Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Основные направления развития педагогической теории и практики в странах Запада в конце XIX- начале XX в.в. 13-41
1.1 Проблемы развития зарубежной педагогики конца XIX-начала XX в.в. в исследованиях отечественных авторов 14-22
1.2 Реформаторская педагогика в творчестве ведущих педагогов Западной Европы и США 22-41
Глава 2 Русская педагогическая журналистика в общественно-педагогическом движении России конца XIX - начала ХХ в.в. 42-90
2.1 Проблемы развития педагогики, образования и общественно - педагогического движения России в конце XIX - начале XX в.в 43-59
2.2 Русская педагогическая журналистика как явление педагогической культуры и элемент общественно-педагогического движения России конца XIX - начала ХХ в.в 59-70
2.3 "Русская школа" и "Вестник воспитания" об основных течениях и движениях реформаторской педагогики и их ведущих представителях 70-90
Глава 3 Влияние педагогической журналистики на развитие ведущих идей реформаторской педагогики конца XIX - начала XX в.в 91-155
3.1 Задачи и перспективы развития педагогической науки 92-106
3.2 Новый человек: воспитательный идеал через призму конкретных проблем воспитания 106-122
3.3 Реформы образования и воспитания в школьной системе 122-140
3.4 Социально-педагогические условия успеха просветительных реформ 140-155
Заключение 156-160
Список использованной литературы 161-176
Приложение 1 177-184
Приложение 2 185-187
- Проблемы развития зарубежной педагогики конца XIX-начала XX в.в. в исследованиях отечественных авторов
- Проблемы развития педагогики, образования и общественно - педагогического движения России в конце XIX - начале XX в.в
- "Русская школа" и "Вестник воспитания" об основных течениях и движениях реформаторской педагогики и их ведущих представителях
- Новый человек: воспитательный идеал через призму конкретных проблем воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы взаимодействия русской и зарубежной педагогики в конце XIX - начале XX в. в. связана с необходимостью создания целостной картины историко-педагогического процесса, изучения малоизвестных периодов и явлений. Реформаторская педагогика Запада до сих пор остается одной из самых малоисследованных проблем истории педагогики, а такой аспект, как восприятие, осмысление и оценка ее ведущих идей в России, практически, не берется во внимание.
Но историко-педагогическое исследование ценно не только само по себе. Анализ педагогического опыта прошлого, во многом, позволяет глубже понять современные проблемы педагогики, воспитания и образования. Начало ХХ-го столетия стало периодом формирования новой педагогической традиции, утверждения педагогических концепций, которые и сегодня являются основой образовательно-воспитательных систем в развитых странах. Начало века стало временем первых проявлений начавшейся интеграции культур, в том числе, в сфере образования, что являлось закономерным для этапа формирования мировой цивилизации. Этот процесс, по сути, был прерван революционными потрясениями 1917-1921 г.г., отделившими Россию от Запада, фашизацией и тоталитаризацией западноевропейского общества в 20-30-х г.г. и начавшейся мировой войной. Возрождение идеи взаимодействия произошло лишь в 50-х г.г. Таким образом, обращаясь к истории, мы обращаемся к истокам современных общественно-педагогических явлений и процессов.
Наконец, изучение педагогической мысли конца XIX - начала XX в.в. в России и на Западе, ставшей проявлением гуманистической традиции в педагогике, обогащает педагогическую культуру современного исследователя, побуждает к пересмотру педагогических стереотипов, формированию новых подходов к теоретическим и практическим проблемам воспитания и образования, дает ответы на многие вопросы современной педагогики.
Анализ прошлых исследований по проблемам прогрессивной
5 педагогики России и Запада конца XIX - начала XX в.в. показал, что в 60-80-е г.г. вызывали интерес и были изучены отдельные вопросы истории реформаторского педагогического движения в Германии (Т.А.Оксак, Е.А.Кузнецова, Л.В.Образцова) и франкоязычных странах (Н.В.Вейкшан), прагматистская педагогика в США (Т.А.Хмель), проблема отношения русской демократической педагогической мысли к американской педагогике (В.И.Малинин). Русская педагогическая журналистика исследовалась с точки зрения ее роли в развитии прогрессивной педагогики России (З.Г.Полуяктова), вклада в разработку теории обучения, воспитания и образования (Л.Н.Литвин). В историко-педагогических очерках Б.М.Бим-Бада, Э.Д.Днепрова, Р.Л.Доватора, С.Ф.Егорова, М.В.Михайловой и других авторов были рассмотрены общие проблемы развития педагогической теории и практики России в этот период. Авторами исследований было отмечено, что особенностью развития русской педагогики в конце XIX - начале XX в.в. было ее взаимодействие с прогрессивной педагогикой Запада. Именно этот аспект был выбран нами для исследования.
Взаимодействие российской и западной (преимущественно, западноевропейской) педагогики осуществлялось в нескольких сферах: практической (участие в работе международных конгрессов и исследовательских центров, обмен опытом, взаимные поездки учителей) и теоретической (публикация научно-педагогических трудов, анализ идей). Изучение идейного, духовного взаимодействия педагогики является наиболее сложным, так как связано с исследованием и интерпретацией педагогических источников, проникновением в сферу мысли, необходимостью отделения существенного от незначительного, объективного от субъективного, частных, связанных с личностью авторов представлений и мнений от общепедагогических ориентации.
Основным историко-педагогическим источником, позволяющим исследовать взаимодействие русской и зарубежной педагогики на рубеже веков нами была избрана педагогическая журналистика. Выбор обусловлен
следующими ее особенностями:
публицистика стала традиционной для России формой существования и движения философских, социальных и педагогических идей;
публицистика, прежде всего, журнальная, наиболее чутко реагирует на изменения в духовной жизни общества, в том числе, в педагогике, достаточно полно отражая процесс формирования новых этических, социальных, педагогических ценностей и ориентации, борьбу мнений, является своеобразным представителем общественного мнения в определенный исторический период;
- как и другие виды периодической публицистики, журналистика в
наибольшей степени обладает универсальным свойством исторического
источника - наличием "скрытой" информации, что делает ее, практически,
неисчерпаемой для исследователя.
Педагогическая журналистика стала одним из наиболее интересных и значительных явлений общественно-педагогической жизни России конца XIX -начала XX в.в. Появившись в начале или в разгар общественно-культурного подъема 90-х г.г. XIX века, педагогические журналы развивались вместе с русской педагогикой, став отражением ее проблем. По данным Э.Д.Днепрова, к 1916 году в стране выходило 304 педагогических издания (из них 158 в Москве и Петербурге) /162, с.298/. Ведущую роль в распространении и развитии новых педагогических идей играли неофициальные журналы, не пользовавшиеся материальной, а часто и моральной поддержкой властей. По мнению Л.Н. Литвина, прогрессивную линию развития педагогической журналистики определяли пять неведомственных журналов : "Русская школа", "Вестник воспитания", "Свободное воспитание", "Русский начальный учитель" и "Для народного учителя" /122, с. 11/.
Наибольший интерес для нас представляли журналы "Вестник воспитания" и "Русская школа": они имели наиболее продолжительную историю деятельности (1890-1917 г.г.), ориентировались не на отдельные категории педагогов, а на все учительство и педагогическую общественность,
7 не придерживались какого-либо одного педагогического течения, имели распространение в различных регионах России.
Таким образом, объектом исследования является русская педагогическая журналистика конца XIX - начала XX в.в., предметом - идеи зарубежной педагогики конца XIX - начала XX в.в. в русской педагогической журналистике и их развитие.
Цель исследования - анализ процесса взаимодействия педагогических культур России и Запада в конце XIX - начале XX в.в. через зарубежную проблематику в русской педагогической журналистике, выявление его особенностей.
Поставленной целью определяются задачи исследования:
Изучить основные педагогические течения и движения конца XIX -начла XX в.в. в Западной Европе и США, выделить и актуализировать их ведущие идеи.
Исследовать проблемы развития педагогической науки, образования и общественно-педагогического движения в России указанного периода, соотнести их с проблемами, разрабатывавшимися западной педагогикой.
Дать характеристику ведущих педагогических журналов России конца XIX - начала XX в.в., показать их роль в освещении новейших течений зарубежной педагогики, определить отношение русских публицистов к новым явлениям в педагогической теории и практике стран Запада.
Проследить взаимосвязь проблематики журнальных публикаций по зарубежной педагогике с проблемами педагогической науки и образования в России.
Выявить общее и особенное во взглядах русских и зарубежных педагогов по проблемам воспитания, образования, развития школы и педагогики.
Хронологические рамки исследования - 1890-1917 г.г., период деятельности ведущих педагогических журналов России "Русская школа" и "Вестник воспитания".
8 Источники исследования:
- архивные материалы (РГИА);
- публикации журналов "Русская школа" и "Вестник воспитания"
(редакционные статьи, общепедагогические статьи, статьи по проблемам
зарубежной школы и педагогики, критико-библиографические статьи,
сообщения - всего более 140 публикаций);
труды ведущих представителей русской и зарубежной педагогики конца XIX - начала XX в.в.;
исследования отечественных авторов 10-90-х г.г. XX века по проблемам развития русской и зарубежной педагогики.
Основные методы исследования:
- контент-анализ основных источников (журналов "Русская школа" и
"Вестник воспитания");
анализ, синтез и интерпретация источников;
структурный и системный анализ (общественно-педагогических явлений и процессов, содержания деятельности журналов);
сравнительно-педагогический метод (сопоставление явлений и течений западной и русской педагогики, сравнение педагогических взглядов и идей);
генетический метод (изучение идей в развитии).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1991-1996 г.г. На подготовительном этапе (1991-1993 г.г.) основное внимание было уделено изучению историко-педагогической литературы, выявлению малоизученных и проблемных вопросов истории образования и педагогической мысли, был осуществлен выбор темы. На основном этапе исследования (1993-1995 г.г.) ведущим видом деятельности стал анализ, синтез и интерпретация основных источников, изучение архивных материалов, построение логики исследования. На заключительном этапе (1995-1996 г.г.) на основе структурно-системного анализа полученных данных, сравнения и обобщения основных идей и положений, сделаны выводы и заключения, дано философское обоснование исследования, подготовлен текст диссертации.
Основное содержание исследования раскрыто в трех главах диссертации согласно следующей логике: основные направления развития педагогической теории и практики в странах Запада в конце XIX - начале XX в.в. (первая глава); основные проблемы развития педагогики, образования и общественно-педагогического движения в России в этот же период, русская педагогическая журналистика как явление педагогической культуры и элемент общественно-педагогического движения России (вторая глава); влияние педагогической журналистики на развитие ведущих идей реформаторской педагогики Запада (третья глава).
Философской базой исследования являются концепция
цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу и парадигмальный подход к развитию педагогической науки.
Цивилизационный принцип рассмотрения всемирного исторического процесса стал одним из самых значимых достижений в области философии истории во 2-й половине XIX - XX в.в. Идеи Н.Я.Данилевского, О.Шпенглера, А.Тойнби, а в России нашего времени - М.А.Барга и Л.С.Васильева, позволили сформировать новое видение истории человечества, представляющее ее как сосуществование самобытных цивилизаций. В отличие от линейного подхода цивилизационный не предполагает единых шаблонов в развитии культурно-историчских сообществ, отрицает наличие всеобщих закономерностей исторического процесса. В XX веке научные разработки Э.Майерса (США) и Г.Б.Корнетова (Россия) позволили применить принцип цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса.
Новая философско-педагогическая традиция рассматривает историю педагогической мысли, воспитания и образования четырех великих цивилизаций (Западной, Дальневосточной, Ближневосточной, Южноазиатской), каждая из которых имеет цивилизации-стадии - особые периоды в развитии, не прерывающие целостности исторического процесса. Наряду с великими выделяются локальные цивилизации, которые могут быть отнесены к следующим типам: предшествующие или являющиеся органической частью
10 великих цивилизаций, развивающиеся параллельно и независимо от великих, развивающиеся параллельно с великими при активном взаимодействии с ними. Россию можно рассматривать как самобытную локальную цивилизацию, взаимодействующую на протяжении всей истории с Западной и восточными цивилизациями.
Одно из основных понятий цивилизационного подхода - базисная педагогическая традиция. Педагогическая традиция представляет собой систему общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных рамок ее реализации, заданных социокультурными детерминантами. Иными словами, это те педагогические идеи, ценности, ориентации и нормы, которые определяют педагогическую культуру цивилизации на протяжении всей ее истории.
Педагогическая традиция характеризуется определенным генотипом, отражающимся в ее особенностях. Особенностями западной педагогической традиции являлись:
целенаправленный и ценностнорациональный характер педагогической деятельности;
обращение к разуму и воспитанию воли;
- идея развития человеческой индивидуальности при гармонизации с
социумом;
- стремление развивать творчески-критическое начало в человеке.
Особенностью историко-педагогического процесса Западной цивилизации
стала борьба прагматической и гуманистической тенденций в воспитании и образовании.
Россия, развивавшаяся параллельно с Западной цивилизацией, имела следующие особенности педагогической традиции:
в семейном воспитании - сочетание сильной власти отца с высоким нравственным авторитетом матери;
православная ориентация на самосовершенствование человека не ради
жизненного успеха, а для спасения души;
- отрицание одностороннего рационального понимания человеческой
природы, приоритетность идеи целостности личности;
- сочетание обращенности к разуму с ориентацией на "мудрость сердца",
душевную жизнь человека.
С XVIII века в русской педагогической традиции появляются западноевропейские мотивы, а с ХГХ-го процесс ориентации на западную педагогическую культуру усиливается. В конце XIX - начале XX в.в. в России начинается процесс индустриализации, развиваются естественные науки, пробуждается интерес к новейшим философским течениям. Этот период стал временем начала формирования мировой цивилизации - усиливающегося сближения и взаимодействия культур. Все это создавало условия для тесного общения и сотрудничества России и Запада в различных сферах жизни, в том числе, и в педагогике /95/.
Парадигмальный подход предполагает "рассмотрение внутренней логики развития педагогической теории с точки зрения возникновения, трансформации, взаимодействия различных парадигм" /188, с. 114/. Таким образом, цивилизационный и парадигмальный подходы не являются взаимоисключающими: в основе исследования первого лежат социокультурные детерминанты, второго - собственно научно-педагогические.
Под научно-педагогической парадигмой понимаются "теоретические положения, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования". Структуру парадигмы составляют: определяющая концепция, научно-педагогическое сообщество ученых-теоретиков и учителей-инноваторов, совокупность бинарных оппозиций. В развитии педагогической парадигмы можно выделить три этапа: создание новой философии образования, распространение основополагающих принципов в сферу дидактики и теории воспитания, технологизация частно-научных построений, разработка методик и прикладного педагогического инструментария.
В определенный период развития педагогической науки возможно
12 сосуществование и борьба научных парадигм (научная революция). Успех утверждения новой научно-педагогической парадигмы связан не только с созданием определенных общественных условий, но и завершенностью этапов ее развития.
В ходе изложения содержания и результатов исследования мы будем неоднократно обращаться к основным философско-методологическим понятиям и раскроем их содержание на конкретном историко-педагогическом материале.
Проблемы развития зарубежной педагогики конца XIX-начала XX в.в. в исследованиях отечественных авторов
Конец XIX века характеризуется как кризисное время для образования и педагогической науки Западной Европы и США. В эти годы система школьного образования стала подвергаться критике как устаревшая, не отвечающая запросам времени. Это, в свою очередь, вызвало необходимость пересмотра традиционных педагогических теорий - гербартианства и спенсерианства, а также основ педагогического образования и государственной политики в области образования. Среди факторов кризиса наибольшее значение имели социально-экономические и научно-мировоззренческие. Средняя школа, ориентированная, прежде всего, на формирование культуры мышления, словесно-книжный характер обучения, ведущую роль преподавателя в учебном процессе, авторитарный стиль педагогического общения и вмешательство в процесс развития личности, не могла претендовать на роль основной в новых общественных условиях. Индустриальное общество нуждалось в новом типе человека - инициативном, самостоятельном, думающем, обладающем практическими знаниями и умениями. В это же время в странах Запада, где уже действовали законы о всеобщем начальном образовании, развернулось демократическое движение за расширение образования, а массовая школа требовала иного содержания, организации и технологии образовательного процесса. Развитие физиологии и психологии поставило под сомнение устоявшиеся положения гербартианской педагогики, а новые направления в философии способствовали переосмыслению проблем личности и ее развития. Возвращение философии к идеям сенсуализма (Э.Мах, Р.Авенариус), философии действия И.Фихте и И.Гете, обращение ее к нравственным проблемам человечества (Ф.Ницше, С.Кьеркегор), проблеме развития индивида (Дж.Дьюи, В.Дильтей), во многом, повлияло на проблематику педагогических исканий. Развитие и саморазвитие индивида, его восприимчивость к воспитательному воздействию, мера свободы и принуждения в воспитании, взаимодействие индивидуального и коллективного воспитания - эти вопросы стали важнейшими на рубеже веков.
Критика существующей школы и педагогики сопровождалась рождением новых педагогических теорий, явлений школьной практики, появлением целых педагогических течений и движений. Их многообразие объединяется общим понятием - "реформаторская педагогика", или "педагогика реформы". Движение реформаторской педагогики охватывает период с конца 80-х г.г. XIX в. до конца 20-х г.г. (в некоторых странах до середины 30-х г.г.) XX в. Среди его лидеров и активных участников - известные ученые (Э.Демолен, П.Наторп, В.Вундт, Э.Мейман, Дж.Дьюи, Э.Клапаред), преподаватели учительских семинарий (А.В.Лай, А.Пабст, Р.Зейферт), учителя государственных и частных школ (Л.Гурлитт, Ф.Гансберг, Г.Винекен, Г.Литц, Дж.Бэдли), общественные и государственные деятели (Э.Кей, Э.Симон, Г.Шульц, Г.Кершенштейнер), издатели (Г.Роланд-Гост, Т.Линдеман, Р.Шульце).
Перед исследователем, изучающим реформаторскую педагогику, прежде всего, возникает проблема терминологии, т.е. обозначения ее составляющих определенными понятиями, и вопрос о выделении и классификации ее основных течений. Еще на начальном этапе развития реформаторской педагогики ее представители и первые исследователи для характеристики основных направлений использовали понятия "течение", "движение", "теория". Несогласованность в употреблении этих понятий, во многом, способствовала определенной путанице в представлениях о конкретных течениях и противоречивости в оценках теоретической и практической деятельности педагогов-реформаторов.
На наш взгляд, содержание указанных понятий раскрывается следующим образом: Педагогическая теория - в истории реформаторской педагогики это понятие употребляется не в значении "система основополагающих идей в науке", а как близкое понятию "концепция". В этом смысле педагогическая теория представляет собой совокупность идей, в основе которой лежат определенные философские, этические и психологические положения, и которая позволяет реализовать целостную модель обучения или воспитания. Теория обязательно предполагает авторство. Так, в реформаторской педагогике наибольшую известность получили оригинальные концепции обучения А.В.Лая (теория реакций) и А.Ферьера (теория центров интересов), концепции воспитания Г.Кершенштейнера (теория гражданского воспитания) и Г.Винекена (теория юношеской культуры).
Педагогическое течение - само понятие "течение" (направление) предполагает его подчиненность более общему понятию, указывает на наличие разветвленности этого общего. В истории педагогической мысли выделяются течения свободного воспитания, художественного воспитания, которые способствуют формированию связанных с ними течений в педагогической практике. Само педагогическое течение может заключать в себе несколько авторских концепций. Так, например, автор теории юношеской культуры Г.Винекен был приверженцем свободного воспитания.
Педагогическое движение - во-первых, характеризуется массовостью, может объединять представителей различных течений; во-вторых, движение, как социальное явление, имеет внешние атрибуты - формы организации, обмена информацией и опытом, систему пропаганды своих идей.
В реформаторской педагогике можно выделить около десятка педагогических течений и, как минимум, два общеевропейских движения -"новых школ" и "трудовой школы".
Проблемы развития педагогики, образования и общественно - педагогического движения России в конце XIX - начале XX в.в
Прежде чем охарактеризовать развитие педагогической науки, образования и школы в России в конце XIX - начале XX в.в., следует рассмотреть особенности общественно-педагогической ситуации в стране в этот период.
При высоком уровне развития академической науки, достаточно качественном среднем и высшем образовании, в России сохранялся низкий уровень общей образованности и культуры основной массы населения. По переписи 1897 года лишь 1,1 % населения получало образование выше начального. Всеобщее начальное образование не было гарантировано законом. К 1910 г. в стране на 100 жителей приходилось 4,67 учащихся (один из самых низких показателей в Европе). Отличительными чертами российской школы были сословность, корпоративность, консерватизм.
Общественно-педагогическое движение, начавшееся в 60-70-х г.г. XIX века, было приостановлено контрреформами Александра III. Начались гонения на земства, ужесточились порядки в гимназиях, был усилен полицейский надзор за преподавателями и учащимися, высшие учебные заведения фактически были лишены автономии, приостановилось развитие женского высшего образования, начался спад в деятельности педагогических журналов. Этот период, стал неплодотворным и для педагогической науки, педагогическая практика "не выработала ничего заслуживающего внимания: в педагогической литературе не появилось ни одной замечательной книги, а учебная литература быстро и заметно падала...", - так позднее оценивали 80-е годы журналы "Русская школа" и "Вестник воспитания" /214, с.87; 77, с. 13-14/. В 1892-1893 г.г. в России начался новый общественный и культурный подъем, непосредственным толчком к которому послужило движение помощи губерниям, пострадавшим от страшного голода 1891 года и последовавшей за ним эпидемии холеры. Возрождение педагогического движения можно считать одним из проявлений данного общественного подъема.
С 1900 года важнейшим стал вопрос о реформе средней школы и введении всеобщего начального образования. Росло число государственных школ. Появлялись новые типы школ, строившие свою деятельность на передовых педагогических принципах. Нового устава добились вузы, развивалось женское образование, открывалось множество общеобразовательных и педагогических курсов, ширилось ученическое и студенческое движение, организованные формы приобретало движение учителей, появлялись педагогические общества.
Педагогическая наука обратилась к наследию Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского. Одной из главных стала проблема самой науки, ее места в системе наук о человеке. В эти же годы формировался понятийный аппарат педагогики, выделились как особые области общей педагогики дидактика и теория воспитания, развивались новые отрасли науки -педология, экспериментальная педагогика, социальная педагогика, гигиена обучения, дефектология и другие.
На рубеже веков с наибольшей силой проявились отличительные черты русской педагогики: гуманистическая направленность, отрицание утилитарного характера воспитания и образования, требование целостного подхода к личности и организации педагогического процесса.
В этот период в русской педагогике оформилось несколько самобытных течений: русское национальное воспитание, православная педагогика, свободное воспитание, педагогическая антропология, трудовая школа. Наибольшую известность приобрели последние три.
Русский философ XX в. В.В.Зеньковский считал, что педагогику России данного периода характеризовали три черты - идея органического синтеза в воспитании, идея свободы и вера в необходимость строго научного обоснования педагогики и всего школьного дела /67, с.5-6/.
По мнению современных исследователей (Э.Д.Днепров, Г.Б.Корнетов), в эти годы в России начала формироваться новая педагогическая традиция. Ее основами стали идея целостности личности и воспитательного воздействия на нее и идея свободы личности в воспитательном процессе. Эта традиция неразрывно была связана с педагогическим наследием России - творчеством Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского - и общефилософской русской традицией -идеей соборности, всеединства, целостности /95, с.206; 162, с. 174-176/.
Развитие педологии, экспериментальной педагогики и психологии, новые данные в области исследования детской природы ставили под сомнение обоснованность многих традиционных педагогических положений и даже саму необходимость существования педагогики как самостоятельной науки. Этому способствовали и философские споры, инспирированные, в основном, последователями позитивизма, о задачах и способах функционирования науки в современном мире. Предъявляя к любой научной деятельности требование точности исследования и знания, позитивизм отрицал общественную и научную ценность "отвлеченных" наук, в число которых попали философия и педагогика. Русские позитивисты (Н.Я.Грот, Е.Чижов) рассматривали педагогику как практическое выражение психологии, прикладное знание, не имеющее собственного научного предмета. К ним были близки по своим взглядам и некоторые представители экспериментальной педагогики, которые широко стали использовать понятие "научная педагогика", подразумевая под ней педологию и детскую психологию. Новая научная педагогика противопоставлялась "умозрительной", "метафизической", "философской" педагогике прошлого. А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, И.А.Сикорский считали, что педология и психология кардинально изменят педагогический процесс и поглотят педагогику.
Много приверженцев имела и точка зрения о самостоятельности и самоценности педагогической науки. Так, известный педагог П.Ф.Каптерев еще в 1885 году в статье "Педагогика - наука или искусство?" отстаивал идею научности педагогики. Парадоксально, но и он основывал свои выводы на системе позитивизма. Опираясь на теорию наук английского философа Дж.С.Милля, Каптерев выделял четыре вида человеческой деятельности: отвлеченная наука, прикладная наука, эстетическая деятельность и практическая деятельность. Первые два вида деятельности оба научны, разница лишь в форме и цели. Отвлеченная наука способствует развитию чистого знания ради него самого, а прикладная наука исследует научные законы, чтобы применять их к требованиям жизни. "...Педагогика, собственно теория воспитания, есть прикладная наука", - писал Каптерев /83, с.55/. Он отделял педагогику и от искусства, и от практической деятельности. По мнению Каптерева, как наука педагогика занимает невысокое положение: ей не хватает знаний о человеческой природе, то есть того, что должно составлять ее основу.
"Русская школа" и "Вестник воспитания" об основных течениях и движениях реформаторской педагогики и их ведущих представителях
Изучив основные направления в развитии русской и зарубежной педагогики конца XIX - начала XX в.в. и проблемы, поставленные в этот период, проанализировав историю и характер деятельности ведущих педагогических журналов России, мы можем перейти к решению центральных задач исследования.
В данном параграфе мы не будем касаться непосредственно педагогических идей, их взаимодействия и развития, борьбы мнений и других аспектов творчески-критической деятельности русской журналистики. Мы рассмотрим лишь внешнюю сторону этого процесса: освещение журналами основных течений реформаторской педагогики, отношение к ним и их ведущим представителям.
Проблемы реформаторской педагогики стали одной из тем русских педагогических журналов с 1898 года.
В предшествующие восемь лет интерес к зарубежной школе и педагогике проявлял, в основном, "Вестник воспитания". Здесь публиковались материалы о практике воспитания в других странах, а также переводные статьи немецких, английских, французских педагогов. Достаточно популярным был жанр реферата с элементами критики - это давало русским читателям возможность знакомиться с книгами М.Гюйо, А.Олерта, Т.Рибо и других зарубежных авторов, не переведенных в России. Среди основных тем публикаций можно выделить следующие: психическое и физиологическое развитие детей, гигиена воспитания, роль игр и гимнастики в физическом развитии ребенка, дошкольное воспитание. Гораздо реже затрагивались вопросы школьного образования. Предверием нового периода в изучении проблем зарубежной педагогики можно считать статью одного из ведущих авторов "Вестника воспитания" Л.Д.Синицкого (псевдонимы Л.С., Л.Д.С., Л.Седов) "Кризис среднего образования и одна из теоретических попыток его разрешения" (1897), анализировавшую идеи А.Олерта. Здесь впервые была дана серьезная критика существующей школы за ее отсталость от требований времени, неприятие нового, невнимание к особенностям детской природы, причем, речь шла не о школе какой-либо конкретной страны, а о среднем образовании в целом, в России и Европе /101/. С этого времени интерес ко всему новому в области школьного образования и воспитания за рубежом становится постоянным. И если первые публикации "Вестника воспитания" и "Русской школы" о представителях реформаторской педагогики и их деятельности можно рассматривать как описание отдельных новаторских явлений в жизни зарубежной школы, то с 1903-1904 г.г. все больше появляется аналитических материалов, в которых речь идет о "реформаторском движении", "движении за новую школу", "современном общественно-педагогическом движении" -именно такими обобщающими понятиями обозначали русские публицисты передовую педагогическую теорию и практику начала XX века (термин "реформаторская педагогика" появился позднее).
С 1898 г. по 1917 г. в "Вестнике воспитания" и "Русской школе" было дано более 150 публикаций по проблемам реформаторской педагогики (более 60 из них - рецензии на книги известных педагогов). Нами было изучено 58 статей российских авторов, 30 статей зарубежных педагогов и 38 рецензий (критико-библиографических статей).
Статьи российских авторов распределяются почти равномерно: 30 в "Вестнике воспитания" и 28 в "Русской школе". Но "Русская школа" до 1914 года опубликовала лишь 12 статей, а за 1914-1917 г.г.- 16; "Вестник воспитания" - соответственно 24 и 6. На основе различий в объеме, форме, исходном материале, степени аналитичности и обощенности содержания, эти публикации можно отнести к следующим типам: - сообщения (6) - небольшие по объему материалы, в основном, разделов "Педагогическая хроника" в "Русской школе" и "Вестнике воспитания" и раздела "Мелкие рефераты и сообщения" в "Вестнике воспитания", информирующие о новых фактах и явлениях в практике зарубежной школы; - рефераты (9) - краткие изложения, иногда с критическими замечаниями, работ зарубежных педагогов, не переведенных на русский язык. Именно таким образом российские читатели впервые познакомились с книгами Л.Гурлитта, Г.Кершенштейнера, Э.Меймана, М.Монтессори; - статьи описательного характера (18); - статьи аналитического характера (22); они, в свою очередь, делятся на два подтипа - анализировавшие конкретный педагогический опыт (отдельного учителя или школы) или педагогическое явление и анализировавшие конкретную педагогическую проблему на основе работ зарубежных педагогов; - биографические очерки (2); в чистом виде к ним можно отнести материалы А.Нечаева о Г.Стэнли Холле и С.Левитина о Л.Гурлитте, а также первую часть статьи Ив.В (псевдоним В.И.Чарнолуского) о М.Монтессори и очерк С.Левитина о Р.Зейделе из серии статей о трудовой школе. При подготовке публикаций русские авторы использовали оригинальную педагогическую литературу, материалы зарубежной педагогической прессы и исследования зарубежных авторов. В 12 статьях из 58 использованы результаты личных наблюдений деятельности передовых учебных заведений и впечатления от встреч с известными западными педагогами. Многие материалы имели довольно большой объем и печатались в нескольких номерах журнала. Например, статьи С.Ф.Знаменского "Трудовая школа в теории и на практике в Германии" ("Русская школа", 1912), Ив.В. "Мария Монтессори, ее предшественники и критики" ("Вестник воспитания", 1915), С.Левитина Тербарт и Монтессори" ("Русская школа", 1916) и некоторые другие имели объем до 60-70 журнальных страниц.
Новый человек: воспитательный идеал через призму конкретных проблем воспитания
Социально-педагогическим идеалом начала XX века стал человек мыслящий и действующий, развитый всесторонне (интеллектуально, эмоционально, физически, нравственно), но не многосторонне, осознающий свои способности, готовый к самосовершенствованию в быстро меняющемся мире, социально ориентированный. Педагогическую публицистику новый человек интересовал, естественно, не с точки зрения этики: для педагогики более важен не результат, а движение к нему, т.е. процесс становления личности. Традиционно он рассматривался через отдельные аспекты -нравственное становление, самопознание, развитие и формирование социально значимых и гражданских качеств, воспитание религиозности, дисциплина и другие. Все эти проблемы активно обсуждались в педагогических изданиях, хотя во многих публикациях делались попытки представить процесс воспитания комплексно (например, в материалах о "новых школах"). Мы в нашем исследовании рассмотрим лишь некоторые вопросы: нравственное воспитание и близкие к нему религиозный и эстетический аспект - это центральная проблема нового воспитания, а также социальное воспитание и проблемы совместного воспитания полов. Именно в них принципы и особенности новой педагогики нашли наиболее яркое выражение.
При анализе публикаций, посвященных проблемам нравственного воспитания, мы обратили внимание на то, что, практически, ни в одной из них не рассматривались собственно проблемы морали - социально-этический идеал, необходимые добродетели и пр. Это вполне согласуется с основным принципом новой педагогики - "исходя из личности" (а не из заранее данного идеала). Кроме того, переворот, совершенный реформаторской педагогикой, заключался в пересмотре метода, в том числе, и в вопросах нравственного воспитания.
Если вспомнить основные характеристики личности в педагогике начала века - свободная, саморазвивающаяся, самоопределяющаяся - то логично предположить, что первым шагом к их достижению должно стать осознание самой личностью своих внутренних сил, формирование адекватной самооценки. Дальнейший же процесс ее развития должен сопровождаться постоянной рефлексией, соотнесением своих возможностей и реальных достижений. Эта идея, может, и не совсем полно и глубоко, но, все же, присутствовала в публикациях русских авторов. Так, А.Нечаев в 1907 году в статье о воспитании воли заметил: необходимо развивать в ребенке "понимание самого себя". М.Штейнгауз, исследуя идеи Э.Меймана о развитии способностей (1908), делал вывод, что школа должна учить ребенка "разбираться в себе, в своих способностях,., пользоваться ими, указывая необходимые для их развития средства" /219, с.151/. А.Дауге (1905) видел одно из средств развития самосрзнания личности в искусстве. Интерес к искусству -ни что иное, как интерес к человеческой душе, считал он. А задача воспитания в том и состоит, чтобы развивать в детях "способность самостоятельно ориентироваться в сложных явлениях природы и жизни человеческой, а особенно в жизни человеческой души" /43, с. 100/.
Наибольшее внимание этому вопросу уделил Е.Лозинский. Анализируя опыт работы школ Г.Литца, он очень положительно оценил планомерную работу педагогов по организации самовоспитания учеников. Главная задача воспитания - научить подрастающее поколение самостоятельной работе над своим развитием, считал Лозинский. "Детей надо воспитывать таким образом, чтобы они могли воспитывать себя сами" /126, с.85/. В школе Литца это достигалось следующими средствами: раз в год дети писали изложение о самих себе; учителя периодически составляли отчет о каждом ученике для его родителей, в котором главное внимание обращалось на то, есть ли в развитии движение вперед и соответствуют ли успехи силам и возрасту ребенка; среди детей и взрослых часто проводились диспуты по различным частным и более общим нравственным проблемам, на которых подростки учились формировать, выражать и отстаивать свои взгляды и уважать мнение других. Подобная деятельность способствовала формированию адекватной самооценки учеников на основе сопоставления собственной, учительской и товарищеской оценок, формировала убежденность в необходимости и возможности самосовершенствования человека.
Новая педагогика совершенно справедливо обратила внимание на то, что развивающаяся личность нуждается в постоянной поддержке, раскрытии перспективы развития, создании определенных условий, формирующих чувство уверенности человека в своих силах. Русские авторы, исследуя опыт нравственного воспитания в передовых школах, были едины в утверждении: все начинается с определенным образом организованной среды, обстановки. Какие же ее главные черты выделялись при этом? Удивительно, но, практически, во всех публикациях на эту тему фигурируют понятия "радость" и "спокойствие". Приведем лишь несколько высказываний. Л.Ребиндер о школе Литца: "спокойствие и какая-то особенная солидность"; М.Левитина о Бьержской школе: вся атмосфера школы спокойная и жизнерадостная; А.Дауге и С.Дурылин о классах Г.Шаррельмана: весь процесс учения проходит в необычайно радостной обстановке.
По мнению Ф.Гансберга, обстановка воспитания, вызывающая положительные эмоции, не просто благоприятно отражается на личности детей и учебно-воспитательном процессе, а является основой нравственного воспитания. "Мы не изменим подрастающих людей хорошими сентенциями... И следовательно, раньше чем ждать от школы воздействия и хороших результатов, нужно сделать, чтобы атмосфера школы очистилась и стала достойной людей. И это относится не только ко внешним факторам, превращающим школу в жилой дом, - начиная с чистых лестниц и кончая цветами и картинами в классах,- но также и к общему тону, царящему в этих зданиях, и спокойствию и сдержанности, проникающих все преподавание", -писал он в 1914 году в "Русской школе" /26, с.113/.
Похожие диссертации на Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX - начала XX вв.
