Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разработка проблемы развития познавательных интересов учащихся средних учебных заведений в отечественной дидактике второй половины XIX - начала XX вв 16
1.1. Основные подходы к проблеме развития познавательных интересов учащихся в отечественной педагогике к последней трети XIX века 16
1.2. Разработка проблемы развития познавательных интересов школьников в отечественной дидактике в конце XIX - начале XX вв 40
Глава 2. Реализация идей о развитии познавательных интересов школьников в практике отечественных средних учебных заведений в конце XIX - начале XX вв 82
2.1. Развитие познавательных интересов школьников в методике и опыте преподавания учебных предметов средних учебных заведений в конце XIX - начале XX вв 82
2.2. Проблема развития познавательных интересов учащихся в проектах реформы отечественных средних учебных заведений Министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX вв 143
Заключение 161
Список использованных источников и литературы 164
- Основные подходы к проблеме развития познавательных интересов учащихся в отечественной педагогике к последней трети XIX века
- Разработка проблемы развития познавательных интересов школьников в отечественной дидактике в конце XIX - начале XX вв
- Развитие познавательных интересов школьников в методике и опыте преподавания учебных предметов средних учебных заведений в конце XIX - начале XX вв
- Проблема развития познавательных интересов учащихся в проектах реформы отечественных средних учебных заведений Министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX вв
Введение к работе
Состояние социального, экономического и духовного развития нашего общества позволяет утверждать, что существующая система отечественного образования не способствует в полной мере развитию человеческой индивидуальности, становлению творческой личности.
Весьма актуальной поэтому в настоящий момент становится проблема перехода от системы образования, ориентированной в основном на репродуктивное усвоение знаний, к системе, ориентированной на образование и воспитание активной творческой личности, обладающей способностью к самостоятельному познанию нового и подготовленной к осознанному и обоснованному выбору своего дальнейшего жизненного пути в различных видах личностно и общественно значимой деятельности.
В настоящее время общеобразовательная школа находится в стадии поисков путей качественного преобразования всех сторон ее деятельности. Цель этих поисков - нахождение таких методов обучения и воспитания, которые способствовали бы предельной активизации творческих сил каждой личности, ее готовности к целенаправленному социально значимому труду и потребности в нем, саморазвитию в широком смысле слова, становлению познавательных интересов.
Проблема формирования и развития познавательных интересов, наиболее соответствующих индивидуальным особенностям и способностям учащихся, находила свое отражение в ряде дидактических исследований в отечественной педагогике второй половины XX в. Известные советские психологи и педагоги С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев отмечали, что интерес - личностное образование, формирующееся под влиянием индивидуальности ребенка.[См.:245;318;319] В.А.Крутецкий также обратил внимание на особенности развития подростковых интересов, их избиратель- ность.[См.:289] В.Б.Бондаревский, А.Г.Волостникова рассматривали ведущую роль познавательных интересов в формировании личности, необходимость развития осознанных, устойчивых интересов, играющих важную роль в становлении индивидуальности учащегося.[См.:249;258] Во второй половине 1970-х годов вышло несколько выпусков сборника "Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся." Здесь также поднимались вопросы связи познавательных интересов с другими компонентами личности: мировоззрением, эстетическими интересами, профессиональными стремлениями. Здесь также обсуждались возможности формирования познавательных интересов в процессе развития познавательной активности, в учебной, внеучебной деятельности, в процессе руководства чтением школьников и т.д. (Г.И.Щукина, А.С.Роботова, В.Н.Максимова, В.А.Филиппова и др.) Вторая группа статей, включенных в это издание, освещала некоторые вопросы методики изучения познавательных интересов. (Г.И.Щукина, П.И. Будаев, И.Г.Мамонтов и др.) [См.: 313; 314; 315] Одним из исследователей в области проблемы развития познавательного интереса , Г.И.Щукиной, разрабатывались основные пути ее решения в условиях отечественной школы 1960-1970-х годов. Остановившись на вопросе стимуляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе, автор выделила такие источники формирования познавательных интересов, как содержание учебного материала и сам процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся. Автор подчеркивал, что познавательный интерес - не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это "ценное интегративное свойство личности", обеспечивающее духовное богатство человека, помогающее ему отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное. [См.:339;340] Проблема развития познавательных интересов учащихся в связи с вопросом формирования у детей мотивации учения затрагивалась в педагогических исследованиях А.К.Марковой. [См.: 293:333] В ходе обучения эти мотивы претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к самому содержанию знания, в других -стремление к получению хорошей отметки. В ходе исследований проблем мотивации в учебной деятельности был сделан вывод, что наиболее адекватными для учебной деятельности являются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе самой учебной деятельности и возникают под влиянием познавательного интереса, поэтому могут рассматриваться как специфические психологические новообразования.
Однако в течение последних 10-15 лет не появлялось серьезных, фундаментальных работ, посвященных данной проблеме. А в вышедших ранее исследованиях, посвященных проблеме формирования познавательных интересов школьников, авторы либо совсем не обращались к богатейшему опыту отечественной педагогической науки конца XIX - начала XX вв., либо слабо, в недостаточной степени учитывали идеи своих предшественников в изучении этой важнейшей проблемы дидактики.
Проблема интереса в процессе обучения ставилась еще значительно раньше. Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо и другие педагоги XVII - XVIII вв. рассматривали интерес как необходимое условие успешного обучения. И.Ф. Гербарт, один из крупнейших деятелей педагогической науки 1-й половины XIX в., постарался раскрыть сущность интереса, исходя из его природы, а также выполняемых им дидактических функций. Им была предложена возможная классификация интересов в их соотношении с содержанием познавательной деятельности. Он показал, что в интересе концентрируются деятельное начало, внутренняя активность, благодаря чему в интересе проявляются познавательная потребность,
6 сосредоточенность и волевая, целенаправленная деятельность личности по усвоению нового. Функция интереса, по И.Ф.Гербарту, состоит не столько в том, чтобы способствовать усвоению изучаемого, сколько возбуждать желание к дальнейшим занятиям, стимулируя интерес к дальнейшему приобретению и самообразованию. Развитие интересов, таким образом, определялась как одна из важнейших дидактических задач.
С точки зрения постановки и решения в педагогической теории и практике проблемы развития познавательных интересов учащихся изучение отечественной дидактики конца XIX - начала XX вв. имеет особое значение. Этот период богат оригинальными дидактическими и методическими идеями, не утратившими своего значения и в настоящее время. В общеисторическом плане условия, которые складывались в конце XIX в. - начале XX в., перекликаются с нынешними. На рубеже двух веков, в условиях резко ускорившегося социально-экономического развития и технического прогресса в странах Западной Европы, США и России, стал ощущаться кризис традиционной школы, не удовлетворявшей новым требованиям общественного развития.
Резкой критике подвергались традиционные методы обучения, которые не обеспечивали сознательного усвоения учебного материала учащимися, оставляя пассивными их познавательные интересы и мышление и ориентируя, в основном, на репродуктивное воспроизведение учебного материала. Уже в то время перед прогрессивной общественностью и педагогами со всей остротой встал вопрос о воспитании самостоятельно мыслящего человека, активно интересующегося окружающим миром, способного творчески подходить к решению возникающих жизненных проблем.
В России конца XIX - начала XX вв., как и в других европейских странах, внимание педагогической науки было направлено на решение данной проблемы, на теоретическое обоснование целого ряда эмпирически возникших новых методов и выявление условий, способствующих активизации познавательных интересов, стимулирующих творческую самостоятельность школьников. На разработку такого подхода в обучении большое влияние оказывало ускоренное развитие всего комплекса наук о человеке, в том числе и педагогической психологии, основы которой были заложены еще К.Д.Ушинским, считавшим, что в основе интереса к учению лежит естественное стремление человека к деятельности. В потребности к деятельности он усматривал объективную основу развития познавательного интереса, который может развиться в зависимости от условий, в которые он поставлен. К.Д.Ушинский отмечал побудительную силу интереса как одного из наиболее действенных мотивов развития познавательных сил в процессе учения: "Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения.., убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет."[222;Т.10;С.429] Подчеркивая социальную значимость систематического воспитания и развития у подрастающего поколения познавательных интересов, он утверждал, что от умственных стремлений человека и его внутреннего состояния зависит состояние общества.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в трудах целой плеяды русских педагогов конца XIX - начала XX в. Опираясь на экспериментальные исследования интересов учащихся, их познавательной деятельности, они разрабатывали теоретические подходы, направленные на активизацию процесса усвоения знаний, с учетом индивидуальных склонностей и интересов учащихся.
Познавательные интересы рассматривались ими как средство познания внутренней сущности человека и как средство влияния на него путем развития соответствующих интересов. "Понять господствующие интересы человека, уловить главнейшие направления к его внимания, определить область наиболее и наименее доступных ему представлений, - писал известный педагог и психолог начала XX в. А.П.Нечаев, - значит найти ключ к объяснению многого в его душевном мире."[149;СЛ98]
П.Ф.Каптерев рассматривал познавательный интерес как важнейший стимул развития мышления ребенка. Анализируя основные проблемы теории образования, П.Ф.Каптерев во главу угла ставил развитие умственной самодеятельности учеников: "Возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических, и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражненний, в том числе и умственных."[76;497]
В связи с этим очень важным представляется переосмысление исторического опыта отечественной педагогики и школы конца XIX -начала XX вв. Этот период характеризуется попытками создания дидактических и методических средств, направленных на стимулирование формирования познавательных интересов учащихся, их творческого мышления. Переосмысление этого исторического опыта может обогатить современную педагогику и помочь школе успешнее развивать познавательные интересы школьников.
В обобщающих, фундаментальных исследованиях, посвященных истории отечественной педагогики и школы и методики преподавания отдельных учебных дисциплин в России второй половины XIX - начала XX вв., проблема развития познавательных интересов учащихся затрагивалась лишь как одно из направлений дидактики, но специально не раесматривалась.[См.:259;304;310;ЗИ;353 и др.] То же самое можно сказать об историко-педагогических работах, посвященных анализу педагогического наследия К.Д.Ушинского, Л.Н.
Толстого, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и некоторых других педагогов России второй половины XIX в.- начала XX в., в которых проблема формирования познавательных интересов детей упоминалась лишь попутно в связи с характеристикой общепедагогических идей, но в качестве самостоятельной проблемы не рассматривалась. [См.: 260; 263;290;325;328;342;344;355;360 и др.]
Один из видных специалистов в области истории отечественной дидактики конца XIX - начала XX в. С.Ф.Егоров касался проблемы формирования познавательных интересов учащихся в связи с вопросом развития активности и самостоятельности учащихся. Упоминая о развитии интереса к знанию у учащихся как одной из проблем отечественной педагогики, он отметил, что П.Ф. Каптеревым впервые в отечественной педагогике была предложена классификация познавательных интересов.[См.:277;346;347]]
В исследованиях, посвященных проблемам отечественной педагогической журналистики конца XIX - начала XX в. в связи с характеристикой общих проблем школьного обучения также констатировалось, что российские педагоги того периода придавали вопросу активизации познавательных интересов немаловажное значение. [См.:352;356;357]
Работы, посвященные истории преподавания различных школьных дисциплин в средних учебных заведениях России, также упоминали о проблеме поддержания и развития интереса учащихся к изучению учебных предметов в практике работы передовых учителей и мето листов. [См.: 345; 348; 349; 351 и др.]
В диссертационном исследовании Е.В.Купинской вопрос о развитии познавательных интересов учащихся средней школы затрагивался в связи с рассмотрением проблемы реформы средней школы в деятельности Министерства народного просвещения в конце XIX -начале XX века.[См.:350]
Итак, общей особенностью ряда работ по истории школы и педагогики в России конца XIX - начала XX в. является то, что проблема развития познавательных интересов не составляла в этих работах предмета самостоятельного исследования, они не содержат целостного исследования проблемы развития познавательных интересов в дидактике России второй половины XIX - начала XX века. По существу, богатейший опыт дореволюционной российской школы по разработке и решению этой важнейшей дидактической задачи до настоящего времени не был подвергнут целостному исследованию.
Перечисленные причины обусловили выбор данной темы: "Развитие познавательных интересов учащихся средних учебных заведений в отечественной педагогике в конце XIX - начале XX вв."
Целью исследования является целостное рассмотрение проблемы развития познавательного интереса учащихся в дидактике и практике средних учебных заведений России на рубеже XIX-XX вв.
Объектом исследования является отечественная дидактика конца XIX - начала XX в., а его предметом - разработка проблемы развития познавательных интересов школьников в отечественной дидактике исследуемого периода.
В соответствии с поставленной целью в ходе исследования предполагалось решить следующие задачи:
1. Охарактеризовать уровень разработки исследуемой проблемы к последней трети XIX в.
Выявить основные направления теоретической разработки проблемы развития познавательных интересов учащихся в обучении в педагогической теории России конца XIX - начала XX в.
Охарактеризовать влияние разработки проблемы познавательного интереса учащихся в отечественной дидактике на практику преподавания учебных предметов в средних учебных заведениях.
11 Источники исследования: научно-педагогическая, методическая литература и учебная литература изучаемого периода, документальные источники фондов научного архива РАО, Центрального государственного архива г.Москвы.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы; сравнительно-исторический анализ научно-педагогической литературы, документальных материалов и материалов периодической печати, архивных источников, обобщение и оценка изученных фактов и явлений.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования в диссертации заключаются в следующем: - выявлено, что к последней трети XIX в. отечественными педагогами (К.Д.Ушинским и его последователями) были заложен подход к решению данной дидактической проблемы как основного мотива учебной деятельности школьников, обоснована психологическая природа интереса как естественного стремления человека к деятельности; - на основании анализа научного наследия отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв. раскрыто понимание ими сущности познавательного интереса как педагогического феномена, который трактовался как сложное, динамичное образование личности школьника, определяющее эмоционально-мотивационную и познавательную направленность его учебной деятельности, включающее в себя такие компоненты как эмоционально- мотивационный и оценочный настрой, волевую регуляцию поведения, эмпатию, рефлексию и креативность; - выявлены основные направления в подходах отечественных педагогов изучаемого периода к разработке представлений о познавательном интересе школьников: четко обозначилась тенденция, направленная к синтезу психологических и педагогических основ исследуемого явления (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.) ; установлено влияние экспериментальных психолого- педагогических исследований на представление педагогов России конца XIX - начала XX в. о сущности познавательного интереса и его значении в становлении личности школьника ( А.П.Нечаев, А.А. Каэлас, И.А.Сикорский и др.); выявлено влияние на осмысление исследуемой проблемы культурологического подхода, соотносившего организацию обучения с уровнем культуры и включенностью школьника в культурно-образовательную среду учебного заведения ("дух школы"), воздействующую на личность учащихся (Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель и др.); - показано, что общая динамика разработки проблемы развития познавательных интересов учащихся в отечественной педагогике в конце XIX - начале XX в. характеризовалась ее выделением в относительно самостоятельное направление развития отечественной дидактики изучаемого периода; что российские педагоги-дидакты конца XIX - начала XX в. продолжили изучение познавательного интереса как фактора, влияющего на целенаправленную деятельность учащихся; была предложена классификация их познавательных интересов, в связи с чем были обозначены такие группы интересов, как физические, умственные, эстетические, социальные, волевые ; отмечена связь между проблемой формирования познавательных интересов и проблемой внимания учащихся; намечены пути преодоления такой острой проблемы школы, как скука, отсутствие творческой инициативы у учащихся, пассивность; - показана органическая связь между теоретической разработкой проблемы познавательного интереса и поисками ее практического решения при обучении в средней общеобразовательной школе; выявлено, что разработка теоретических и практических подходов к данной проблеме была взаимосвязана с ходом реформирования средней школы в конце XIX - начале XX в.
Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена опорой на положения философско-педагогической мысли о необходимости исторического подхода к анализу общественных явлений ( в том числе теории и практики обучения); об активной, преобразующей роли человеческой деятельности, о значении критического творческого подхода к осмыслению исторического опыта при анализе педагогических проблем в современных условиях. Достоверность результатов исследования обеспечена также использованием разнообразных литературно-документальных и архивных материалов, их анализом и использованием методов изучения, адекватных задачам исследования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в дальнейших работах по истории школы и педагогики в России второй половины XIX - начала XX вв., а также в процессе преподавания истории педагогики, при составлении и подготовке заданий для школьников.
На защиту выносятся ел едущие положения: - Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что проблема познавательного интереса была одной из важнейших в отечественной педагогике конца XIX - начала XX в. В обстановке отмены крепостного права, подготовки и проведения школьных реформ 60-х гг. XIX в. К.Д.Ушинский и его последователи приступили к постановке и разработке воспитания познавательных интересов школьников как педагогической проблемы. Усиление экономического потенциала и задачи дальнейшего развития культуры России в конце XIX - начале XX вв. обусловили интенсивную разработку этой проблемы. Концентрация на ней внимания российских педагогов изучаемого периода определялась также нараставшими в русском обществе потребностями духовного развития человека, что стимулировало разработку гуманистических подходов к решению задач воспитания и обучения. - Отечественные педагоги исследуемого периода выступали против традиционных догматических подходов в практике воспитания и обучения, включали воспитание познавательных интересов школьников в содержание развивающих задач школьного обучения. Анализ состояния разработки исследуемой проблемы в отечественной педагогической мысли конца XIX - начала XX в. позволил выявить основные подходы к данной проблеме: тенденцию к синтезу психологических и педагогических основ исследуемого явления (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.); влияние экспериментальной педагогики на представления о сущности познавательного интереса и его значении в становлении личности школьника(П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев, И.А.Сикорский и др.); влияние культурологического подхода, соотносившего организацию обучения с уровнем культуры и включенностью школьника в культурно-образова тельную среду учебного заведения ("дух школы"), воздействующего на личность учащегося (К.Д.Ушинский,Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев и др.) - В представленной в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века классификации возникающих у школьников групп интересов (физических, умственных, эстетических, социальных и волевых) было выявлено, что сфера каждой группы интересов включает два основных периода развития: фактический и теоретический, - и что школа, соответственно, призвана содействовать развитию всесторонних фактических интересов у младших школьников с преобладанием теоретических интересов у школьников старшего возраста.
Рассмотрение проблемы развития познавательных интересов учащихся в теории и практике школьного обучения показало отставание школьной практики от педагогической теории. Это определило методические поиски, направленные на взаимодействие усвоения учебного материала с процессом становления познавательных интересов школьников. Авторами новых методик были ученые-методисты, которые преподавали в государственных и частных учебных заведениях (военных гимназиях, гимназии М.Н.Стоюниной, гимназии К.И.Мая, Тенишевского училища, гимназии имени Медведниковых и др.). В проектах реформ средней общеобразовательной школы Министерства народного просвещения (проекты Н.П.Боголепова, П.С.Ванновского, П.Н.Игнатьева) выдвигались разработанные в отечественной педагогике конца XIX - начала XX века идеи, способствовавшие развитию познавательных интересов учащихся, в частности, такие, как бифуркация и полифуркация классов средней школы с целью учета и активизации личностных интересов учащихся.
Основные подходы к проблеме развития познавательных интересов учащихся в отечественной педагогике к последней трети XIX века
Развитие познавательных интересов как существенная психолого-педагогическая проблема стала рассматриваться в обстановке школьных реформ 60-70-х годов XIX века, поставивших вопрос о совершенствовании школьного образования в России. Школьные уставы 1860-х гг. провозгласили общедоступность и бессословность начальных школ и гимназий, признание важности земской и частной инициативы в открытии учебных заведений. Все это, несмотря на контрреформы 1870-х годов, создавало принципиально новую социально-педагогическую обстановку - пробуждало в обществе, по замечанию П.Ф.Каптерева, интерес к развитию отечественной школы, способствовало развитию самодеятельности в области народного образования. П.Ф.Каптерев был несомненно прав, когда отмечал: "За какой бы современный педагогический вопрос мы ни взялись, ...мы, исследуя его начало, приходим к эпохе шестидесятых годов." [108; С.7]Успехи в развитии естественнонаучных знаний повлияли на становление отечественной педагогической психологии, знание основ которой позволяло педагогам глубже изучать проблемы воспитания и обучения, реформировать систему школьного образования. Как отмечал К.Д. Ушинский: "Желал бы от души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных заведений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний."Г222;Т.З;С. 178] Во 2-й половине XIX в. активно развивалась система народных школ. П.Ф.Каптерев замечал, что отмена крепостного права сопровождалась усиленным запросом "на всякого рода школы... Можно сказать, что Россия впервые в это время за все свое существование ощутила сильный образовательный голод."[82;С.З-5] К.Д.Ушинский сравнивал так эпоху 50-60 гг. XIX века с петровскими преобразованиями: "...Теперь проснувшиеся и получившие свободу народные силы сами требуют деятельности."[222;Т.З;С.320] Педагоги земской и средней школы находились в активном творческом поиске, решая проблему развития познавательных интересов учеников. Успешные реформы были проведены в системе средних военно-учебных заведений: были созданы военные гимназии, ставшие одним из лучших типов средней общеобразовательной школы России того времени.
Происходившие в России этого периода сдвиги социально-экономического характера сопровождались принципиально новыми тенденциями в области развития научных знаний. Всплеск достижений в области естествознания обусловил успехи и в области человековедческих наук (физиология, анатомия, медицина, психология), обогатили психологию и педагогику новыми знаниями и методами изучения личности, породив интеграцию антропологических наук и, в частности, появление новых научных направлений - экспериментальной психологии и экспериментальной педагогики. Таким образом, глубокое изучение педагогами проблемы познавательных интересов стало невозможно без опоры на психологические основы этого педагогического феномена. Результаты указанных изменений социально-экономического характера и развития научных знаний в стране обусловили и другую существенную особенность российской действительности того времени: активное воздействие на состояние школы и педагогической мысли стало оказывать нараставшее общественно-педагогическое движение. Непосредственным его выразителем явились педагогические съезды, которые поначалу, в 1860-е гг., имели сугубо региональный характер, но с начала 1870-х гг. проводились в качестве всероссийских форумов деятелей народного образования, в которых принимали активное участие директора и учителя различных учебных заведений и многие видные педагоги той поры - Н.Ф. Бунаков, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев и др.
Среди тех людей, для которых педагогические вопросы стали делом жизни, был и Н.И.Пирогов, чьи статьи по педагогической проблематике вызывали широчайший отклик в русском обществе, способствовали реформированию отечественной системы образования. Он принадлежал к тем общественным деятелям своего времени, которые указывали на негативные стороны российской школы. Пирогов с горечью писал, что значительная часть гимназистов не отличаются ни самостоятельностью в учебе, ни склонностью к серьезным научным занятиям, что они "с самого начала приучаются скользить мыслью по одной поверхности, не имея ни сил, ни времени, ни побуждений, ни уменья углубиться в изучение, и поневоле делаются скорее верхоглядами, чем солидно образованными людьми, способными к самодеятельности." [171;С200] Причину этого Н.И.Пирогов видел в том, что у учащихся слабо развит или полностью отсутствует интерес к знаниям, к науке, без воспитания которого невозможно становление творческой личности. Один из выдающихся деятелей земской школы Н.А. Корф, обращаясь к проблеме учебной дисциплины, отмечал, что дети неохотно идут в школу, в которой царит "палочная" дисциплина, и как рады бывают, когда кончаются занятия. [См.:118;С263] И в гимназическом преподавании, как отмечал Н.И. Пирогов, преобладало механическое заучивание. В нем отводилось очень мало места различным видам работ учащихся, требующим углубленного изучения источников, самостоятельного осмысливания материала, самостоятельных выводов и обобщений. А ведь без этого практически невозможно рассчитывать на успешное развитие у гимназистов серьезного интереса к знаниям. Надо, писал Н.И. Пирогов принять все меры к тому, чтобы обеспечить в школе "приложение к делу тех практических способов и приемов, которыми современная педагогика так много содействует органическому усвоению ребенком научных истин и так мощно развивает умственные способности учащегося."[171;СЛ19] Занимая должности попечителя Одесского и Киевского учебных округов, Н.И.Пирогов стремился изменить установившийся там уклад жизни учебных заведений так, чтобы "преподавание было наглядным, приноровленным к развитию учащихся, а усвоение учениками предмета было сознательным."[172;С.10]
Разработка проблемы развития познавательных интересов школьников в отечественной дидактике в конце XIX - начале XX вв
Конец XIX - начало XX века было периодом интенсивного развития педагогики в России, поисков теоретического обоснования методов обучения. Конкретные методики преподавания отдельных предметов развивались во взаимодействии с дидактикой, педагогической теорией. Для методистов передовые дидактические идеи служили в качестве исходных при разработке новых систем; в свою очередь, опыт методистов приводил к новым обобщениям, имевшим общедидактическое значение.
Российские педагоги исследуемого периода развили положения К.Д.Ушинского о познавательном интересе как важнейшем стимуле активизации умственной самодеятельности ребенка, подчеркивая при этом предметный характер интересов, их практическую направленность (П.Ф. Каптерев, В.П.Вахтеров). В подходах отечественных педагогов того времени к вопросу о формировании у учащихся интереса к знанию была продолжена положенная Ушинским тенденция к синтезу психологических и педагогических основ исследуемого периода. Проблема формирования и становления познавательного интереса связывалась с сущностью образовательного процесса. Интерес ребенка, по определению Вахтеро-ва, "это прямое выражение стремления к развитию тех функций, до которых дошла очередь", В связи с чем следовал вывод: понимание индивидуальных склонностей, чувств и смены интересов, то есть процесса развития "внутри самого ребенка" требует от педагога психологических методов изучения личности.[21;С.331-333,336-337] В выступлениях А.Н.Острогорского выделялись интеллектуальные и эмоциональные составляющие учебного процесса как определяющие мотивы действий. Отмечалось также, что в процессе умственной деятельности надлежит "собрать" раздельные "впечатления отдельных чувств", чтобы получить "слитный образ" изучемого явления. А.Н.Острогорский говорил о необходимости понимания "законов духовной деятельности" как непременном условии усвоения учащимися знаний и расширении их познавательных сил, возбуждающих активность которая увеличивает "область выбора в своих действиях."[См,:154;С.23-27] П.Ф.Каптерев, крупнейший отечественный исследователь дидактики в конце XIX -начале XX в., развивавший идеи К.Д.Ушинского, рассматривал познавательный интерес как важнейший стимул развития умственной самодеятельности ребенка: "Возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию, к умственной работе, ко всего рода упражнениям сил человека... Отсюда -капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских юношеских интересов, как перводвигателеи всех упражнений, в том числе и умственных." [75;С258] Педагог определил интерес как "стремление к определенной деятельности." [75;С272] При этом П.Ф.Каптерев вносил серьезное уточнение: "Интерес есть ...не стремление к деятельности вообще и не стремление только, но и сама деятельность."[84;С.695] Он подчеркивал предметный характер интересов, их практическую направленность: "Стремление, не переходящее в деятельность, не есть интерес, а просто безвольное и бесплотное пожелание. Интерес по самому своему существу динамичен." [84;С695] П.Ф.Каптерев рассматривал интерес как возбудителя всякого умственного и физического развития в качестве "перводвигателя" стремления к определенной деятельности. Данный им целостный анализ образовательного процесса содержит и психологическую характеристику двух специфических в качественном отношении этапов становления и развития интереса - подготовительный (дошкольный) и положительный (школьный). Каптерев определил эти взаимосвязанные этапы как общий закон последовательности интересов. Подготовительный этап характеризуется неопределенностью интереса и перескакивающей с предмета на предмет деятельностью дошкольника. На положительном этапе общая предрасположенность к деятельности вытесняется планомерной школьной работой по известным предметам, прямой организацией разнообразных интересов, переходом от пассивного восприятия к самопроизвольному, от неопределенности интересов к их дифференциации. [См. :76;С.506,508;511;512]
Анализ педагогической литературы того времени позволяет сделать вывод о том, что педагоги конца XIX - начала XX в. (П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, А.Н.Острогорский и др.) связывали проблему развития интереса учащихся к знаниям с сущностью образовательного процесса. В обучении различали две его стороны - внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона заключается в передаче знаний, навыков, всего культурного наследия от старших поколений к младшим. Внутреннюю сторону, выражающую самую сущность образовательного процесса, составляет стимулирование развития заложенных природой способностей. [См.:76;С.350-352]
Передовые учителя на рубеже XIX-XX вв. придавали большое значение естественным, природным корням, влияющим на формирование человеческой личности. Педагогическое правило "обучать сообразно с природой", которое обосновывал в "Педагогической антропологии" К.Д.Ушинский, педагоги конца XIX в. понимали, как необходимость "согласовываться в обучении с психологическими законами, сообразуясь с душевным развитием ребенка", его естественными возрастными интересами. [45;С.107-108] П.Ф.Каптерев считал, что общий характер мышления ученика можно определить, только изучив состояние его умственного развития.[См.:75;С.250] Большое влияние на изучение проблемы развития познавательных интересов учащихся в исследуемый период оказали достижения в области экспериментальной педагогики (А.П.Нечаев, А.А.Каэлас, И.А.Сикорский и др.).
Развитие познавательных интересов школьников в методике и опыте преподавания учебных предметов средних учебных заведений в конце XIX - начале XX вв
Поставив в центр внимания личность ребенка, заботясь об индивидуальности обучения и поднятия его эффективности, с помощью активизации познавательных интересов школьников, передовые школы обратились и к поискам новых организационных форм, в большей степени отвечавших поставленным задачам, нежели традиционная классно-урочная система казенной школы. Их не могла удовлетворить обстановка, при которй несколько десятков учеников (до 40-50 человек) с разными способностями, интересами, трудоспособностью вынуждены были в течение одного года одинаковым темпом, с помощью одних и тех же приемов проходить положенный курс, в результате чего наиболее сильные ученики начинали скучать на уроках, привыкая работать в пол силы, а самые слабые учащиеся постепенно отставали, не в состоянии успешно завершить учебный год. Второгодничество было широко распространенным явлением и рассматривалось старой официальной школой как неизбежное зло. Как средство борьбы с этим злом, как необходимая мера индивидуализации обучения рассматривалось передовыми школами введение семестровой, групповой, предметной организации занятий.
Семестровая система, при которой школьный курс делился не на классы с годовым сроком обучения, а на полугодовые семестры, осуществлялась, например, в петербургском Тенишевском училище, начиная с 1905/06 учебного года. Весь учебный курс здесь был разделен на 16 семестров, четные семестры считались повторительными, в них занимались более слабые, отстающие ученики. Целесообразность такого деления сторонники семестровой системы видели в том, что отставание ученика выявлялась уже в первом полугодии и не было никакого смысла усугублять его неуспеваемость, держа его до конца года в этом классе. Потеряв целый год, оставленный на повторный курс ребенок очень редко получал от этого пользу и преодолевал отставание. Чаще всего он вовсе терял интерес к учению, занимаясь снова тем, что, как ему казалось, он давно знает, терял веру в свои силы и считал дальнейшие старания напрасными.
При семестровой же системе ученик тратил на повторный курс вдвое меньше времени - полгода, он не оставался в течение нескольких месяцев "лишним балластом" в классе после того, как уже явным стало его отставание. Наконец, при более частой перегруппировке появлялось больше надежды и желания преодолеть свою неуспеваемость, активизировался интерес к предмету, а у способнейших учеников, специально интересовавшихся этой учебной дисциплиной - возможность ускоренного или более углубленного прохождения курса. Меньшее число учащихся в повторительных семестрах, составление для них особых программ, позволявших разнообразить прошлый материал, обращать большее внимание на трудно усваивавшиеся разделы, делали работу более успешной, давали возможность отстающим "быстро прогрессировать".
Аналогичные цели преследовала и групповая организация занятий, при которой делались попытки так разделить класс, чтобы группа сильных учеников могла ускоренными темпами или более углубленно осваивать учебный материал, а слабой группе на изучение того же материала отводилось большее число уроков, давались иные задания и т.п. Например, совершенно необходимым признавалось такое деление класса при обучении иностранным языкам. Создание "сильной" и "слабой" групп оправдывало себя, так как с более однородными по уровню знаний группами учителя могли более интенсивно вести работу на уроке, а дополнительные часы занятий со слабой группой, изменение методики позволяли выравнивать подготовку обеих групп.
В ходе поисков наибольшей индивидуализации занятий, развитию личностных интересов была предложена и предметная система, введенная, например, в московской гимназии Е.А.Репман. В этой школе не было обычных классов. По каждому предмету имелось несколько групп, соответствующих по программе различным классам, и ученики в зависимости от своих интересов, способностей и успехов могли посещать по одним предметам более старшие группы, чем по другим.[См.:298;СЛ19]
Продолжались такжеіпоиски такой организации занятий в средних учебных заведениях, которая позволила бы как можно больше индивидуализировать обучение, дать возможность способным, нередко скучающим на уроках ученикам эффективнее изучать учебный материал, целенаправленно активизируя их познавательные интересы, а слабым - возможно быстрее ликвидировать отставание, сохранив и развив у них интерес к предмету .
В ряде общественных и частных школ начала XX века при распределении учащихся по классам и группам учитывался не только возраст детей и пройденный ими курс школьной программы, но и степень подготовки, склонности, индивидуальные интересы.[См.:299] Например, в Выборгском восьмиклассном коммерческом училище и прогимназии Е.П. Залесской в Москве при поступлении ребенка в школу родители заполняли предлагаемую им подробную анкету, из которой школа узнавала в том числе о его характере, интересах, любимых занятиях.[См.:298;СЛ 21] Это, безусловно, помогало учителям с первых же дней учения находить к ребенку индивидуальный подход, развивая его личностные интересы. Поставив одной из главных задач пробуждение у детей интереса к знаниям, охоты к учению, воспитание детской активности и творческого подхода ко всякому делу, передовые школы огромное внимание уделяли той обстановке, в которой должна проводиться учебная и воспитательная работа. Они придавали важное значение тому, что побуждает детей к учению, и считали одним из больших пороков школы превращение в основной стимул учебы отметку. В связи с этим вопросы дисциплины, поощрения и наказания учащихся приобретали особую роль. На первое место как в обучении, так и в воспитании выдвигалось преимущественное внимание к осмысленности работы, к внутренней, существенной, а не внешней, показной стороне дела. Меньше всего придавалось значения формальным знаниям, бездумному заучиванию по учебнику, установлению внешней благопристойности и порядка. Главные усилия направлялись на выработку внутренней дисциплины, возникающей под влиянием развития устойчивого интереса к учебной деятельности, на создание деловой, дружественной и радостной обстановки детского труда. И система проверки и оценки этого труда имела при этом очень большое значение. Система экзаменов и пятибалльная оценка знаний, существовавшая в старой казенной школе, приняли в ней извращенный, антипедагогический характер и потому были решительно отвергнуты педагогами передовых школ.
Проблема развития познавательных интересов учащихся в проектах реформы отечественных средних учебных заведений Министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX вв
Убежденность в необходимой реорганизации обучения входила в педагогическое сознание многих школьных учителей и деятелей народного образования, о чем красноречиво свидетельствовали педагогические съезды. За период с 1872 по 1918 гг. состоялось 56 общероссийских педагогических съездов по народному образованию, на которых обсуждались злободневные вопросы организации и содержа-ния школьного образования и методов обучения, включая проблему изучения познавательных интересов и развития личности учащихся. Так, например, на педагогических съездах, прошедших в 1908-1916 гг., проблема развития личности учащихся обсуждалась в качестве одной из ведущих. В прозвучавших по этой проблеме докладах ученых-педагогов и психологов - П.Ф.Каптерева, В.П.Кащенко, А.Ф. Лазур-ского, А.П.Нечаева, Г.И.Челпанова и принятых в связи с ними резолю-циях отмечалась необходимость взаимосвязи педагогики и психологии в изучении личности воспитанника, его индивидуальных особенностей для целенаправленного развития его интересов в процессе обучения и воспитания. Учителя - практики, основываясь на собственном опыте и теоретических разработках дидактов, заявляли на съездах о том, что "активное внимание, несовместимое с леностью, является следствием интереса ... Поэтому в борьбе с ленью для воспитателя особенно важно изучение влечений и склонностей ребенка."[218;СЛ93] В связи с этим в резолюциях выдвигалось также требование о признании права участия учителя в выработке программы школы, учебных пособий, методов преподавания и воспитания. [См.:212;213;215;216;217;218;220]
Важным событием в культурно-образовательной жизни страны явилось создание в марте 1906 г. Лиги образования. У истоков ее стояли видные ученые, педагоги, общественные деятели - В.П. Вахтеров, Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов.
Лига образования создавалась как общероссийский центр педагогической мысли, призванный объединить всех ученых и педагогов, выступающих за реформы в сфере образования. Аргументированная критика официальной школы и педагогики сочеталась в деятельности Лиги, ее учреждений, областных отделов и местных групп с творческим осмыслением лучшего отечественного и зарубежного опыта, концептуальной разработкой нового содержания обучения и воспитания, поиском отвечающих требованиям жизни оптимальных моделей организации системы образования. Призвание новой школы деятели Лиги образования видели в том, чтобы сберечь "самое главное, единственное и несомненное" - человеческую личность, дать ей всестороннее развитие в благоприятных условиях, где нет скуки. Важное значение придавалось выявлению, учету и развитию индивидуальных особенностей школьников, их личностных интересов. Концепция новой школы требовала отказа от старых методов обучения, основанных на пассивном восприятии. В новой школе "все должно быть активно, живо, жизненно и интересно. Только такой метод работы и воспитывает мысль, учит учиться вечно, только такой метод не убивает инстинкта ребенка - созидания и творчества."[Цит. по:331;С.145;См.:176;201]
В конце XIX - начале XX в. Министерство народного просвещения, учитывая развернувшуюся критику школы, опираясь на содействие видных представителей отечественной педагогической науки, приступило к разработке реформы средней школы. Государственная политика в области образования должна была учитывать новые требования к школе, в том числе необходимость активизации познавательной самостоятельности учащихся, поэтому развитие их познавательных интересов являлось существенным аспектом поиска путей реформирования средней школы.
Следует отметить, что инициатива применения новых методов обучения, способствующих развитию познавательных интересов учащихся, принадлежала самим учителям. Способствующие этому методы обучения вводились прежде всего в реальных училищах, кадетских корпусах, частных гимназиях.
Одним из первых шагов нового министра просвещения Н.П.Боголепова было опубликование "Циркуляра г. министра гг. попечителям учебных округов" от 8 июля 1899 г., признававшего тот факт, что без реформирования средней школы нельзя исправить существующее в ней положение. Отличительной чертой этого документа являлась опора на мнение общественности в конкретном анализе существующих недостатков. Прежде всего обращалось внимание на причины, вызывавшие принижение образовательно-воспитательной функции школы, в первую очередь "отчуждение от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящий сухой формализм в живое педагогическое дело, невнимание к личным особенностям учащихся..."[214;Т.1;СЛ] Комиссия по разработке проекта реформы школы, созданная при Московском педагогическом обществе, в свою очередь, критиковала чрезмерную бюрократизацию управления и жесткую регламентацию учебного процесса в средней школе. В результате на практике "вместо разумных педагогических соображений и необходимой самодеятельности, педагоги обнаруживают лишь чиновничью исполнительность, причем интересы умственной и нравственной индивидуальности учащихся отступают на второй план."[122;С102]
Для поисков путей преодоления недостатков постановки обучения в школе была создана комиссия с привлечением ведущих педагогов, представителей различных министерств и ведомств, преподавателей высшей и средней школы.
Участники совещания при Московском учебном округе предложили 5 проектов реорганизации средней общеобразовательной школы. Наиболее интересными были варианты проекта пятой группы, в которой решался вопрос о видоизменении существующих типов средней школы и создании нового типа. В данном случае мнения участников разделились, и были созданы 2 подгруппы: по проекту единой прогимназии под руководством попечителя Московского учебного округа П.А.Алексеева; по проекту школы нового типа под руководством профессора Московского университета П.Г. Виноградова.
Похожие диссертации на Проблема развития познавательных интересов учащихся средних учебных заведений в отечественной педагогике в конце XIX - начале XX вв.
