пробуждение любознательности ученика: «чтобы в каждом человеке открылась искра божья» [294, с. 53]. От того, какие способности открывал учитель в ученике, зависело его личное счастье в дальнейшем, полагал В.А. Сухомлинский.
Иерархия потребностей, по В.А. Сухомлинскому, включает: материальные потребности, потребность в познании, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми. Эта классификация сложилась у педагога по мере развития его философско-педагогических взглядов. В возвышении потребностей В.А. Сухомлинский видел путь к решению многих проблем. Чем богаче и полнее удовлетворяются материальные потребности, тем тоньше должна быть человеческая натура, тем острее она должна воспринимать мир, душевное состояние других людей.
В соответствии с мировоззренческими установками В.А. Сухомлинского, смыслом жизни ученика является труд на пользу людей, благо человечества, личное самосовершенствование. Труд открывает путь к счастью. Только в труде человек выражает себя, самореализуется как личность, добивается чего-то значительного в жизни. Труд обогащает человека интеллектуально и духовно.
По убеждению В.А. Сухомлинского, творческий труд — важнейший источник счастья. Во многих его работах присутствует мысль о том, что труд является высшим смыслом жизни общества: «От нас... в огромной мере зависит, чтобы маленький ребенок стал мыслителем, понимающим и переживающим великое человеческое право на жизнь, счастье, радость.... Эта сфера духовной жизни требует большого такта, глубокого уважения человеческого права на счастье» [294, с. 22]. Правильно выбрать жизненный путь, найти свое призвание, утвердить человеческое достоинство — значит, найти свое счастье. В этом смысле счастье — это стремление к нему, способность изменить обстоятельства к лучшему, достижение его, это стремление к жизни, наполненной глубоким смыслом.
Ученики приходят в школу с большим желанием учиться, познавать что-то новое, но постепенно это желание ослабевает. В связи с этим В.А. Сухомлинский настаивал на стимулировании этого желания, а именно, обеспечить «переживание ребенком радости учебного труда, радости успеха в учении» [Цит. по 297, с. 76]. Но интерес к учению возникает только там, где есть «переживание и чувствование» учеником того, что знания — это плоды напряжения его человеческого духа, плоды его поиска и творчества. Радость познания приходит лишь тогда, когда ребенок «испытывает радость рождения мыслей, постижения истины, углубления в тайны мира» [Цит. по 297, с. 76].
В понятие «счастье» В.А. Сухомлинский включал такие ценности, как любовь, труд, семейные радости, материальное благополучие, достойную, обеспечивающую насущные потребности жизнь. Понятия «счастье» и «смысл жизни» В.А. Сухомлинский сопрягал с проблемой свободы личности, как способности к активной деятельности в соответствии со своими желаниями. Разработка этих понятий занимала в дидактической системе В.А. Сухомлинского значительное место. Свобода определялась В.А. Сухомлинским тем, насколько глубоко человек осознавал себя, насколько он был независим от каких-либо причин и в какой степени он ориентировался на общественные потребности в своей деятельности. «Стремление к свободе и самостоятельности без высокоразвитой способности долженствования превращается в распущенность, в потворство низменным желаниям. Там, где нарушается гармония ответственности и свободы, начинается хаос, недисциплинированность, произвол» [289, с. 166]. Свобода для В.А. Сухомлинского — не просто абстрактное философское понятие, а конкретная осознанная позиция человека, связанная со способностью принимать решения. Рассматривая понятие «свобода воли», В.А. Сухомлинский выделял ее главные элементы — разум и совесть. Свобода есть долженствование, ответственность и добровольная детерминация поступков человека. В работе «Как воспитать настоящего человека» В.А. Сухомлинский писал, что жизнь, данная человеку, и свобода, приобретенная им, — величайшие человеческие ценности, в которых выражается сама природа человека. Для того, кто глубоко постиг, что такое жизнь и свобода, зло становится нетерпимым.
Пытаясь найти ответы на многие жизненно важные вопросы, В.А. Сухомлинский, его коллеги и ученики размышляли над этическими и эстетическими проблемами обучения. Так, для В.А. Сухомлинского проблемы жизни и смерти, памяти и забвения, трагического и прекрасного были постоянным предметом размышления. Преодоление смерти в философско-педагогических взглядах В.А. Сухомлинского — это символическое бессмертие результатов умственного труда и человеческого творчества. Педагог всегда стремился к тому, чтобы понимание жизни и смерти, чувствование и переживание близкого человека способствовало взрослению ребенка, вносило в его жизнь зрелость, воспитывало умение дорожить людьми, относиться к ним как к великой ценности. «Понимание этической стороны смерти — важнейшее условие подлинного оптимизма, жизнелюбия, умения дорожить жизнью и беречь ее. Многолетний опыт воспитательной работы убедил меня, что ребенок вместе со взрослыми, постигая смерть как неотвратимое горе, у взрослых же черпает оптимистическую веру во всепобеждающую силу жизни» [289, с. 260].
Социальный эффект и педагогические риски реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника в современном образовательном пространстве в контексте внедрения ФГОС
Если педагог не может принять ценности идеи гармонии умственного и физического труда школьника, осмыслить их с тех же позиций, что и авторы педагогических систем, то и реализация в практике будет неэффективной или даже разрушительной [158, с. 71].
Способами минимизации данного риска может быть создание ситуации диалога, согласования различных методологических, теоретических, методических позиций педагогов, предоставление им определенной свободы выбора.
В контексте внедрения ФГОС общего образования, нами выявлены определенные последствия модернизационных процессов, которые отражают еще одну группу рисков, относящихся к реализации содержательного компонента идеи гармонии умственного и физического труда школьника и обеспечения методического сопровождения учителями профессионалами, творчески коррелирующими его находки: — низкая мотивация учения, вследствие раннего вхождения в глобальное информационное пространство — «я это уже знаю, учитель ничего нового мне не расскажет»; — возможные перегрузки содержания учебных предметов, излишняя рационализация образования — формальное отношение к выделению учебных профилей, кружков, факультативов, отсутствие свободы выбора учеником того или иного профиля или невозможность поменять его в случае потери интереса; — информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, от которой предостерегал, например, В.А. Сухомлинский, утверждая, что материал может быть непосилен для ученика лишь в том случае, когда он не может осмыслить его в соответствии со своими возрастными особенностями. Даже самый незначительный, скромный объем знаний, по мнению В.А. Сухомлинского, становится для учеников непосильным, если беден фон интеллектуальной жизни, на основе которого проходит учение [290, с. 256]. Перегрузка может быть в том случае, если умственный труд имеет односторонний характер: ученик только заучивает. Устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ученика; — неготовность педагогов к реализации новых видов учебной деятельности для достижения метапредметных и личностных результатов образования — направленность на самостоятельный поиск информации, умение ставить учебные цели, строить жизненные планы во временной перспективе;
Способами минимизации вышеобозначенных рисков может выступать реализация в образовательном процессе школы моделей личностно ориентированного образования [256, 358], направленная на переосмысление цели обучения с позиции сформированности личности с заранее определенными, заданными характеристиками, на создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций обучающихся: осознание мотивов деятельности; видение скрытых коллизий и противоречий действительности; критичное отношение к предлагаемым извне ценностям и нормам; конструирование и сохранение определенного образа «Я»; определение системы жизненных смыслов; обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности; повышение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.
Ориентация в практической деятельности образовательных учреждений на заданный подход (при котором изучаемый материал поддается ученику как жизненно важная проблема); учебный диалог (с помощью которого осуществляется совместный поиск учителем и учащимся ценностей и смыслов изучаемой проблемы); игровые микротехнологии (предусматривающие моделирование проблемной ситуации, на примере которой закрепляются навыки принятия самостоятельного решения, выполнения определенной социальной роли) будет содействовать оптимальному выбору управленческих решений, профессиональному подходу и управлению педагогическими рисками, отбору процедур и практических мер для предупреждения или уменьшения последствий изменений (реформ) в области образования [109, с. 188].
Таким образом, социальный эффект реализации идеи гармонии умственного и физического труда школьника в современном образовательном пространстве налицо. Ценность для современного образовательного пространства школы представляют следующие идеи: переориентация образовательного процесса от модели «школы научения» к «школе мышления», приобщающей ученика к первоисточнику мысли — миру природы; трактовка обучения как эмоционально насыщенного процесса самостоятельного поиска знаний — учить ребенка учиться, дать почувствовать радость умственного труда, радость познания, радость успеха в учении как источника внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей; придание воспитывающего смысла обучению: воспитание ума, воспитание памяти (гармония мысли и усилий памяти), воспитание привычки «трудиться умственно», — как ощущение внутренней свободы, гармонии с самим собой.
Похожие диссертации на Развитие идеи гармонии умственного и физического труда школьника в отечественной педагогике конца XIX - XX вв.
